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La leçon de choses

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Pierre Kahn

Deuxième partie. La leçon des choses

Chapitre premier. Histoire d’une leçon de choses1

Texte intégral

  • 1 Ce chapitre reprend et développe l’article que nous avons publié dans Penser l’éducation : « La leç (...)

« Les leçons de choses sont aussi vieilles que l’éducation ».

  • 2 Charles Saffray, Leçons de choses. Cours méthodique comprenant les matières des programmes officiel (...)

1Cette façon qu’a Charles Saffray de commencer son « livre du maître »2 peut surprendre : comme si la nouveauté pédagogique consistait à reconnaître la pérennité d’une tradition ! Le propos, pourtant, n’a rien d’original et aucun des écrits républicains consacrés à la leçon de choses ne manque de l’inscrire dans une histoire linéaire qui commence à Rabelais pour finir par Spencer, et présente l’administration de l’Instruction publique comme accédant enfin aux évidences de la raison pédagogique en reconnaissant la valeur d’un héritage vénérable.

2Nous voulons avant tout dans ce chapitre problématiser ces « évidences ».

3D’abord, en y repérant un mélange entre des plans différents : il faut distinguer entre les origines « philosophiques » de la leçon de choses – les grands penseurs du passé, qui sont loin d’ailleurs de tous conférer à « l’enseignement des choses » qu’ils promeuvent la même signification et les mêmes enjeux – ; les origines institutionnelles de la leçon de choses – son élaboration pédagogique au sein des salles d’asile – ; enfin la « géo-pédagogie » qui conduit le ministère à se passionner pour l’instruction publique primaire telle qu’elle existe ailleurs, et notamment à réfléchir sur les exemples de l’Allemagne, familière depuis longtemps des leçons de choses, et des object lessons issus des États-Unis.

4Ensuite, parce que, lorsque les programmes issus de la loi du 28 mars 1882, dans leur Xe section, scellent le destin pédagogique des leçons de choses à l’enseignement scientifique primaire, ils concluent une histoire qui était loin d’être prédéterminée. Les théoriciens du passé, que la pensée pédagogique républicaine convoque si volontiers, tout partisans qu’ils furent d’une éducation fondée sur les sens ou le contact avec les choses, ne parlaient pas encore de « leçons de choses » : l’expression est d’invention récente et est propre au vocabulaire pédagogique du XIXe siècle. Ils ne lui assignaient pas non plus, Rousseau suffirait à en témoigner, le sens spécifique d’un enseignement à contenu scientifique. Si bien que l’histoire réelle de la leçon de choses est faite de rebondissements et d’événements inattendus. Le premier de ces événements est la création d’un lexème en lequel se fixe une figure pédagogique définie, liée à la méthode « intuitive » mais, on le verra, sans en être un simple synonyme. Le second, qui n’est pas le moindre, est son passage du statut de procédé pédagogique général au statut de discipline particulière : les sciences de la nature. Ce passage, au reste, ne lèvera jamais tout à fait l’équivoque d’une leçon de chose hésitant entre sa circonscription disciplinaire – sanctionnée par la Xe section des programmes de 1882 – et son caractère de méthode éducative générale ce qu’elle est encore, on l’a vu à la fin du chapitre dernier, pour Jules Ferry lui-même.

1. Les figures indécises de la leçon de choses

5Démêler le fil de la leçon de choses, tel que la pensée pédagogique de cette fin du XIXe siècle le voyait noué, c’est, en premier lieu, retrouver les grandes figures du passé, présentées comme des précurseurs.

  • 3 Gabriel Compayré, Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis le XVIe siècle. G (...)

