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La leçon de choses

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Pierre Kahn

Deuxième partie. La leçon des choses

Chapitre II. Épistémologie de la leçon de choses

Texte intégral

1À examiner le travail du rêve républicain concernant l’enseignement des sciences à l’école primaire, il semble s’être accompli selon deux axes.

  1. Un axe en quelque sorte épistémologique : en quoi la leçon de choses scientifique s’est-elle voulue une « formation de l’esprit scientifique » ?
  2. Un axe culturel : quelles sont les vertus éducatives générales dont les sciences sont investies en regard de la philosophie politique des républicains – vertus morales, civiques, laïques… ? Quelle place l’enseignement scientifique occupe-t-il, non, répétons-le, dans la réalité des programmes, encore moins dans celle des salles de classe, mais dans le paradigme éducatif de l’école de Jules Ferry ?

2C’est à explorer le premier axe que sera consacré le présent chapitre.

1. Une formation de l’esprit scientifique ? ou l’enseignement des sciences entre le jour et la nuit

3« Philosophie du jour » : inscrite dans le réel, la leçon de choses scientifique est bien cet enseignement pratique et concret des « connaissances usuelles », dont nous savons qu’elle signe la continuité de la tradition primaire de Guizot à Ferry.

  • 1 « Enseignement par les yeux » est le titre générique donné par Marie Pape-Carpantier non seulement (...)

4Dans ces conditions, la leçon de choses scientifique est souvent une leçon d’information, qui, contrairement aux attentes expresses formulées par Buisson dans sa Conférence sur l’enseignement intuitif, porte sur les choses sans véritablement instruire par les choses. Elle devient même un genre de la littérature pédagogique, tels les « Récits et leçons de choses » qui, de Marie Pape-Carpantier à Paul Bert, jalonnent le paysage l’édition scolaire. Les manuels, à partir des années 1880, prendront le relais, et leurs préfaces, quand elles existent, ne manquent pas de faire de la culture de l’observation un de leurs objectifs principaux. Mais personne, apparemment, ne s’étonne devant la contradiction dans les termes qu’enferme l’idée d’un livre de leçon de choses. Le marché de l’édition y trouve sans doute davantage son compte que la cohérence de la théorie. En parlant « d’enseignement par les yeux », Marie Pape-Carpantier n’échappe pas à cette contradiction, et une telle expression deviendra vite la marque de fabrique de ses ouvrages, que ceux-ci, d’ailleurs, portent sur des choses naturelles ou… surnaturelles !1

5Pourtant, Buisson n’est ni le seul ni même le premier à vouloir faire de la leçon de choses l’école même de l’esprit d’observation. On sait combien ce thème était déjà lié à la rénovation pédagogique entreprise lors du moment Duruy, et avec l’inscription de l’enseignement des sciences dans les programmes obligatoires de l’école, il devient un véritable leitmotiv du discours pédagogique, répété inlassablement par tous les rédacteurs de manuels de science ou les auteurs d’articles ou de conférences sur l’enseignement scientifique et les leçons de choses. « Philosophie de la nuit » : se formule ici une idéologie pédagogique. Une analyse des représentations que l’école, à ce moment de son histoire, se fait d’elle-même ne peut se contenter de l’évacuer comme une rhétorique creuse ou hypocrite. C’est cette idéologie que nous subsumons sous la catégorie métaphorique du « rêve » ou du « nocturne ». Nous voulons dire simplement par-là qu’elle est une clé pour pénétrer et comprendre l’imaginaire républicain.

6Or, dans sa version nocturne, la leçon de choses est bien la leçon d’observation dont parlait Buisson dans sa conférence de 1878 sur l’enseignement intuitif, utilisant le « musée scolaire », c’est-à-dire les collections naturelles de roches, de plantes, d’insectes…, faites par les élèves eux-mêmes et fortement recommandées par tous les prescripteurs. Ici, la leçon de science rejoindrait la science elle-même, parce que c’est épistémologiquement que la science est censée reposer sur l’observation des faits. Ainsi, en demandant aux enfants de commencer par savoir bien observer le monde qui les entoure, le discours pédagogique semble bien vouloir inscrire les apprentissages scientifiques dans la logique inductive qui était celle reconnue, à cette époque, à la science expérimentale. Les conclusions théoriques pourront bien être différées, voire réservées à un autre ordre d’enseignement auquel les élèves du primaire n’ont pas socialement accès, il n’en reste pas moins qu’en observant les choses, ils sont déjà, si l’on peut dire, dans la science : en s’éduquant à l’observation, c’est à l’esprit de la science qu’ils se forment.

7Faisons-nous dire ici au rêve de l’école ferryste plus qu’il ne renferme ? C’est ce que ce chapitre va mettre à l’épreuve.

  • 2 A. Fatalot, article « Musées scolaires » du Dictionnaire de pédagogie…. op. cit.. Première partie, (...)

8Le cas des musées scolaires est symptomatique de cette intrication du réel et de l’imaginaire qui travaille la question de l’enseignement primaire des sciences. Il est manifeste que l’intérêt témoigné aux musées scolaires est corrélatif de celui porté, depuis le ministère Duruy, à l’enseignement primaire des sciences comme aux leçons de choses. Définis comme « l’auxiliaire de la leçon de choses »2, ils en partagent l’idéal pédagogique d’une instruction par les choses. C’est ce qu’écrit l’inspecteur général Augustin Boutan :

  • 3 Augustin Boutan, article « Expériences » du Dictionnaire de pédagogie….op. cit., Première partie, (...)

« Un enseignement scientifique élémentaire n’a de valeur que s’il se transforme en enseignement par les yeux. Cette nécessité a été si bien comprise qu’on voit aujourd’hui les musées scolaires s organiser partout ; et ici, il n’y a ni grands efforts à faire, ni grandes dépenses à prévoir : le maître qui a de la bonne volonté peut facilement, avec le concours de ses élèves et celui des familles, réunir en peu de temps tous les éléments d’un musée scolaire sinon complet, au moins suffisant. »3

9Les musées scolaires peuvent apparaître en ce sens comme le laboratoire des enfants, la traduction pédagogique idoine de la science vivante. Les herbiers, les collections d’insectes ou de cailloux devraient permettre en effet au travail d’observation de s’effectuer in vivo, dans des conditions aussi réelles que possible.

  • 4 A. Fatalot, article « Musées scolaires » du Dictionnaire de pédagogie…. op. cit., Première partie, (...)
  • 5 Ibid., pp. 1991-192.

10Mais d’autre part, les musées scolaires permettent à l’enseignement des sciences d’être pratique et usuel, en étant « nécessairement approprié à la région, à la localité dans laquelle se trouve l’école. »4 Il ne sera donc pas le même pour une population rurale et pour une population agricole, ni même pour une école de filles et pour une école de garçons.5

11Le musée scolaire a même de ce point de vue, Boutan l’avouait d’une certaine façon dans le texte que nous venons de citer, d’autant plus d’intérêt qu’il est économique : il permet d’assurer l’instruction scientifique primaire à moindre frais, puisque maîtres et élèves doivent travailler avec les moyens du bord, en trouvant eux mêmes leurs échantillons et en fabriquant leur matériel « expérimental ».

12En somme, les musées scolaires participent bien au projet utilitaire de l’école ferryste ; ils contribuent à donner aux élèves ce viatique de la vie quotidienne en lequel Christian Nique et Claude Lelièvre voient la finalité principale de l’instruction primaire. Mais cela ne les empêche pas d’être aussi annexés aux propos idéalisés que l’institution scolaire tient sur elle-même, et d’y devenir un des exemples grâce auxquels elle construit l’image de salles de classes transformées en école d’observation scientifique.

13La référence aux expériences faites en classe est affectée de la même ambiguïté que le discours sur les musées scolaires. C’est d’ailleurs le même discours, transposé simplement aux degrés supérieurs des études primaires, le musée scolaire, comme les leçons de choses, se pensant moins sous le concept d’expérience que sous celui d’observation, c’est-à-dire du côté des plus petites classes. Nous avons déjà rencontré cette distinction, à la fois épistémologique et curriculaire, entre l’observation (c’est-à-dire les leçon de choses et le musée scolaire) et l’expérience, formulée clairement par Boutan dans l’article « Expériences » du Dictionnaire de pédagogie… :

  • 6 Augustin Boutan, article « Expériences » du Dictionnaire de pédagogie…. op. cit., Première partie, (...)

« Quant au Cours supérieur des écoles primaires, l’enseignement donné doit y être tout autre. La leçon de choses ne suffit plus, ou du moins elle doit se transformer. On s’adresse à des enfants de douze à treize ans dont la curiosité à déjà été éveillée, dont l’esprit d’observation a déjà été mis en jeu. La physique, la chimie et l’histoire naturelle réduites à la partie descriptive ne satisfont plus l’esprit de l’auditeur. Le maître est cette fois conduit à donner à l’élève des explications raisonnées sur les phénomènes naturels ; et il ne le peut avec succès qu’en recourant à un nouveau procédé de démonstration, en recourant aux expériences.
Quand on se sert de quelques objets pris dans le musée scolaire pour rendre la leçon plus intéressante ou plus instructive, l’enfant ne voit guère que les caractères extérieurs des corps qu’on lui présente ; mais s’il est un peu avancé, son esprit va au-delà. Il se demande si ces substances qu’ont met sous ses yeux se conservent telles quelles quand on les chauffe, quand on les met au contact de substances de nature différente. Il se demande comment on peut on peut séparer les éléments constitutifs de cette matière que le maître a dit être composée. Comment, inversement, on peut parvenir à la reconstituer à l’aide de ces mêmes éléments. Cette fois, le maître, s’il veut fournir des explications, ne sera compris par l’élève qu’autant qu’il aura sous la main des instruments, des appareils qui lui permettront de faire réagir dans des conditions déterminées les corps dont il s’occupe ; il devra, en un mot, avoir recours à de véritables expériences. »6

14La pédagogie des sciences obéirait donc au même ordre que la méthodologie des sciences : de l’observation à l’expérimentation. Voilà un propos assurément ambitieux pour ce qui reste l’école du peuple. Pourtant, tout se passe comme si l’institution prenait soin de désamorcer cette ambition. Les expériences, disent les programmes, ne sauraient être que très simples et très usuelles, elles n’engagent aucune dépense lourde en matériel et ne demandent pas aux instituteurs d’investir plus de culture scientifique que leur formation n’est prête à leur en constituer. Dans sa conférence sur « L’enseignement des sciences physiques et naturelles dans les écoles primaires », faite à l’occasion de l’Exposition de 1878, Maurice Girard s’en explique clairement :

  • 7 Maurice Girard, « L’enseignement des sciences physiques et naturelles à l’école primaire », in Con (...)