6Avec l’introduction dans les écoles normales d’un enseignement de la pédagogie, l’histoire de la pédagogie acquiert ses lettres de noblesse. Compayré, chargé par Félix Pécaut d’enseigner cette histoire aux jeunes filles de l’école normale supérieure de Fontenay, nouvellement fondée (1880), lui consacre une somme : l’Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis le XVIe siècle.3

7Cette histoire est téléologique : elle est conçue comme un miroir où la modernité pédagogique pourra reconnaître les conditions de son avènement, les erreurs qui ont pu l’entraver (et gênent encore la consécration de ses principes), comme la formulation anticipée de ses vérités par tous ces vieux novateurs qui, depuis Montaigne, ont théorisé ce que l’Instruction publique, enfin, a su promouvoir. La pédagogie rénovée invente donc ses précurseurs. La leçon de choses sera un des vecteurs privilégiés de cette téléologie historique, dans la mesure où, dans son opposition à la leçon de mots, au verbalisme, elle représente le principe « moderne » de l’activité de l’enfant.

8Ainsi, un des axes directeurs qui orientent la monumentale Histoire critique… de Compayré est l’opposition entre une pédagogie « formaliste » et rhétoricienne, incarnée principalement par les jésuites, et une pédagogie « réaliste ». Celle-ci représente indubitablement pour Compayré le camp du progrès : en elle s’articulent le souci de l’activité de l’enfant, la préférence accordée à la formation du jugement sur la simple mémoire, le refus du verbalisme – et donc la promotion de la leçon de choses – et l’intérêt pour un enseignement modernisé, faisant, enfin, sa place aux sciences – comme aux langues vivantes maternelles.

9Sous cette large bannière, sont enrôlés pêle-mêle, et de façon critique, pour ne citer que quelques figures majeures, Rabelais, Montaigne, Condillac, Diderot, Rousseau, Basedow, Pestalozzi, Froebel, Spencer…

10La leçon de choses se présente dans ses conditions comme un principe de pédagogie générale, lié, Compayré le souligne constamment, notamment à propos de Pestalozzi, à la connaissance de la nature de l’enfant et au respect des conditions de son développement intellectuel (du concret à l’abstrait). Cette pédagogie générale se fonde sur la préconisation du recours à l’intuition et n’est pas spécialement associée à un enseignement disciplinaire déterminé, l’enseignement scientifique. Certes, la prise en compte de celui-ci par les penseurs du passé, comme Diderot ou Condorcet, est aussi à mettre au compte de la marche de la pédagogie vers sa vérité moderne, mais l’articulation de ces deux discours précurseurs, celui des leçons de choses et celui de l’enseignement scientifique, est problématique.

  • 4 Michel Bréal, Quelques mots sur l’instruction publique en France. Paris, Hachette, 1872, pp. 106-11 (...)
  • 5 Ibid., p. 108.
  • 6 Ibid., p. 109.
  • 7 Ibid., pp. 32 et suivantes.
  • 8 Ibid., pp. 85-89.
  • 9 Ibid., pp. 99-101.

11En tant que méthode ayant valeur générale, la leçon de choses garde en effet une existence pédagogique indépendante relativement à l’enseignement des sciences. Elle a dans l’ouvrage de Compayré finalement le même statut qu’elle avait pour Michel Bréal qui, dans ses Quelques mots sur l’instruction publique en France, consacre un chapitre (court, il est vrai : il fait huit pages)4 à « l’enseignement des choses », en le plaçant lui aussi sous le patronage historique de Montaigne, de Rousseau et de Pestalozzi5 et qui, tout en lui reconnaissant une application naturelle dans l’étude des plantes, des animaux ou des machines6 lui confère toutefois une portée générale. Parler, après la langue française, la géographie et l’histoire, de « l’enseignement des choses » plutôt, par exemple, que de physique (même élémentaire) ou même d’histoire naturelle est à cet égard significatif. Pour Bréal, cet enseignement des choses procède d’ailleurs, pour l’instruction primaire, d’une logique pédagogique qui, loin d’être propre à une discipline déterminée, est de même nature que celle qui lui fait prescrire d’étudier la langue maternelle à partir de sa communication parlée, et non comme une langue morte7, la géographie à partir du lieu où l’on vit8, ou bien l’histoire à partir des particularités locales de la région (grands hommes du cru, monuments connus des enfants, etc.).9 On reconnaîtra ici les diverses figures de ce principe en train, à l’époque, d’acquérir un statut d’évidence, et dont la leçon de choses n’est finalement qu’une forme, même exemplaire : procéder du concret à l’abstrait.