« Nous allons encore faire du nouveau pour les écoles primaires ! "Que veut-on enseigner de plus à ces pauvres enfants des campagnes ? L’instituteur va devenir physicien, chimiste, naturaliste, météorologique, que sais-je ? Il faudra dans chaque village un cabinet de physique, des cornues, des creusets, de nombreuses collections d’animaux ou de plantes. Et le budget communal ne pourra suffire, on demandera des subventions de partout !” […].
Je vais vous convaincre, je l’espère, Messieurs, que ces lamentations, ces doléances, ces sarcasmes n’ont absolument rien de fondé […].
Je vais vous présenter, Messieurs, et ce sera l’objet de ce petit entretien tout familier, quelques exemples pris au hasard, dans la physique, la chimie, l’histoire naturelle, et vous jugerez s’il est besoin d’appareils compliqués et à quoi se réduisent quelques minimes collections qu’il vous sera bien facile de rassembler et de préparer. »7

15Mais peut-être Maurice Girard est-il ici simplement prudent : en 1878, il s’agit de rassurer un auditoire d’instituteurs à qui on annonce la prochaine introduction obligatoire d’un enseignement jusque-là facultatif et sans doute encore peu pratiqué. Pourtant, cinq ans plus tard, donc après la réforme des programmes, on retrouve la même rassurante modestie dans les propos de René Leblanc :

  • 8 René Leblanc, L’enseignement expérimental des sciences à l’école normale et à l’école primaire, op (...)

« Plusieurs sujets de physique dont la partie expérimentale n’exige pas d’appareils proprement dits peuvent fournir la matière de quelques séances de travaux pratiques : les propriétés des liquides, la pression atmosphérique, la chaleur et l’électricité s’y prêtent fort bien. L’élève maître, apprenant à faire des expériences concluantes au moyen d’objets usuels, s’habituera à introduire la partie expérimentale dans les nombreuses leçons de choses qui en sont susceptibles ; s’il s’exerce dans ce sens à l’école annexe, l’excellence des résultats obtenus l’engagera à continuer plus tard à l’école du village… »8

16En somme, il n’est pas question de transformer les maîtres en savants ni les classes en laboratoires. La sollicitude proclamée pour l’enseignement scientifique ne serait-il donc qu’un programme sinon non sincère, du moins non réalisé ? Disons plutôt que l’exemple des musées scolaires, comme l’insistant conseil de faire en classe des expériences, montrent l’oscillation d’une Instruction publique tiraillée entre son souci de maintenir les études primaires dans leur ordre spécifique d’enseignement et son aspiration, teintée de scientisme, d’une éducation élémentaire à la démarche même de la science ; entre sa « philosophie du jour » et sa « philosophie de la nuit ».

2. L’enseignement scientifique du primaire au secondaire : une secrète continuité ?9

2.1. La réforme de 1902 : l’idée « d’humanités scientifiques »

  • 10 Louis Liard, « La science et l’esprit scientifique », in Pour les instituteurs. Conférences d’Aute (...)

17L’idéal d’une leçon de choses « épistémologisée » préside sans nul doute à la conférence que Louis Liard, vice-recteur de l’académie de Paris, fait aux instituteurs à l’école normale d’Auteuil, en 1906, sur « La science et l’esprit scientifique »10, et dont le titre seul suffit à indiquer l’intention : donner à l’acte pédagogique sa conscience épistémologique. Il ne s’agit pas seulement d’introduire à la philosophie des sciences les instituteurs, mais bien d’en attendre des effets sur leur façon d’enseigner.

18Or, cette volonté de ressourcer l’enseignement des sciences à leur structure épistémologique est un des traits les plus remarquables de la réforme de 1902 relative à l’enseignement « moderne » des lycées, dont le même Louis Liard fut précisément un des principaux initiateurs. Cette réforme reprend l’idée chère à Fortoul et au chimiste Jean-Baptiste Dumas d’une bifurcation des études et institue quatre sections, deux « classiques » (A et B) et deux « modernes » (C et D) débouchant chacune sur des baccalauréats égaux.

  • 11 Voir Bruno Belhoste, Les sciences dans l’enseignement secondaire…, op. cit.. p. 41.
  • 12 Sur la notion « d’humanités scientifiques », voir Bruno Belhoste, Les sciences dans l’enseignement (...)

19Mais alors que la bifurcation originaire, mise en place au début du Second Empire, avait une orientation « industrialiste » marquée11, la réforme de 1902 assume au contraire totalement le caractère généraliste et « libéral » de l’éducation secondaire, et se fonde sur l’idée d’« humanités scientifiques »12, que Louis Liard formule explicitement en élevant les sciences à la même dignité éducative que celle qui était depuis longtemps reconnue aux lettres classiques :

  • 13 Louis Liard, Conférence au Musée pédagogique sur les sciences dans l’enseignement secondaire, janv (...)

« Dans l’enseignement secondaire, les études scientifiques doivent, comme les autres, contribuer à la formation même de l’homme. Elles sont donc elles aussi, à leur façon, des “humanités’, au sens large du mot, les “humanités scientifiques”. »13

20Est ainsi assignée aux sciences une fonction de culture générale égale aux lettres, et est donc contesté le monopole du grec et du latin.

21Or, l’intention de la réforme de 1902 d’élever les études scientifiques secondaires à la dignité éducative d’humanités comporte une conséquence importante : si l’enseignement des sciences est lui aussi un enseignement humaniste, formateur de l’esprit, il faut non seulement revaloriser sa place et son importance dans l’ensemble des études, mais aussi réformer sa pédagogie. Car c’est par sa méthode, la méthode expérimentale, davantage que par ses contenus, que la science est éducatrice. L’ordre épistémologique doit ainsi commander l’ordre pédagogique :

  • 14 Ibid., p. 626. Souligné par nous.

« …l’enseignement des sciences doit surtout faire appel aux facultés actives des esprits, à celles-là mêmes par lesquelles se fait la construction des sciences. »14

22La science s’apprend donc de la même façon que celle dont on pensait à l’époque qu’elle fonctionne, c’est-à-dire par l’observation et par l’expérimentation, puis par généralisation inductive à partir de ces observations et de ces expériences pour dégager des lois que Louis Liard définit de façon positiviste comme des relations constantes entre les phénomènes :

  • 15 Ibid.. pp. 628-629.

« …au lycée, l’enseignement des sciences doit être une discipline éducatrice, et non un chargement de la mémoire. Des faits d’abord, exactement perçus, et ce sera une culture de la faculté d’observation ; puis des faits comparés, et ce sera une culture de la faculté de comparaison ; enfin, à la suite de ces comparaisons, des liaisons positives, constatées entre les faits, et ce sera une culture de la faculté de généralisation, une première conception de la loi, un premier éveil du sens scientifique
U].
Par le mode d’exposition, d’expérimentales que (les sciences de la nature) sont, on en faisait des sciences à allure déductive, on énonçait d’abord la loi, comme on énonce un théorème, puis on en donnait la démonstration, toujours comme s’il s’agissait d’un théorème. Le fait n’apparaissait qu’ensuite, quand il apparaissait, comme une illustration et non comme la source de la loi ; l’expérience, quand elle était présentée, toujours de loin, n’était qu’une aide à la mémoire, en associant une image à une formule. Or, les sciences expérimentales procèdent juste à l’inverse […].
Il fallait donc que l’enseignement des sciences physiques devînt expérimental et inductif, qu’il fît d’abord appel aux faits et qu’il habituât peu à peu l’élève à voir de lui-même comment des faits sortent les lois. »15

  • 16 Dans les conférences sur l’enseignement des sciences naturelles qui firent suite à la conférence i (...)

23Le texte de la conférence de Louis Liard ne contient pas formellement l’expression « leçon de choses ». Mais de quoi d’autre est-il question quand il s’agit de commencer l’étude des sciences par l’observation des objets ?16 C’est bien la figure de la leçon de choses qui se dessine dans le texte de Liard :

  • 17 Louis Liard, Conférence au Musée pédagogique sur les sciences dans l’enseignement secondaire, janv (...)

« Dans chacune de ses démarches, l’essentiel est que l’élève, petit ou grand, agisse par lui-même, autant que faire se pourra. D’abord pour voir. Au début, le sait-il ? Son œil sait lire. Mais sait-il voir, voir exactement ? Il faut l’y habituer. Qu’on ait donc soin toujours de lui montrer les choses elles-mêmes, non pas de loin, comme sur un théâtre, mais de près, de très près, et de s’assurer qu’il les perçoit exactement.17 »

24Louis Liard et la réforme de 1902 dont il est le théoricien s’inscrivent donc bien dans cette tradition pédagogique qui fait de la leçon de choses la « préface » de l’étude des sciences expérimentales. Sur deux points cependant, cette inscription est apparemment originale.

  1. D’une part, dans la perspective qui est la sienne des « humanités scientifiques », Liard souligne fortement le sens épistémologique de cette « préface » : si l’observation des faits est la première étape de l’enseignement des sciences, c’est que la science elle-même, expérimentale et inductive, procède de la sorte. La genèse du savoir positif doit se conformer à sa structure.
  2. D’autre part, et surtout, le propos vaut désormais pour l’enseignement secondaire des sciences. Voilà bien une nouveauté remarquable : la leçon de choses du primaire pénètre dans le secondaire. Trente-cinq ans après la conférence de Marie Pape-Carpantier sur l’introduction de la méthode des salles d’asile dans l’enseignement primaire, la voilà au lycée ! C’est bien sûr dans les classes préparatoires qu’elle y est légitime, à la rigueur dans les classes de Grammaire (6e, 5e et 4e), et non après, mais cela semble bien signifier qu’entre l’enseignement scientifique des petites classes des lycées et l’enseignement scientifique des écoles primaires, un pont est jeté.

25Quelle modification s’ensuit-il alors pour l’enseignement scientifique primaire ? En franchissant la porte des lycées, les leçons de choses n’ont-elles pas pour effet rétroactif d’accentuer, dans l’enseignement primaire aussi, leur sens « épistémologique » de prélude à l’étude inductive de sciences expérimentales elles-mêmes inductives ? Nous ne risquerons évidemment pas à dire que telle a été la réalité. Mais dans les discours normatifs qui accompagnent et justifient la réforme de 1902, tel fut bien le cas, et se dégage de la conférence de Louis Liard l’idée d’une leçon de choses définissant, tous ordres scolaires confondus, un enseignement « élémentaire » des sciences – au sens philosophique des éléments du savoir. Il y a bien dès lors, si l’on peut dire, une unité épistémologique des curricula scientifiques, alors même que les enfants qui fréquentent le primaire et le secondaire ne sont pas les mêmes et que les deux écoles continuent d’avoir des destinations sociales totalement hétérogènes.

  • 18 Voir Nicole Hulin (dir.) Physique et « humanités scientifiques ». Autour de la réforme de l’enseig (...)

26Si l’école doit continuer à différencier socialement les élèves, cela ne signifie pas qu’elle doive les différencier « gnoséologiquement », si l’on peut ainsi s’exprimer. Le dualisme scolaire entre primaire et secondaire, évidemment persistant en 1902, contribue à dissocier l’espace social des enfants du peuple et des enfants de la bourgeoisie, mais les conditions du savoir sont les mêmes pour les uns et pour les autres. L’unité et la continuité d’un Sujet idéal du savoir semblent bien malgré tout, ici, être pensées. Au cœur de la réforme de 1902, réforme autant pédagogique qu’institutionnelle, s’inscrit la nécessité (sur laquelle insisteront les conférences sur les sciences naturelles et sur la physique qui, en 1904 et 1905, suivront celle de Liard18) de partir de l’observation des choses, de refuser le verbalisme, les définitions abstraites, exposées dogmatiquement et a priori : c’est-à-dire ce qui était déjà depuis trente ans environ le bréviaire pédagogique de l’école primaire. Le lycée continuerait donc « épistémologiquement », en quelque sorte, ce que commence l’école primaire ; ou plus exactement, il commencerait l’étude des sciences, dans ses petites classes, de la même façon que cette étude doit se faire à l’école primaire. Se dessine alors la figure idéale d’une éducation scientifique qui, en rendant l’enfant d’abord observateur, puis expérimentateur, et enfin « théoricien » (cette dernière phase étant bien sûr réservée aux dernières classes du secondaire), prétend le former à l’esprit même de la science.

2.2. De la réforme de 1902 au plan d’études de 1880 : rupture ou continuité ?

27Toute la question est maintenant de savoir si cette philosophie de la réforme de 1902, et ce qu’elle semble impliquer pour l’enseignement scientifique primaire lui-même, peut se retrouver dans les attendus qui, vingt ans plus tôt, président à son introduction dans les programmes obligatoires de l’école. Peut-on ici tisser le fil, même fragile, d’une continuité entre les perspectives de l’enseignement scientifique des années 1880 au tournant du siècle ; entre le « moment Ferry » et le « moment Liard » ?

28La réponse à ces questions doit être nuancée. Plus exactement : les deux interprétations contraires, négatives et positives, sont ici possibles et aucune des deux n’est suffisante.

29D’un côté, nous espérons l’avoir déjà montré, il est indéniable que, en passant du facultatif à l’obligatoire, l’enseignement scientifique n’a pas cessé d’être tributaire d’une certaine tradition de la culture primaire qui, au moins depuis Guizot, lui assigne des finalités pratiques convenables à la condition sociale des élèves, celles des « usages de la vie ». Il existe une acception utilitaire dont l’expression même de « leçon de choses » est porteuse et qui l’ancre dans les « connaissances usuelles » que toutes les législations scolaires du XIXe siècle ont inscrites dans le curriculum primaire. D’autre part, nous le savons aussi, la leçon de choses devenue le fleuron de la pédagogie primaire des sciences, conserve néanmoins fortement l’empreinte de son caractère maternel d’enseignement propre aux marmots des salles d’asile.

30Contrairement à ce qu’impliquera l’approche « épistémologique » de l’enseignement des sciences tentée pour le lycée par Louis Liard en 1902, la loi de 1882, en rendant cet enseignement obligatoire dès le Cours élémentaire, continue à l’inscrire fortement dans la spécificité de l’ordre scolaire que l’école primaire constitue.

31Un fait, sans doute, illustrera cette analyse : le rôle dévolu, dans les leçons de choses, aux images. S’il est en effet un discours unanime, concernant les leçons de choses, c’est que les images peuvent remplacer les objets quand ceux-ci font défaut. Apparemment, quoi de plus naturel : la leçon de choses ne rentre-t-elle pas dans la catégorie de « l’enseignement par les yeux » ? Mais la maxime est aussi de prudence : la constitution des musées scolaires, aussi prescrite soit-elle, se heurte aux limites des ressources, inégales, des différents milieux où l’école est implantée. Aussi est-il sage de pallier l’éventuelle carence des objets directement observables en classe par l’édition d’un matériel pédagogique tout préparé, planches scientifiques et, surtout pour les plus petits, tableaux de leçons de choses portant sur les saisons, les objets familiers, la vie à la ferme ou à l’atelier, le monde industriel, etc.

32Or, ce recours à l’image ne manque pas d’être paradoxal en regard de l’idéal d’une leçon de choses conçue « épistémologiquement » comme leçon d’observation. On retrouve en effet dans l’idée d’un tableau de leçon de choses la même contradiction in adjecto que celle déjà repérée dans l’existence des manuels de leçons de choses, lesquels d’ailleurs insistent toujours sur le nombre de leurs illustrations. Mais cela ne justifie guère le caractère insolite de leur appellation. Car l’image est un texte et non un objet ; elle se lit plus qu’elle ne s’observe. Elle est, si l’on préfère, un document pédagogique.

  • 19 Champfleury (Jules Husson Fleury) article « Image. Imagerie » du Dictionnaire de pédagogie…, op. c (...)

33D’où son inefficacité épistémologique. L’image n’est au mieux qu’une illustration de ce qu’il y a à apprendre : on ne découvre ni ne conclut rien de l’observation d’une image. D’autre part, elle organise ce qu’elle donne à voir, loin de mettre les élèves dans des conditions ordinaires d’observation. Enfin, et peut-être surtout, elle renferme bien souvent un discours caché, à la fois idéologique et moral, et est destinée au moins autant à frapper l’imagination des enfants qu’à solliciter l’exercice « scientifique » de leur faculté d’observation. Ainsi les tableaux de leçons de choses sont-ils souvent des scènes de genre qui véhiculent sur le monde du travail paysan ou industriel des valeurs et construisent une représentation idéalisée du réel. Que l’usage pédagogique des images soir prescrit aussi bien pour l’enseignement moral, celui de l’histoire et celui des sciences19 marque bien d’ailleurs la confusion qui règne sur ses fonctions.

34Où est ici, sinon l’observation scientifique, du moins son apprentissage ? On peut donc conclure de tous ces développements qu’il existe une distance considérable entre l’esprit épistémologisant de la réforme de 1902, avec la continuité qu’il suppose entre l’enseignement scientifique primaire et l’.enseignement scientifique secondaire, et, vingt ans plus tôt, les représentations qui accompagnaient l’introduction obligatoire des sciences « usuelles » dans les programmes de l’école primaire.

35Pourtant, à s’en tenir à une histoire des représentations que l’école se fait d’elle-même, cette conclusion est non pas fausse, mais trop simple : à ne suivre qu’elle, on introduirait dans la compréhension du « moment républicain » une univocité qui, croyons-nous, n’existe pas.

36D’abord, il ne faut pas oublier les préconisations de Buisson relatives à un enseignement par les choses et non seulement sur elles. Nous avons vu que, loin d’être atypiques, elles furent large ment relayées par bien des responsables intermédiaires de l’instruction primaire. Le paradoxe est même que les manuels de sciences firent de la culture de l’esprit d’observation un de leurs objectifs pédagogiques principaux. En témoigne ce qu’écrivent Bonnier et Seignette, dans la préface de leur manuel destiné au Cours moyen, sans être apparemment sensibles à la contradiction interne que renferment leurs propos :

  • 20 G. Bonnier et A. Seignette, Éléments usuels des sciences physiques et naturelles, op. cit.. Cours (...)

« “Il faut apprendre les faits et non les mots”, c’est là ce que nous avons essayé de montrer en rédigeant ces leçons. »20

37Cela suffit à nous montrer à quel point l’idée de développer l’observation directe par les élèves des phénomènes et des choses naturelles est un idéal qui s’affirme y compris dans les entreprises qui, comme les livres scolaires, semblent ne pas pouvoir par définition en réunir les conditions ; à quel point, autrement dit, l’enseignement primaire des sciences a tendance à être pensé en référence avec la formation de ce qui paraît être la qualité principale de l’esprit scientifique : savoir bien observer.

38Il nous semble difficile, en somme, de ne pas articuler cette préoccupation affichée au rôle méthodologique reconnu alors dans les sciences elles-mêmes à l’observation. D’une façon générale, d’ailleurs, en enracinant les leçons de choses dans le champ disciplinaire circonscrit par l’étude des sciences expérimentales, la pensée pédagogique républicaine inscrit déjà, nolens volens, l’enseignement primaire des sciences dans la perspective d’une continuité avec l’enseignement plus théorique du secondaire, qu’il devient alors possible de comprendre en principe, selon le modèle de l’épistémologie inductiviste, comme la deuxième phase d’une seule et même méthodologie scientifique.