12En résumé, dans l’histoire orientée (téléologique) de la pédagogie telle que la pratique Compayré :

  1. chaque doctrine passée émarge diversement au chapitre des vérités « modernes » sur l’éducation des enfants ;

  2. la leçon de choses et l’intérêt pour l’enseignement scientifique font globalement (mais de façon nuancée auteur par auteur) partie de ces vérités ;

  3. pour autant, ils ne sont pas absolument liés, la leçon de choses renvoyant davantage, comme chez Bréal, à une méthode pédagogique générale qu’aux leçons de sciences proprement dite : la méthode intuitive.

13Compayré publie son Histoire critique… en 1879. Il y a là, au seuil de l’introduction dans les programmes obligatoires de l’école d’un enseignement scientifique qui va capter à son profit les leçons de choses, une ambiguïté réelle quant au statut de celles-ci. Il est intéressant à cet égard de comparer la façon dont Compayré, en 1879, remonte le cours historique des leçons de choses et ce qu’il en dit – dans une perspective synchronique, cette fois – dans son Cours de pédagogie théorique et pratique, en 1885, c’est-à-dire trois après l’inscription des sciences dans les enseignements obligatoires de l’école primaire. Les différences entre les deux textes sont en effet, relativement à ce qui nous concerne, intéressantes.

  • 10 Gabriel Compayré, Cours de pédagogie théorique et pratique, Paris, Paul Delaplane, 1885, pp. 150-17 (...)
  • 11 Ibid., pp. 265-269.

1. D’abord, dans le second, la leçon de choses est présentée dans un chapitre spécial, distinct des chapitres où l’on aurait pu s’attendre à la voir introduite, ou même seulement nommée : tels ceux sur « l’éducation intellectuelle » ou « l’éducation des sens », ou encore celui sur les « facultés de réflexion » (dans lequel pourtant Compayré traite des « idées abstraites et générales », de « la répugnance de l’enfant pour l’abstraction », de l’« abus de l’abstraction dans l’enseignement », de la « tendance particulière pour l’induction chez l’enfant ».10 La leçon de choses est même présentée indépendamment d’un chapitre sur les « méthodes en général ». Compayré y traite pourtant… de l’intuition et de la méthode intuitive11 avec laquelle d’ailleurs il prend beaucoup plus de distance qu’en 1879, contestant l’idée de l’existence d’une méthode intuitive générale qui couvrirait l’ensemble de l’instruction primaire :

  • 12 Ibid., p. 265.

« Y a-t-il vraiment une méthode intuitive ? On n’en saurait douter, si l’on écoute les cris d’enthousiasme qui de toutes parts saluent l’avènement de cette méthode souveraine, destinée, paraît-il, à remplacer toutes les autres et à régénérer l’instruction. Et cependant, à considérer attentivement les choses, on se convaincra que la prétendue méthode intuitive ou bien n’est qu’un procédé spécial, qui peut et qui doit être rattaché aux méthodes essentielles que nous avons distinguées, ou bien, si on l’entend dans un sens plus étendu, qu’elle se confond avec l’esprit général qui doit animer et vivifier toutes les parties de l’enseignement.12 »

14Intuition et leçon de choses, unies dans un même discours laudatif dans l’Histoire critique… ont bel et bien ici commencé leur séparation, et, pour la première au moins, le propos est nettement plus réservé.