  • 21 A. Espinas, article « Observation » du Dictionnaire de pédagogie…, op. cit.. Première partie, tome (...)

39L’article « Observation » du Dictionnaire de pédagogie…écrit par Espinas, professeur de philosophie à la faculté des lettres de Bordeaux21, est un bon exemple de la façon dont peuvent être mis en correspondance, pour l’enseignement primaire, l’ordre pédagogique propre à l’éducation scientifique et l’ordre méthodologique de la connaissance scientifique

40L’article est organisé en trois parties, La première traite « de l’observation scientifique » en général, sans incursion dans le domaine pédagogique. La deuxième parle « de la faculté d’observer chez les enfants ». La troisième aborde le problème « de la formation de la faculté d’observer ». Cette structuration même du propos doit attirer l’attention : comme s’il s’agissait d’une « descente » de l’épistémologique vers le pédagogique ; comme si, autrement dit, la réflexion pédagogique était conçue, sinon à la façon d’une application de l’analyse épistémologique, du moins comme informée par elle et devant donc en admettre à la fois la nécessité et l’antériorité.

41La partie proprement épistémologique est écrite sous l’autorité de Claude Bernard. L’observation scientifique, écrit en effet Espinas, n’est pas passive ; elle suppose au contraire une double activité. Premièrement, elle requiert une discipline de l’esprit, deuxièmement, elle est guidée par des hypothèses préalables. Cette deuxième condition, notamment, implique que l’observation scientifique soit informée. Elle suppose, autrement dit, la préexistence d’une certaine culture scientifique, en fonction de laquelle naît l’hypothèse qui oriente l’observation ou même simplement l’idée de ce qu’il est important ou négligeable d’observer :

  • 22 Ibid., p. 1251.

« On l’a très bien dit : le savant qui ne sait pas ce qu’il cherche ne comprend pas ce qu’il trouve ou plutôt ne trouve rien : trouver, c’est choisir et choisir, c’est discerner, c’est deviner, pour tout dire, c’est déjà comprendre. »22

  • 23 Ibid., p. 1253.

42Or, qu’en est-il de la faculté d’observation chez l’enfant (deuxième partie de l’article) ? La réponse évidente est qu’elle n’a primitivement rien à voir avec l’observation scientifique, compte tenu des conditions requises pour cette dernière. L’enfant n’observe pas de façon constante ou méthodique, ni en fonction d’hypothèses préalables qui sélectionnent les observables, ni dans l’intention spécifiquement scientifique de vérifier ou d’infirmer des conjectures. Son observation naturelle est au contraire égocentrique, sporadique et commandée par ses besoins.23

43L’enfant n’est donc pas naturellement un bon observateur. D’où la nécessité d’un apprentissage de l’observation (troisième partie de l’article), dont on comprend clairement que, pour Espinas, elle doit justement se faire sur la base des conditions requises pour l’observation scientifique – c’est-à-dire se modeler sur ce que l’analyse épistémologique de la notion d’observation scientifique peut nous apprendre.

  • 24 Ibid., p. 1254.

44En premier lieu, « il s’agit de transformer peu à peu l’intérêt qu’éprouve l’enfant pour les objets dont il a besoin et l’attention faible et capricieuse qu’il leur prête en une étude intentionnelle et méthodique des choses et des faits de plus en plus éloignés de lui. »24

  • 25 Ibid

45Cela suppose d’une part de ne « pas confondre la culture des sens et de la perception sensorielle avec la culture de l’observation »25 : une pierre dans le jardin de Marie Pape-Carpantier, que l’idée « d’enseignement par les yeux » a conduit, à la fin de sa vie et à l’occasion de l’Exposition de 1878, à mettre au point une batterie d’exercices sensoriels qu’Espinas juge parfois inutiles et qui relèvent d’une démarche différente de celle qui vise à former un sens « scientifique » de l’observation. On peut ici mesurer les modifications qu’entraîne, pour la théorie de la leçon de choses sa captation au profit de l’enseignement scientifique.

  • 26 Ibid.

46Deuxième condition : « Il est nécessaire que les enfants prennent aussitôt que possible l’habitude de manier les instruments de mesure dont se sert l’homme adulte dans les différents métiers et qui sont aussi les instruments de toute connaissance scientifique : le fil à plomb, l’équerre, le compas, la balance, le litre, le mètre et la chaîne d’arpentage. Il serait bon qu’ils fussent invités à recueillir eux-mêmes par ces moyens les données de petits problèmes à leur portée. »26

  • 27 Ibid. Souligné dans le texte

47Troisième condition, enfin : « que l’enfant apprenne […] à bien voir, au sens figuré, c’est-à-dire à observer avec discernement. »27 Car observer n’est ni simplement voir, ni même regarder. C’est évidemment à la leçon de choses qu’est dévolue d’abord la formation des esprits à l’observation véritable, c’est-à-dire, au moins dans cet article, à l’observation de type scientifique.

48Il reste certes à confronter le discours d’Espinas avec des textes ou des points de vue plus officiels. Or, ceux-ci, en insistant sur la fonction éducative, et non seulement utilitaire, de l’enseignement scientifique primaire, y font globalement écho. Cela peut d’ailleurs se vérifier dans la façon dont les responsables des années 1880 reposent la question du curriculum des lycées. Si, en effet, la leçon de choses du primaire est cette éducation de la faculté d’observation conçue comme moment initial de la démarche scientifique, alors la philosophie même des programmes du secondaire doit s’en trouver modifiée sur deux points préfigurant les espoirs investis dans la réforme de 1902.

  1. C’est dans la leçon de choses que doivent se situer les fondements de l’enseignement scientifique secondaire lui-même, de sorte que la pédagogie des petites classes des lycées et celle de l’école primaire tendent, sur ce point au moins, à s’harmoniser.
  2. On doit pouvoir constater dès le moment Ferry, même timidement, une remise en cause de la primauté absolue reconnue traditionnellement dans le secondaire aux lettres classiques

49Constate-t-on effectivement tout cela ? La réponse, comme on s’en doute, admet des nuances fines, mais, globalement, elle est affirmative.

50Pour la justifier, nous nous rapporterons d’abord à l’arrêté de Jules Ferry, datant du 2 août 1880, définissant les nouveaux programmes de l’enseignement secondaire et, plus particulièrement pour ce qui nous concerne, ceux des classes de grammaire (6e, 5e, 4e) et, plus encore, ceux de la division élémentaire (les trois années antérieures à la 6e).

  • 28 Arrêté du 2 août 1880 pour les programmes de l’enseignement secondaire classique : « Dans les clas (...)
  • 29 Note du Conseil supérieur sur les nouvelles méthodes de l’enseignement secondaire (signée Rambaud, (...)
  • 30 Jules Ferry, Circulaire aux recteurs concernant l’application du nouveau plan d’études secondaire, (...)

51La division élémentaire voit soit son organisation pédagogique rendue plus homogène à celle du primaire. « L’enseignement par l’aspect » y est préconisé, ainsi que les excursions scolaires28, et l’arrêté entérine sur ce point les indications du Conseil supérieur de l’Instruction publique qui recommande pour les petites classes des lycées les mêmes méthodes actives et inductives que pour le primaire : solliciter la curiosité et l’esprit d’observation des enfants, procéder du concret vers l’abstrait, etc.29 L’empreinte du primaire se reconnaît alors jusque dans l’organisation de l’emploi du temps des classes préparatoires que Ferry et le Conseil supérieur veulent modeler sur ce qui existe à l’école primaire, à savoir des demi-journées de 3 heures en présence constante du maître et entrecoupées d’une récréation d’une demi-heure, au lieu du système de l’étude propre au régime lycéen.30

  • 31 Arrêté du 2 août 1880, Bulletin administratif, 1880, 2, tome 23, pp. 891-892. À propos des science (...)

52Quant aux programmes, le latin est supprimé dans la division élémentaire, au profit d’enseignements plus modernes : les langues vivantes, mais aussi les leçons de choses et les premiers éléments de sciences physiques et naturelles. La répartition horaire de l’enseignement des sciences est d’ailleurs conçue dans la division élémentaire comme le sera celle de l’enseignement scientifique primaire selon les programmes de juillet 1882, à savoir, pour les trois niveaux de cette division, 4 heures par classe, regroupant les mathématiques et les sciences expérimentales.31

53Dans la division de grammaire sont prévues des notions de physique et de chimie et l’introduction de l’histoire naturelle dès la 6e. Corrélativement, les commencements du grec sont reportés en 5e. Ferry envisage même, par mesure de « tuilage », de renforcer provisoirement l’enseignement des sciences naturelles pour les élèves qui accèdent à la 6e en même temps que l’entrée en vigueur des nouveaux programmes, et qui n’ont donc pas pu bénéficier de cet enseignement dans la division élémentaire.

  • 32 Ibid., p. 893.

54Quant aux méthodes prescrites pour l’enseignement scientifique, elles sont évidemment conformes aux principes généraux de la modernité pédagogique, telles qu’ils sont rappelés, à propos de ces nouveaux programmes, par le Conseil supérieur. Du même coup, si l’on peut ainsi dire, elles se « primarisent ». L’arrêté du 2 août 1880 précise en ce sens que « dans les trois classes de 6e, 5e et 4e, l’enseignement des sciences physiques et naturelles est essentiellement descriptif et expérimental ».32 Dans la circulaire que Ferry adresse aux recteurs le 4 novembre 1882, cette conception, d’origine primaire, de la pédagogie des sciences dans les premières classes du secondaire est confirmée :

  • 33 Circulaire relative à l’application du plan d’études du 2 août 1880, 4 novembre 1882, Bulletin adm (...)

« Dans les classes inférieures, les professeurs de sciences n’ont point à établir un corps de doctrine, à entrer dans des développements qui seront plus utilement abordées dans les hautes classes ; il leur suffit d’appeler l’attention des élèves sur les faits les plus importants […], d’en donner sommairement l’explication, sans se croire astreints à des démonstrations rigoureuses que ne comportent ni l’âge, ni l’instruction mathématique des enfants. »33

  • 34 Ibid.
  • 35 Il faut bien reconnaître que, sur la question du caractère classique que doit ou non avoir l’ensei (...)
  • 36 Par exemple le manuel d’Émile Bouant, intitulé Leçons de choses, et sous-titré : « récits et lectu (...)

55Certes, dans la même circulaire, Ferry recommande aussi de ne pas abuser de cette première éducation scientifique, et de veiller à ce qu’elle ne fasse pas obstacle à la culture littéraire34, montrant par-là sans doute qu’il était plus positiviste en privé qu’au ministère.35 Il ne faut pas d’ailleurs exagérer le bénéfice tiré par l’enseignement scientifique du nouveau plan d’études de 1880 : en 6e, par exemple, les sciences y sont prévues pour 3 heures hebdomadaires, mathématiques comprises, alors que latin prend à lui seul 10 heures. On est loin encore d’un simple rééquilibrage entre les sciences et les lettres. Néanmoins, il est également important de noter que le ministre a cherché à développer l’instruction scientifique dès la division élémentaire des lycées, et surtout qu’un tel enseignement y est conçu dans les mêmes termes que pour l’enseignement primaire, c’est-à-dire dans les mêmes termes que pour cet ordre d’enseignement accueillant des élèves du même âge (en partie) que ceux des classes préparatoires des lycées, mais pas de la même condition sociale et qui n’entreront jamais en 6e. « Appeler l’attention des élèves sur les faits les plus importants », « ne donner que des explications sommaires »… : on ne saurait référer trop vite ce genre d’expressions au caractère pratique propre à l’enseignement primaire, puisqu’elles valent aussi pour les élèves des milieux aisés qui sont destinés à poursuivre des études secondaires. De même, les manuels parus entre le plan d’études du 2 août 1880 et la promulgation des nouveaux programmes primaires issus de la loi de 1882 seront indifféremment destinés aux élèves des écoles et à ceux des petites classes des lycées.36

56Cela donne, croyons-nous, de la consistance à l’hypothèse d’une leçon de choses conçue indifféremment pour le primaire et le secondaire comme leçon d’observation, comme véritable initiation scientifique, puisque c’est à cette même enseigne pédagogique que sont logés enfants du primaire et enfants du secondaire, ceux de l’école du peuple et ceux socialement appelés à de plus hautes études.

  • 37 Voir Bruno Belhoste, Les sciences dans l’enseignement secondaire…op. cit., pp. 499 et sui vantes.

57Faut-il conclure de tout cela que les préoccupations qui ont abouti à la réforme de 1902 étaient déjà, au moins en germe, ou à l’état de tendance, dans la génération fondatrice de 1880 ? Il n’est pas, croyons-nous, absolument interdit de l’affirmer. Néanmoins, le plan d’études du 2 août 1880 pour l’enseignement secondaire fut infiniment plus modéré, quant à la place réservée aux sciences et la valeur éducative qui leur est reconnue, que ne le sera la réforme de 1902. On a vu que Ferry ne voulait pas qu’elles fissent obstacle aux lettres : le lycée doit continuer à être le conservatoire de la tradition humaniste. D’autre part, ce plan d’études n’eut pas une vie très longue. Dès 1885, nouveau recul : la part des sciences est réduite et les leçons élémentaires de physique et de chimie supprimées en 6e.37

  • 38 Ibid., p. 516.

58Il faut donc reconnaître que la réforme de 1902 ne s’inscrit pas dans une série continue de préoccupations constantes depuis 1880. Au contraire, ses auteurs se penseront clairement en réaction contre le plan d’études de 1890.38 Qu’en résulte-t-il pour la « continuité épistémologique » que nous avons cru repérer entre l’enseignement scientifique primaire et l’enseignement scientifique secondaire ? Elle est certainement rompue par le tournant « classiciste » de l’Instruction publique à partir de 1885, avant d’être reconstituée – et renforcée – en 1902. Pourtant, les programmes de sciences de la division élémentaire des lycées restent fortement inspirés par les leçons de choses du primaire. Aussi, les auteurs de manuels des vingt dernières années du siècle ne cessent-ils pas d’inscrire cette approche « primarisante » de l’enseignement scientifique secondaire dans leurs objectifs, quelles que soient les variations d’orientation de cet enseignement durant cette période.

59Procéder du concret à l’abstrait, de l’exemple à la règle, partir des choses et non des mots, faire de la formation à l’esprit d’observation le moment initial de tout enseignement scientifique, et à cette fin, constituer des musées scolaires : telles sont les prescriptions à la fois constantes et communes au primaire et aux petites classes des lycées. La plus ou moins grande prédominance des lettres selon les plans d’études secondaires ne changera rien à cela.

60Témoin ce qu’écrit Gaston Bonnier dans ses Éléments d’histoire naturelle, publiés en 1885, suite, précisément, aux nouveaux programmes, et destinés à la classe de 7e :

  • 39 Gaston Bonnier, Eléments d’histoire naturelle. Pierres et terrains, classe de 7e, Préface, pp. II- (...)

« La méthode d’enseignement qu’on a essayé de suivre ici est […] la méthode inductive et non la méthode déductive. C’est l’élève lui-même qui, par les exemples qu’on lui présente, comprend l’utilité de leurs groupements.
Telle est la méthode qu’on veut introduire dans l’apprentissage des nouveaux programmes ; elle est sans doute plus difficile pour le professeur que la méthode de déduction logique, elle est autrement fructueuse pour les élèves […].
Aussi ai-je cherché à rendre impossible au maître de faire apprendre par cœur à ses élèves le texte des différents paragraphes […]. Il ne faut pas que les élèves récitent des mots, il faut qu’ils racontent des faits.39 »

  • 40 Ibid., p. III.
  • 41 Ibid., p. IV.
  • 42 Ibid.

61Ainsi Bonnier fait-il « des objets en nature »40 le support indispensable d’un tel enseignement : craie, calcaire, marbre, pierre lithographique, brique, grès, minerai de cuivre, de fer, de plomb…41, de sorte à avoir « une vraie collection d’enseignement, d’où les raretés sont exclues, où les échantillons pourront être observés, maniés, retournés de tous côtés. Les élèves devront eux mêmes rayer la pierre à plâtre avec l’ongle, le calcaire grossier avec une épingle, le felspath avec du cristal de roche. »42

62On insistera ici sur trois points.

  1. L’enseignement primaire n’a décidément pas le monopole de la leçon de choses, qui s’impose dans tous les ordres d’enseignement comme la pédagogie convenable aux commencements de l’étude des sciences.
  2. De même, le souci d’une culture scientifique d’abord usuelle (exclure les « raretés ») n’est pas le propre de l’école primaire. Elle est semble-t-il articulée davantage ici à l’âge des enfants qu’à leur condition sociale.
  3. Enfin, la progression pédagogique continue d’emprunter à la représentation du savoir scientifique lui-même son modèle épistémologique (partir des choses ou des faits, c’est préférer la « méthode inductive » à la « méthode déductive »).

63Bonnier exprime là des convictions pédagogiques qu’il a visiblement forgées dans son propre travail scientifique, ou plutôt dans la représentation inductiviste qu’il s’en fait (il est, rappelons-le, professeur d’histoire naturelle à l’école normale supérieure, et auteur d’une Flore célèbre aujourd’hui encore). Mais penser l’initiation scientifique dans les petites classes du secondaire à travers les catégories pédagogiques du primaire est le fait de l’administration scolaire elle-même. Témoin la préface commune aux deux volumes (pour la 9e et la 8e) des Nouvelles leçons de choses, du même Gaston Bonnier, qui reproduit une circulaire émanant du Vice-Recteur de l’académie de Paris, c’est-à-dire Gréard :

  • 43 Cité in Gaston Bonnier, Nouvelles leçons de choses, Première partie (classe préparatoire), Préface (...)

« Le programme des Leçons de choses commun à la classe préparatoire et à la classe de 8e doit être développé de manière différente dans ces deux classes, afin d’éviter les redites inutiles, nuisibles à l’attention des élèves et sans profit pour le développement de leur esprit […].
Dans la classe préparatoire, il convient de présenter aux élèves les différentes choses de la nature en appelant surtout leur attention sur les propriétés de ces objets qui seront utilisées ; puis, après leur avoir fait prévoir l’application que l’on peut en déduire, leur exposer l’importance et l’utilité de ces objets ou de ces êtres sur l’homme. Si par exemple on traite du fer, on insistera sur sa dureté, sa résistance et sur la facilité avec laquelle on peut le travailler, avant de montrer quelles sont les applications de cette dureté, de cette résistance. On parlera de la rouille avant d’exposer comment on peut remédier à cet inconvénient, etc. […]
Dans la classe de 8e, le point de vue change. Au lieu de considérer les êtres en eux-mêmes et leur utilité pour l’homme, on les compare toujours entre eux. Si, par exemple, la leçon a pour objet le chat et le mouton, on cherche les ressemblances que ces animaux présentent entre eux, et, en ne prenant que les caractères généraux faciles à observer, l’élève a déjà la notion d’un grand groupe d’animaux. C’est ensuite qu’on lui fera trouver les différences importantes qu’offrent ces deux exemples, et, en insistant surtout sur la disposition des mâchoires et des dents, on lui aura donné nettement la notion des animaux carnivores et herbivores. »43

64Sont bien reconduits ici, pour la division élémentaire des lycées, les traits principaux de la pédagogie des sciences prescrits pour l’école primaire depuis que la physique et l’histoire naturelle sont entrées dans les programmes obligatoires du primaire : progression inductive des apprentissages, des « choses » concrètes considérées en elles-mêmes aux premières classifications ; passage du descriptif d’abord aux généralisations empiriques, puis aux premières catégorisations explicatives (la structure de la dentition comme élément pertinent pour distinguer les carnivores des herbivores) ; et même enracinement utilitaire de l’initiation scientifique, c’est-à-dire conservation, pour les petites classes du secondaire, de la notion de « sciences usuelles ».