2. De plus, le chapitre « Leçons de choses » du Cours de pédagogie… s’inscrit dans une suite de chapitre portant explicitement sur les disciplines de l’école primaire (il fait suite à celui sur la lecture et l’écriture).

  • 13 Ibid., pp. 302 303.
  • 14 Ibid., pp. 295-296.
  • 15 Ibid., p. 296.
  • 16 Gabriel Compayré, Histoire critique...op. cit., 2e partie, pp. 122-123. Compayré déclare que ce qu’ (...)

3. Enfin et par conséquent, les leçons de choses du cru 1885 sont beaucoup plus clairement reliées à l’enseignement scientifique, et notamment à l’histoire naturelle et aux musées scolaires13. Compayré critique l’extension abusive de la leçon de choses14 et refuse de la voir appliquer par exemple en morale et en histoire15, alors qu’en 1879, il louait Pestalozzi d’avoir compris que l’intuition ne pouvait limiter sa signification aux seuls sens externes16. C’est maintenant dans Alexandre Bain qu’il trouve la meilleure définition de la leçon de choses :

  • 17 Cité in Cours de pédagogie, op. cit.. p. 295. Voir Alexandre Bain, La Science de l’éducation. op. c (...)

« Les leçons de choses doivent s’étendre à tout ce qui set à la vie et à tous les phénomènes de la nature. Elles portent d’abord sur des objets familiers aux élèves, et complètent l’idée qu’ils en ont en y ajoutant les qualités qu’ils n’avaient pas tout d’abord remarquées. Elles passent ensuite à des objets que les élèves ne peuvent apprendre à connaître que par des descriptions et des figures, et finissent par l’étude les plus cachées des forces naturelles.17 »

15« S’étendre à tout ce qui sert la vie et à tous les phénomènes de la nature » : c’est bien de sciences physiques et naturelles qu’il s’agit ici. Compayré, suivant toujours Bain, l’écrit en toutes lettres :

  • 18 Ibid., pp. 295-296.

« Nous pensons, comme le pédagogue anglais, que le domaine des leçons de choses est nécessairement réduit aux sciences, ou plutôt aux connaissances familières usuelles, qui ont réellement pour objet des choses qu’on puisse montrer, faire toucher. Il faut en exclure nettement l’histoire, la grammaire, les sciences abstraites, comme l’arithmétique, et toutes les sciences morales […].
La leçon de choses doit être une transition entre l’enseignement maternel et l’instruction scolaire proprement dit, une initiation à certaines études, et non une méthode générale. »18

  • 19 Ibid., p. 297.
  • 20 Ibid., p. 305.

16Mais cette dernière citation nous apprend également que Compayré entend limiter l’usage des leçons de choses non seulement à « certaines études », mais aussi à leurs seuls commencements : au Cours élémentaire, et, plus encore, à la Section enfantine. Il est hors de question, dit-il, qu’elles prennent « la forme d’une leçon didactique ».19 Elles ne sont donc pas encore, à proprement parler, des leçons de sciences, et doivent garder leur caractère occasionnel, ne pas avoir la « régularité d’un cours suivi » mais au contraire « rester libre, souple, variable et mouvante, comme les jeunes esprits auxquels elle s’adresse. »20

17Comment concilier alors la nécessité, affirmée par l’arrêté du 27 juillet 1882, d’adopter dans les leçons de choses un plan suivi, et le caractère occasionnel qu’elles doivent avoir pour Compayré ? Celui-ci reconnaît d’ailleurs la nécessité d’un plan suivi :

  • 21 Ibid., p. 301.