65En ce sens, quelles que soient les vicissitudes des plans d’études entre 1880 et 1902, l’articulation curriculaire entre eux et l’enseignement scientifique primaire n’a jamais été tout à fait rompue. Certes, la réforme de 1902 a donné à cette articulation une justification épistémologique beaucoup plus marquée qu’elle l’avait été depuis 1880, et encore plus depuis 1885. Mais cette justification n’a jamais complètement disparu du discours prescriptif, et l’importation des catégories du primaire dans les premiers degrés du secondaire, œuvre du plan d’études du 2 août 1880, n’a plus jamais été remise en question. C’est de toute façon avec des tendances déjà repérées du plan d’études de 1880 que renoue, en les renforçant ou en les actualisant, la réforme de 1902.

66C’est pourquoi, malgré les variations qu’une périodisation fine permet d’établir entre 1880 et 1902, nous pensons que, dans l’ensemble, on peut répondre par l’affirmative à la question de savoir si la (relative) continuité des curricula scientifiques primaire et secondaire impliquée par l’esprit épistémologisant de la réforme de 1902 a, dans l’histoire de l’école « républicaine », des précédents.

67Le problème de l’articulation des deux ordres, primaire et secondaire, pointait-il donc dès les commencements de l’école républicaine ? La façon, certes équivoque, voire contradictoire, dont la question de l’enseignement scientifique a été abordée est comme un révélateur d’une situation nouvelle : la République trouve dans la séparation des ordres scolaires, qu’elle n’a pas, dans un premier temps, voulu modifier, une difficulté spécifique, à laquelle les politiques précédentes étaient plus naturellement insensibles. Cette difficulté tient bien sûr aux justifications idéologiques générales du régime républicain (démocratisation du savoir, principe d’égalité, méritocratie scolaire…) ; mais elle tient aussi à sa façon propre d’aborder la question du savoir, c’est-à-dire à la représentation de l’unité à la fois pédagogique et épistémologique de ce savoir. La structure inductive (ou présumée telle) du savoir scientifique, de l’observation des faits à la construction des théories, offre une image exemplaire de cette unité. D’où l’idée, sur laquelle nous avons tant insisté dans cette partie de notre travail, d’une unité curriculaire de l’enseignement scientifique, du primaire au secondaire. C’est à partir de cette unité épistémologique des curricula, et non à partir d’une mise en cause du dualisme social des ordres scolaires, certes plus tardive mais comme inscrite à l’horizon de sa pensée, que la question de l’unité de l’école a commencé par tarauder la République.

3. La notion de savoir élémentaire44

  • 44 Voir Pierre Kahn, De l’enseignement des sciences à l’école primaire. L’influence du positivisme, o (...)

68La tendance à l’épistémologisation du discours pédagogique sur l’enseignement des sciences pose la question de la nature de ces « éléments » de sciences physiques et naturelles que la loi du 28 mars et l’arrêté du 27 juillet 1882 inscrivent au programme de l’école primaire. Là encore, deux interprétations sont possibles, qui recoupent la double lecture – « diurne » et « nocturne » – dont la leçon de choses peut être l’objet.

  1. Ou bien, remarquant que ces éléments sont « usuels », on comprend « élémentaire » dans le sens de « rudimentaire ». Version no 1 de la leçon de choses : elle fournit les connaissances pratiques dont les enfants du peuplé ont besoin. Le concret, c’est le pratique ; le simple, c’est le sommaire, le simplifié. Telle est, en son fonds, l’analyse que Claude Lelièvre et Christian Nique font de l’école de Jules Ferry.
  2. Ou bien l’élémentaire est interprété dans un sens épistémologique : un enseignement des sciences élémentaire donnerait la connaissance des fondements premiers du savoir scientifique. Version no 2 de la leçon de choses : leçon d’observation, elle fournit les « observables » sur lesquels toute science expérimentale doit s’appuyer. Articulée à la structure logique d’un ordre du savoir (pour les sciences expérimentales, l’ordre inductif), la science élémentaire serait ainsi le commencement de la science elle-même, et la mise à disposition des éléments offrirait comme la promesse, à terme, d’une possession intégrale du savoir scientifique. La simplicité des éléments doit ici être comprise au sens de Descartes, c’est-à-dire comme la condition d’accès au « complexe », et non comme du savoir simplifié à l’usage d’enfants qui n’en auront jamais d’autres.
  • 45 Condorcet, Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique, in É (...)

69« Procéder du simple au complexe », proposition insistante des prescriptions pédagogiques de la IIIe République, inscrirait donc l’école française dans une tradition philosophique qui remonte à Descartes et qui est reprise dans certains projets d’instruction publique de la Révolution française, notamment ceux de Condorcet et de Lakanal. Dans un passage de son Rapport sur l’Instruction publique (qui concerne, il est vrai, le troisième degré d’instruction, et non le premier), Condorcet écrivait ainsi que, dans l’enseignement scientifique « Les éléments y sont une véritable partie de la science, resserrée dans d’étroites limites, mais complète en elle-même. »45

70Lakanal, quant à lui, parle fortement « d’élémentation » des savoirs, en distinguant l’élément de l’abrégé, c’est-à-dire l’élémentaire du sommaire :

  • 46 Lakanal, Discours à la Convention du 28 octobre 1794, cité in Christian Nique et Claude Lelièvre, (...)

« Les auteurs ont généralement confondu deux objets très différents, des élémentaires avec des abrégés. Résumer un long ouvrage, c’est l’abréger ; présenter les premiers germes et en quelque sorte la matrice d’une science, c’est l’élémenter. Ainsi l’abrégé, c’est précisément l’opposé de l’élémentaire. »46

  • 47 Lakanal, Rapport sur l’établissement des Écoles normales, 2 brumaire An II, in Bronislaw Baczko, U (...)

71Dans cette perspective « cartésienne », un enseignement élémentaire des sciences est celui qui, en en donnant les premiers éléments, en fournit du même coup la matrice, c’est-à-dire offre virtuellement les sciences tout entières. Le savoir scientifique élémentaire, pour élémentaire qu il soit et parce qu’il est élémentaire, est déjà intégralement scientifique. L’ordre de l’apprentissage des sciences est l’ordre même du « savoir savant », et c’est pourquoi Lakanal voulait, dans son Rapport sur l’établissement des Écoles normales, que, dans ces écoles, ce fussent aux plus grands savants de former les maîtres et de devenir ainsi « les premiers maîtres d’école d’un peuple » : Daubenton pour l’histoire naturelle, Berthollet pour la chimie, Monge, Lagrange et Laplace pour les mathématiques…47

  • 48 Condorcet, Rapport et projet de décret…, in Écrits sur l’instruction publique, op. cit., Second vo (...)

72« L’élémentation » scolaire des sciences chère à Lakanal est donc en elle-même éducative : puisque les sciences élémentaires sont déjà, épistémologiquement, de la science authentique, leur enseignement introduit les élèves de plain-pied dans la logique interne du savoir scientifique, et la différence entre les premières notions de physique ou d’histoire naturelle élémentaires et les connaissances des spécialistes, aussi grande qu’elle soit, ne sera pas de nature mais de degré. C’est exactement ce que dit aussi Condorcet du rapport existant entre l’instruction élémentaire en général et Newton, véritable paradigme du savant.48

  • 49 Paul Bert, La Deuxième année d’enseignement scientifique, Paris, A. Colin, 1882, Cours supérieur, (...)

73Tel est ce qu’il faut entendre par la notion de savoir élémentaire quand celle-ci est déterminée épistémologiquement. Mais la question est évidemment de savoir si ce paradigme de « l’élémentation des savoirs » vaut aussi pour la leçon de choses du temps de Jules Ferry. Á lire Paul Bert qui, dans la préface de son manuel destiné au Cours supérieur, reprend à son compte, en la citant la distinction de Lakanal entre l’abrégé et l’élémentaire49 la réponse semble affirmative. Et n’est-ce pas encore le même Paul Bert qui dit de la leçon de choses primaire qu’elle est la science elle-même, à ses commencements ?

  • 50 Paul Bert, « L’instruction dans une démocratie », in Discours, leçons et conférences op. cit., pp. (...)

« Quand vous montrez à un petit enfant des objets noirs, blancs, rouges, verts, et que vous lui demandez de nommer ces couleurs, que faites-vous, sinon lui enseigner des éléments de sciences naturelles ? […]
Lorsque vous prenez un miroir, que vous recevez sur sa surface un rayon de soleil, si vous montrez à l’enfant […] qu’en faisant osciller le miroir il fait osciller le point lumineux, et qu’il peut à volonté le pro mener sur le mur ou faire cligner les yeux de ses camarades ; lorsque vous lui apprenez ainsi qu’il y a un lien entre la façon dont est placé le miroir et la manière dont on fait mouvoir le point lumineux ; qu’est-ce que cela, sinon de la physique ? Car vous ne lui avez appris rien de moins que les lois de la réflexion de la lumière.
Quand vous mettez au fond d’un verre plein de vinaigre deux cailloux, dont l’un reste intact, tandis que l’autre laisse échapper des gaz qui montent à la surface du liquide en faisant de petites bulles, à la grande joie de l’enfant, cela le frappe ; il voudra savoir pourquoi ces cailloux, en apparence semblables, se conduisent dans le liquide de manière si différente. Qu’est-ce cela encore, sinon de la chimie, cette terrible chimie si peu comprise… même de nos bacheliers ? »50

74On pourrait, si nous ne l’avions déjà fait, faire aussi comparaître toutes les déclarations, faites à la suite de celle de Buisson, définissant la leçon de choses comme leçon par les choses, leçon d’observation ; ou bien encore l’article de Platrier dans le Dictionnaire de pédagogie… faisant des leçons de choses la préface des études scientifiques et de celles-ci, à leur niveau secondaire le plus élevé, une continuation de la leçon de choses initiale par d’autres moyens et pour d’autres degrés du savoir…

75Nous connaissons désormais tous ces discours. Ils nous font dire qu’avec la République, des considérations épistémologiques entrent dans la définition du curriculum des leçons de sciences de l’école primaire et contribuent à orienter le sens de l’acte éducatif attaché à cet enseignement.