« Il ne faut pas seulement que chaque leçon de choses ait son but défini ; il faut aussi que les leçons de choses qui se succèdent soient liées les unes aux autres. Les leçons de choses ne seraient qu’un chaos de conversations stériles et de bavardages sans profit, si elles étaient décousues, si elles allaient à l’aventure dans le vaste champ qui leur est ouvert. »21

18Se révèle ici une apparente contradiction. Elle témoigne, pensons-nous, de l’équivoque persistante qui, dans le Cours de pédagogie… de Compayré, pèse encore sur les leçons de choses. Celles-ci sont à la fois rattachées très fortement à la spécificité de la première enfance scolaire – et elles tendent alors à rester une démarche pédagogique adaptée aux conditions psychologiques de cet âge –, mais elles relèvent néanmoins désormais d’un registre spécial d’études, les phénomènes de la nature, et ne doivent plus à ce titre se confondre avec une « méthode intuitive », d’ailleurs discutable, dont la validité s’étendrait à tous les objets de l’enseignement primaire.

19Compayré suit ici le mouvement général qui a abouti à la Xe section des programmes de 1882 et qui a fait officiellement basculer les leçons de choses du côté de la culture scientifique, ou en tout cas de ses prémisses. Et bien que toutes les incertitudes relatives au statut pédagogique des leçons de choses ne soient pas encore levées (et pas seulement chez Compayré : en se rappelant ce que dit Ferry de la leçon de choses au congrès des directeurs d’école normale et des inspecteurs primaires, on doit se douter qu’elles ne le seront jamais vraiment, ni tout à fait), l’évolution par rapport à 1879 est manifeste, quand l’Histoire critique… présentait leçons de choses et méthode intuitive comme un même progrès historique de la pensée pédagogique, relevant davantage de la « pédagogie générale » que de ce que nous appellerions aujourd’hui la didactique d’une discipline : les sciences. Construire une généalogie de la leçon de choses en l’inscrivant dans un patrimoine pédagogique aussi général et divers que celui qui relie Montaigne à Spencer ne pouvait en effet manquer de rendre incertain l’affinité élective avec l’éducation scientifique que les responsables républicains de l’Instruction publique ont pourtant fini par lui reconnaître.

20Compayré n’a pas le monopole de ce paradoxe. Il est par exemple criant dans l’avant-propos du « livre du maître » de Charles Saffray. Comme tous les manuels de leçons de choses qui, on l’a vu, commencent à fleurir à l’époque, il s’agit bien de leçons de sciences élémentaires, sur la terre et les astres, l’air, l’eau, le feu, la chaux, l’argile, le plomb, le cuivre, la bougie, la chandelle, le lin, le chanvre, le sel, le papier, le corps humain, etc. De peu antérieur aux nouveaux programmes de 1882, il n’y correspond certes pas tout à fait. Il consiste dans des leçons successives, aussi ordonnées que possible, chapitre par chapitre, sur différents objets naturels et leurs usages industriels, avec questionnaire à la fin de chaque chapitre, dans le style des « leçons de choses » du Manuel général de l’instruction primaire telles qu’elles y sont traitées par le même Charles Saffray depuis les années 1870. Il n’empêche qu’il s’agit très clairement d’un manuel de sciences, tel qu’on commençait, au tournant des années 1870-1880, à en former l’idée pour l’enseignement primaire, et la conception qui s’en dégage de la culture scientifique primaire est fondamentalement semblable à ce qu’elle sera pour les manuels écrits après 1882 et à l’esprit des nouveaux programmes.

  • 22 Charles Saffray, Leçons de choses. Livre du maître, op. cit., Préface, pp. VI - VII.
  • 23 Ibid., p. VI (souligné par nous).
  • 24 Ibid., p. X.