76On le sait pourtant : au tribunal de l’histoire, les programmes et orientations pédagogiques témoignent en sens contraire. Quand, par exemple la connaissance des animaux nuisibles et utiles de la région est inscrite au programme des « éléments » de sciences physiques et naturelles, on peut légitimement se demander en quoi un tel savoir, dont l’usualité est manifeste, peut correspondre à « l’élémentation » chère à Lakanal. L’enseignement des sciences prévues par les programmes de 1882 a su prendre la mesure du réel et tracer, si l’on peut dire, un sillon plus modeste et plus convenable à la destination sociale de l’école du peuple. Mais nous croyons qu’il ne faut pas non plus réduire l’école primaire de la IIIe République à cette modestie. Ses plus hauts responsables lui ont réellement assigné, parfois, un projet culturel autrement ambitieux. L’introduction des sciences dans les matières obligatoires de l’école s’est accompagné, répétons-le, d’un songe, un « songe épistémologique ». Ce n’était certes qu’un rêve, mais il a réellement été rêvé.

4. Auguste Comte à l’école primaire ?51

  • 51 Voir Pierre Kahn, De l’enseignement des sciences à l’école primaire. L’influence du positivisme, o (...)

77Nous venons d’essayer de démêler le fil qui reliait les représentations idéales que l’école de la République se faisait de sa mission éducatrice à une tradition intellectuelle qui, passant par Condorcet ou Lakanal durant la Révolution française, remontait jusqu’à Descartes. On peut reconnaître dans le positivisme comtien, qui affirme lui aussi que la connaissance procède du simple au complexe, la persistance de cette tradition

78Mais peut-on pour autant voir dans cette philosophie un élément influent du contexte intellectuel dans lequel les responsables de l’Instruction publique ont pris la décision d’introduire un enseignement obligatoire des sciences à l’école primaire ? Cette question doit recevoir une réponse circonspecte.

  • 52 Georges Lafargue, « Des programmes de l’Instruction publique », Philosophie positive, 1873, 1, no  (...)
  • 53 Charles Robin, « Des rapports de l’éducation et de l’instruction », Philosophie positive, 1876, 2, (...)
  • 54 Charles Mismer, « Mémoire sur la Réforme des méthodes et des programmes d’enseignement », Philosop (...)

79De fait, dans Philosophie positive, la revue dirigée par le positiviste « dissident » Littré, l’enthousiasme pour la leçon de choses comme méthode d’enseignement des sciences (et de la géographie) pour l’école primaire semble unanime. Ainsi Lafargue récuse la distinction propre à la loi de 1850 entre matières obligatoires et matières facultatives, et veut faire de ces dernières – et surtout, on s’en doute, des sciences physiques et naturelles ! – l’essentiel de l’école, parce que se sont elles qui sont aptes à développer la réflexion.52 Ou bien c’est Charles Robin qui demande que soit développé l’exercice du jugement grâce, précisément, aux sciences naturelles, lesquelles doivent donc voir leurs contenus comme leur pédagogie revalorisés dans le cursus primaire.53 Quant à Charles Mismer, il n’hésite pas à avouer le peu d’importance, à ses yeux, de l’orthographe et de la grammaire : l’objectif principal de l’école primaire devrait être le développement de l’esprit scientifique.54

80Existe-t-il donc une influence de la philosophie positiviste sur l’enseignement des sciences à l’école primaire, qui aurait conduit non seulement à promouvoir cet enseignement et ses méthodes, mais aussi à prétendre lui assigner le sens éducatif d’une formation de l’esprit à la positivité ?

81Nous ne le croyons pas. Il serait en effet abusivement réducteur de voir dans le thème d’une éducation par les sciences dès l’école primaire une idée spécifiquement positiviste. D’une part, s’il est vrai que le scientisme fut une des composantes de l’environnement idéologique du projet scolaire républicain, cet environnement dépasse largement les frontières du strict positivisme, qui n’en est qu’une forme singulière, savante, et même, si l’on songe à la « deuxième philosophie » de Comte (le positivisme religieux), une forme paradoxale, voire un anti-scientisme. D’autre part, la croyance en la valeur éducatrice de la science est un thème à l’époque galvaudé, qui n’a même rien de spécifiquement scientiste. Pour rester dans le monde des responsables de l’Instruction publique, elle était partagée aussi bien par Compayré que par Buisson, par exemple, lesquels relèvent de familles spirituelles étrangères, voire hostiles, au positivisme.

82La philosophie positiviste d’Auguste Comte conduirait même plutôt à s’opposer à l’introduction d’un enseignement primaire des sciences physiques et naturelles sur le mode de la leçon de choses. Comte s’en explique ainsi :

  • 55 Auguste Comte, Discours préliminaire sur l’ensemble du positivisme, in Système de politique positi (...)

« Depuis la naissance jusqu’à la majorité, son ensemble (l’éducation) comprend deux parties générales : l’une essentiellement spontanée, finissant à la puberté ou au début de l’apprentissage industriel, doit s’accomplir, autant que possible, au sein de la famille, sans exiger d’autres études que celles relatives à la culture esthétique ; l’autre, directement systématique, consistera principalement en une suite publique de cours scientifiques sur les lois essentielles des divers ordres de phénomènes.
Quant à la marche générale de l’éducation systématique, elle est tracée, sans aucune incertitude, par la loi encyclopédique qui constitue le second élément de ma théorie d’évolution. Car les études scientifiques […] doivent se rapporter […] d’abord à notre condition inorganique, ensuite à notre propre nature personnelle et sociale […]. On sait que la première classe comprend deux couples de sciences préliminaires, l’un mathématico-astronomique, l’autre physico-chimique. À chacun d’eux, l’initiation positive consacrera deux années.
À cette préparation inorganique, succédera l’étude biologique, aisément susceptible d’être condensée en une cinquième année […]. D’après tout ce préambule indispensable, une sixième année […] systématisera définitivement toutes les spéculations réelles par l’étude directe de la sociologie […]). »55

83En résumé, ni le temps, ni l’ordre des études ne conviennent ici à un enseignement scientifique primaire tel que la IIIe République l’a pourtant conçu.

84Lorsqu’on veut mesurer l’influence du positivisme sur les représentations que les républicains ont pu se faire de l’enseignement scientifique primaire, il faut donc être très prudent. Prendre parti en faveur de la leçon de choses conçue comme leçon d’observation peut sembler naturel pour des positivistes, mais nous avons montré qu’il n’en est rien. On serait bien en peine d’ailleurs d’en retrouver l’écho dans la Revue occidentale, c’est-à-dire dans la lignée « orthodoxe » de la famille comtienne. En vérité, les positivistes « dissidents » de la Revue de philosophie positive se sont beaucoup plus ralliés à l’idée d’un enseignement scientifique à l’école primaire et à la leçon de choses qu’ils ne l’ont influencée. La conception qu’ils se faisaient de la science et de son rôle éducatif, l’importance qu’ils accordaient à l’observation dans la démarche scientifique, tout cela les a certes probablement conduits sans trop de déchirements philosophiques internes à ce ralliement. Mais, clairement, sur ce point, les positivistes républicains ont davantage vu leur positivisme travaillé par l’œuvre républicaine que leur projet républicain déterminé par leur positivisme.

Notes

1 « Enseignement par les yeux » est le titre générique donné par Marie Pape-Carpantier non seulement aux cinq volumes de sa Zoologie des salles d’asile, des écoles et des familles – ce qui est déjà en soi un paradoxe, puisqu’il s’agit de livres –, mais aussi à ses récits d’histoire sainte destinés à l’enfance, telles l’Histoire de Jésus (Paris, Hachette, 1873) ou l’Histoire de la Sainte Vierge (Paris, Hachette, 1872).

2 A. Fatalot, article « Musées scolaires » du Dictionnaire de pédagogie…. op. cit.. Première partie, tome 2, p. 1991.

3 Augustin Boutan, article « Expériences » du Dictionnaire de pédagogie….op. cit., Première partie, tome 1, p. 972.

4 A. Fatalot, article « Musées scolaires » du Dictionnaire de pédagogie…. op. cit., Première partie, tome 2, p. 1991.

5 Ibid., pp. 1991-192.

6 Augustin Boutan, article « Expériences » du Dictionnaire de pédagogie…. op. cit., Première partie, tome 1, p. 972.

7 Maurice Girard, « L’enseignement des sciences physiques et naturelles à l’école primaire », in Conférences pédagogiques faites aux instituteurs délégués à l’Exposition universelle de 1878. op. cit.. pp. 168-171.

8 René Leblanc, L’enseignement expérimental des sciences à l’école normale et à l’école primaire, op. cit., p. 12.

9 Cette partie reprend, développe et recompose ce que nous avions écrit dans De l’enseignement des sciences à l’école primaire. L’influence du positivisme, op. cit., pp. 63-68 et pp. 103-110.

10 Louis Liard, « La science et l’esprit scientifique », in Pour les instituteurs. Conférences d’Auteuil. 1906. Paris, Delagrave, 1907.

11 Voir Bruno Belhoste, Les sciences dans l’enseignement secondaire…, op. cit.. p. 41.

12 Sur la notion « d’humanités scientifiques », voir Bruno Belhoste, Les sciences dans l’enseignement secondaire…. op. cit. ; Nicole Hulin (dir.) Physique et « humanités scientifiques ». Autour de la réforme de l’enseignement en 1902 Études et documents. Villeneuve d’Ascq, Septentrion, 2000 ; Nicole Hulin (dir.), Les sciences naturelles et la formation de l’esprit. Autour de la réforme de l’enseignement en 1902 Études et documents, Villeneuve d’Ascq, Septentrion, 2000 ; Pierre Kahn. « L’influence du positivisme dans la réforme de l’enseignement scientifique secondaire de 1902 ». in Études sur l’histoire de l’enseignement des sciences physiques et naturelles, Textes réunis par Nicole Hulin, Cahiers d’Histoire et de philosophie des sciences, Lyon, ENS Éditions, 2001.