21Or, Charles Saffray commence son livre en se réfugiant sous l’autorité pédagogique de Rabelais, Montaigne, Coménius, Rousseau et Pestalozzi22 : ces références sont bien en train devenir un véritable lieu commun de la pensée pédagogique. Mais on peut se demander pourquoi les principes généraux si valables de ces penseurs ne se traduisent qu’en leçons de choses « scientifiques », alors qu’ils leur donnaient à l’évidence une portée autrement plus universelle et leur confiaient des intérêts éducatifs bien plus larges, et sans doute plus élevés, que ceux satisfaits par la simple instruction scientifique des enfants du peuple. Il y a ainsi, dans l’avant-propos du manuel de Charles Saffray, un hiatus assez saisissant entre la référence du début aux conceptions éducatives générales des « précurseurs » (il cite notamment la phrase de Coménius selon laquelle « le fondement de toute érudition consiste à bien représenter à nos sens les objets sensibles »23) et l’exposé final des intentions de l’auteur écrivant que le domaine qu’il aborde « est borné de tous côtés par les sciences physiques et naturelles et par la technologie. »24

2. Leçon de choses et méthode intuitive

  • 25 Félix Cadet, article « Leçons de choses » du Dictionnaire de pédagogie..., op. cit., Deuxième parti (...)

22Le problème est donc : comment à la fois reconnaître à la leçon de choses un héritage, l’inscrire dans une histoire légitimante, et affirmer sa spécificité disciplinaire ? Le moyen, pour les républicains, de résoudre cette difficulté a été, semble-t-il, de présenter la leçon de choses non comme l’autre nom de la méthode intuitive, non plus comme une discipline de l’école primaire aux exigences didactiques complètement autonomes, mais comme une application à des objets déterminés d’enseignement d’une méthode ayant valeur générale. Les leçons de choses sont « l’application de la méthode intuitive aux connaissances de l’ordre sensible. »25

  • 26 Narcisse Platrier, article « Leçons de choses » du Dictionnaire de pédagogie.... op. cit., Première (...)

« On désigne sous le nom de leçons de choses un procédé d’enseignement, une des applications de la méthode intuitive. »26

  • 27 Ibid.
  • 28 Ibid., pp. 1528-1529.

23En commençant ainsi l’article « Leçons de choses » du Dictionnaire de pédagogie…, Platrier, directeur de l’école normale de Versailles, peut alors distinguer la spécificité moderne de la leçon de choses, « la forme qu’(elle) a pris(e) de nos jours », et « l’idée qui lui a donné naissance » et « qui est déjà ancienne ».27 L’historique auquel il ne manque pas, lui non plus, de se livrer, et qui va fort conventionnellement de Rabelais à Pestalozzi28, n’est pas alors celui de la leçon de choses proprement dite, dont on peut au contraire souligner la nouveauté comme procédé d’enseignement des sciences physiques et naturelles, elles-mêmes nouvellement introduites dans les programmes obligatoires de l’école ; c’est bien plutôt l’historique de cette « idée » générale qui « a donné naissance » à la leçon de choses, l’historique de la méthode intuitive.

24La difficulté semble donc levée. La leçon de choses peut être à la fois fille de sa mère et fille de son temps. Elle peut reconnaître la dette qu’elle doit à la philosophie pédagogique issue de l’humanisme de la Renaissance, en assumer le patrimoine, et en même temps en spécifier l’usage disciplinaire à la « préface » des « études expérimentales », c’est-à-dire aux préliminaires de la science. L’inscription de la leçon de choses dans l’histoire de la méthode intuitive n’empêche donc pas Platrier de refuser, tout comme le fera Compayré en 1885, leur extension à toutes les matières d’enseignement, extension que, pour sa part, il dénonce en des termes assez véhéments :

  • 29 Ibid., p. 1529.

« Histoire, géographie, morale, arithmétique, géométrie, logique, grammaire, littérature, tout a été, à un certain montent, livré aux élucubrations des faiseurs de leçons de choses. »29

25Cela témoigne, chez Platrier comme chez Compayré, d’une autonomisation progressive de la leçon de choses à l’égard de la méthode intuitive. C’est cette autonomisation qu’il nous faut maintenant décrire plus en détail

  • 30 Ferdinand Buisson, Rapport sur Renseignement à l’Exposition universelle de Vienne de 1873, Paris, I (...)

26En définissant la leçon de choses comme « procédé » d’enseignement, « application » de la méthode intuitive, Platrier parle sous autorité : celle de Ferdinand Buisson, qui, en 1875, dans son Rapport sur l’enseignement à l’Exposition universelle de Vienne de 1873, distinguait explicitement, à propos de l’intuition, entre « procédé d’enseigne ment » et « méthode » et rangeait dans le premier les leçons de choses, qu’il refusait donc d’identifier complètement à la méthode intuitive en n’en faisant que « la première [application] dans l’ordre des études, mais aussi la moins importante. »30

  • 31 Ibid., p. 113.

27L’idée même de méthode transcende en effet les divers objets d’enseignement auxquels elle s’applique. Il en résulte que la méthode intuitive « ne doit pas être un chapitre du programme, mais l’âme de tous les programmes et le principe inspirateur de l’enseignement primaire. »31

28Se réclamer, pour Buisson, de la méthode intuitive, c’est donc en faire l’esprit général d’un enseignement, consubstantiel à toute discipline et fondé sur la spontanéité de l’enfant, la sollicitation par le maître de ses capacités naturelles.

  • 32 Voir sur ce point les analyses de Patrick Dubois, auxquelles nous devons ici beaucoup, sur l’approc (...)
  • 33 Ferdinand Buisson, Rapport sur l’enseignement à l’Exposition universelle de Vienne de 1873, Paris, (...)

29On peut souligner le bénéfice « patriotique » escompté d’une telle approche : la méthode intuitive ainsi entendue n’est plus l’apanage de l’Allemagne.32 L’intuition, entendue comme esprit général d’un enseignement fondé sur l’appel aux capacités naturelles des enfants, peut se réclamer autant de la France que de l’Allemagne. De Jacotot, par exemple, dont Buisson retient l’idée d’un apprentissage par analogie grâce auquel les enfants peuvent s’instruire même des mères les moins cultivées.33

  • 34 Gabriel Compayré, Cours de pédagogie..., op. cit., p. 269.
  • 35 Patrick Dubois, Le Dictionnaire de pédagogie... de Ferdinand Buisson..., op. cit., p. 299.

30Enseignement intuitif devient alors quasiment synonyme d’enseignement actif. La méthode intuitive, sous la plume de Buisson, est une catégorie qui donne la synthèse la plus large de la conscience pédagogique du temps, et non pas une doctrine déterminée. Dans son Cours de pédagogie… Compayré exprimera le même point de vue : « à considérer attentivement les choses », l’intuition n’est pas à proprement parler une méthode. Elle n’est rien d’autre que « le caractère général qui convient à tout enseignement […]. Elle est à la pédagogie ce que la recherche de la vérité est à la science, la poursuite du beau à la poésie. »34 et se réduit alors, pour reprendre une formule heureuse de Patrick Dubois, à « l’idéal général d’éveil des facultés enfantines ».35

31Le résultat de la distinction entre « procédé » et « méthode » faite par Buisson dans son Rapport sur l’Exposition de Vienne est que la leçon de choses y est relativement rabaissée.

32D’une part, en effet, la leçon de choses « n’est qu’une application de la méthode intuitive prise en son sens général ». On notera ici le mode restrictif : la limitation de la leçon de choses, comme « procédé », à certaines branches de l’enseignement n’est pas dans le texte de Buisson le moyen pour elle d’affirmer son autonomie disciplinaire, mais au contraire une relativisation de sa valeur pédagogique en regard de « l’essence de la méthode intuitive ».

  • 36 Ferdinand Buisson, Rapport sur Renseignement à l’Exposition universelle de Vienne de 1873, op. cit. (...)