13 Louis Liard, Conférence au Musée pédagogique sur les sciences dans l’enseignement secondaire, janvier 1904 (publié dans la Revue de Paris, 1er février 1904, et dans la Revue pédagogique, 15 février 1904), in Bruno Belhoste, Les sciences dans l’enseignement secondaire…, op. cit., p. 625.

14 Ibid., p. 626. Souligné par nous.

15 Ibid.. pp. 628-629.

16 Dans les conférences sur l’enseignement des sciences naturelles qui firent suite à la conférence inaugurale de Louis Liard, et notamment dans celles portant sur le premier cycle (faites par Ferdinand Péchoutre et Eugène Caustier, tous deux professeurs du secondaire), la référence aux leçons de choses du primaire devint d’ailleurs explicite. Voir Pierre Kahn, « L’enseignement des sciences naturelles entre philosophie et pédagogie ». in Nicole Hulin (dir.), Les sciences naturelles et la formation de l’esprit. Autour de la réforme de l’enseignement en 1902 – Études et documents, op. cit.

17 Louis Liard, Conférence au Musée pédagogique sur les sciences dans l’enseignement secondaire, janvier 1904 (publié dans la Revue de Paris, 1er février 1904, et dans la Revue pédagogique, 15 février 1904), in Bruno Belhoste, Les sciences dans l’enseignement secondaire…, op. cit., p. 628.

18 Voir Nicole Hulin (dir.) Physique et « humanités scientifiques ». Autour de la réforme de l’enseignement en 1902 Études et documents, op. cit. ; Nicole Hulin (dir.), Les sciences naturelles et la formation de l’esprit. Autour de la réforme de l’enseignement en 1902 – Études et documents, op. cit.

19 Champfleury (Jules Husson Fleury) article « Image. Imagerie » du Dictionnaire de pédagogie…, op. cit.. Première partie, tome 1, op. cit. p. 1320.

20 G. Bonnier et A. Seignette, Éléments usuels des sciences physiques et naturelles, op. cit.. Cours moyen, p. V.

21 A. Espinas, article « Observation » du Dictionnaire de pédagogie…, op. cit.. Première partie, tome 2, pp. 1250-1256.

22 Ibid., p. 1251.

23 Ibid., p. 1253.

24 Ibid., p. 1254.

25 Ibid

26 Ibid.

27 Ibid. Souligné dans le texte

28 Arrêté du 2 août 1880 pour les programmes de l’enseignement secondaire classique : « Dans les classes de la division élémentaire, calcul et enseignement par l’aspect - Excursions instructives ». Bulletin administratif. 1880, 2. tome 23, p. 890.

29 Note du Conseil supérieur sur les nouvelles méthodes de l’enseignement secondaire (signée Rambaud, directeur de l’enseignement secondaire) : « Le conseil supérieur de l’instruction publique, après avoir arrêté les plans d’études et programmes, s’est attaché à poser les principes des nouvelles méthodes qui devront être désormais appliquées. Il a résumé ces principes dans les articles suivants. 1° Dans tous les cours d’études et dès les premières classes, l’enseignement aura pour objet de développer le jugement de l’enfant en même temps que sa mémoire et de l’exercer à exprimer sa pensée […]. 3° On ira des textes aux règles, de l’exemple à la formule, du concret à l’abstrait. » Bulletin administratif, 1880, 2, tome 23, p. 974. Certes, ces principes concernent surtout, il est aisé de s’en apercevoir, l’enseignement de la langue, et non celui des sciences. Ils ne font en somme qu’officialiser la conception bréalienne d’un enseignement expérimental de la grammaire (procéder de la langue à la grammaire et non de la grammaire à la langue). Mais il est clair que de tels préceptes pédagogiques ont une valeur générale et une extension bien plus large que son application à la langue française. La circulaire de Ferry aux recteurs du 25 septembre 1880, sur la mise en application du nouveau plan d’études secondaire prévoira des conférences pédagogiques pour diffuser ces nouvelles méthodes (Bulletin administratif, 1880, 2, tome 23, p. 1206).

30 Jules Ferry, Circulaire aux recteurs concernant l’application du nouveau plan d’études secondaire, du 25 septembre 1880 : « Je décide enfin, d’accord en cela avec le Conseil supérieur, que le système des classes de 3 heures coupées par une récréation d’une demi-heure soit mis à l’essai dans la division élémentaire, partout où ce sera possible ». Bulletin administratif, 1880, 2, tome 23, p. 1206.

31 Arrêté du 2 août 1880, Bulletin administratif, 1880, 2, tome 23, pp. 891-892. À propos des sciences naturelles et physiques, il est intéressant de noter que la terminologie utilisée pour désigner la discipline est la même que celle en vigueur dans l’enseignement primaire : en classe de 9e comme au Cours élémentaire, le texte parle de « leçons de choses », lesquelles font place à partir de la 8e aux “éléments d’histoire naturelle” – comme à partir du Cours moyen elles devenaient « éléments de sciences physiques et naturelles ». On objectera que le parallélisme ne tient pas jusqu’au bout puisque ces éléments sont qualifiés « d’usuels » pour le primaire et non pour le secondaire. C’est vrai. Mais on peut noter en revanche que, pour être en ce sens plus modeste que son homologue de l’enseignement secondaire, le programme du primaire est par un autre côté plus ambitieux : là où le Cours moyen prévoit l’apprentissage des « éléments de sciences physiques et naturelles », la classe de 8e ne prévoit que l’introduction des « éléments d’histoire naturelle », qui plus est limitée aux seuls végétaux et animaux (Ibid). Il faudra attendre la classe de 7e, pour voir mentionner, sans que le mot de « physique » soit, contrairement au primaire, prononcé, l’étude des « premiers éléments des sciences expérimentales ». Ne nous méprenons pas, au demeurant, sur le sens de cette ambition apparemment plus haute, en sciences, du curriculum primaire : les enfants de 7e n’ont pas le même âge que ceux du Cours supérieur, et l’école primaire se doit de donner une instruction d’autant plus complète en son genre qu’elle n’aura, pour la plupart de ses élèves, pas de suite au-delà. Par ailleurs, aussi rehaussées soit-il dans le plan d’études du 2 août, l’enseignement scientifique secondaire est loin d’être, même dès les petites classes, l’enseignement principal des élèves.

32 Ibid., p. 893.

33 Circulaire relative à l’application du plan d’études du 2 août 1880, 4 novembre 1882, Bulletin administratif, 1882, 2, tome 28, p. 343.

34 Ibid.

35 Il faut bien reconnaître que, sur la question du caractère classique que doit ou non avoir l’enseignement secondaire, les prises de position publiques de Ferry ont toujours été très modérées et fort en deçà de son positivisme privé. Voir par exemple le discours à la distribution des prix du Concours général, prononcé à la Sorbonne, le 4 août 1880, in Discours et opinons…op. cit., tome IV, p. 292.

36 Par exemple le manuel d’Émile Bouant, intitulé Leçons de choses, et sous-titré : « récits et lectures sur les sujets indiqués pour la classe préparatoire par les programmes du 2 août 1880. À l’usage des élèves de la classe préparatoire des lycées, des élèves des écoles primaires et de tous les enfants de 8 à 12 ans », Paris, Delalain, 1880.

37 Voir Bruno Belhoste, Les sciences dans l’enseignement secondaire…op. cit., pp. 499 et sui vantes.

38 Ibid., p. 516.

39 Gaston Bonnier, Eléments d’histoire naturelle. Pierres et terrains, classe de 7e, Préface, pp. II-III, Paris, Paul Dupont, 1885.

40 Ibid., p. III.

41 Ibid., p. IV.

42 Ibid.

43 Cité in Gaston Bonnier, Nouvelles leçons de choses, Première partie (classe préparatoire), Préface, Paris, Paul Dupont, 1886 ; Deuxième partie (classe de 8e). Préface, Paris, Paul Dupont, 1887.

44 Voir Pierre Kahn, De l’enseignement des sciences à l’école primaire. L’influence du positivisme, op. cit., pp. 98-103.

45 Condorcet, Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique, in Écrits sur l’instruction publique, Paris, Édilig, 1989, Second volume, pp. 103-104.

46 Lakanal, Discours à la Convention du 28 octobre 1794, cité in Christian Nique et Claude Lelièvre, La République n’éduquera plus…. op. cit., p. 156.

47 Lakanal, Rapport sur l’établissement des Écoles normales, 2 brumaire An II, in Bronislaw Baczko, Une éducation pour la démocratie. Textes et projets de l’époque révolutionnaire, Paris, Garnier, 1982, p. 476.

48 Condorcet, Rapport et projet de décret…, in Écrits sur l’instruction publique, op. cit., Second volume, pp. 186187.

49 Paul Bert, La Deuxième année d’enseignement scientifique, Paris, A. Colin, 1882, Cours supérieur, Préface, p. 2.

50 Paul Bert, « L’instruction dans une démocratie », in Discours, leçons et conférences op. cit., pp. 396-397.

51 Voir Pierre Kahn, De l’enseignement des sciences à l’école primaire. L’influence du positivisme, op. cit., pp. 111-114.

52 Georges Lafargue, « Des programmes de l’Instruction publique », Philosophie positive, 1873, 1, no 5 (mars-avril), pp. 217-236.

53 Charles Robin, « Des rapports de l’éducation et de l’instruction », Philosophie positive, 1876, 2, no 1 (juillet-août), pp. 26-48 ; no 2 (septembre-octobre), pp. 162-191 ; no 3 (novembre-décembre), pp. 305-336.

54 Charles Mismer, « Mémoire sur la Réforme des méthodes et des programmes d’enseignement », Philosophie positive, 1879, 2, no 2 (septembre-octobre), pp. 247-255 ; no 3 (novembre-décembre), pp. 427-438.

55 Auguste Comte, Discours préliminaire sur l’ensemble du positivisme, in Système de politique positive, Paris, République Occidentale, 1896, 3e Partie, pp. 173-176.

© Presses universitaires du Septentrion, 2002

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