33D’autre part, Buisson ajoute que cette application de la méthode intuitive en est « la première, il est vrai, dans l’ordre des études, mais aussi la moins importante. » Que veut-il dire par là ? Et quelles seraient les autres applications, plus importantes, de la méthode intuitive ? Nous verrons que Buisson sera là-dessus plus explicite dans sa Conférence sur l’enseignement intuitif de 1878 que dans le Rapport de 1875. Néanmoins, celui-ci donne déjà quelques indications. En effet, en définissant la méthode intuitive comme l’âme de tout enseignement actif, « embrassant toute l’éducation », Buisson lui confère des vertus générales tant dans le domaine intellectuel (formation du jugement, etc.) que dans le domaine moral et même religieux.36

34L’idée de méthode intuitive recouvre bien ainsi l’éducation tout entière, et il existe une progression continue de l’intuition sensible au sentiment religieux. Dès lors, son application aux phénomènes sensibles, c’est-à-dire les leçons de choses, n’en est évidemment que le degré chronologiquement premier (« dans l’ordre des études »), mais aussi, face aux enjeux de l’éducation intellectuelle, morale et religieuse, « le moins important ». Il est donc réducteur, et même dangereux, de faire du procédé de la leçon de choses l’idéal-type de l’enseignement intuitif ; cela ne peut qu’en dénaturer l’esprit général.

35Buisson dit ici en somme presque la même chose que ce que dira Ferry en 1880 au congrès des directeurs d’école normale : la leçon de choses est l’éducatrice générale de l’esprit et du cœur de l’enfant, et non pas une matière du programme… à ceci près, qui n’est pas rien, que Ferry confondra alors ce que Buisson a justement voulu distinguer, la méthode et une de ses applications, l’intuition et la leçon de choses.

  • 37 Ferdinand Buisson, « Conférence sur l’enseignement intuitif », in Conférences pédagogiques faites a (...)
  • 38 Ibid.

36La Conférence sur l’enseignement intuitif que Buisson fait en 1878 aux instituteurs venus visiter l’Exposition universelle de Paris précise le Rapport de 1875, mais fait aussi apparaître, relativement à lui, quelques modifications significatives. Buisson y expose d’abord le point de vue des « partisans absolus de l’enseignement intuitif ».37 Cette désignation suffit à suggérer la distance que le conférencier établit entre lui et ces « partisans absolus ». Mais qui sont ces derniers ? Il s’agit précisément de ceux qui confondent ce que le Rapport de 1875 invitait à différencier, « ceux qui embrassent dans un même amour la méthode et les procédés d’enseignement par intuition. »38 Jusque là, la continuité est grande entre le texte de 1875 et celui de 1878.

37Mais la conférence de 1878 apporte une précision d’importance sur ces « partisans absolus » de la méthode intuitive : ils sont placés par Buisson sous la tutelle non seulement de Rousseau, Pestalozzi ou Froebel, mais aussi sous celle de Locke et Condillac. La mention de ces deux derniers noms n’est évidemment pas dénuée de signification : c’est bien dans l’héritage sensualiste que s’inscrivent les « partisans absolus » de l’intuition. Buisson rejoint ici la critique du sensualisme faite par Compayré dans son Histoire critique… (et reprise, par exemple, dans son article « Condillac » du Dictionnaire de Pédagogie…). C’est donc une certaine conception de la méthode intuitive elle-même, sa réduction à l’intuition sensible, qui est maintenant en cause, et non plus seulement, comme dans le Rapport de 1873, la dénonciation d’une confusion entre une méthode intuitive en principe intégralement bonne et des procédés d’enseignement.

  • 39 Ce qu’il fera dans l’article « Intuition » du Dictionnaire de pédagogie.... op. cit., Première part (...)

38Il faut donc élucider le sens complexe du concept d’intuition. Buisson se place alors sous l’autorité de Victor Cousin, (mais il aurait pu tout aussi bien invoquer Descartes39) : l’intuition en général est une « aperception immédiate », c’est-à-dire l’intellection directe, sans inférence, d’une vérité :

  • 40 Ferdinand Buisson, « Conférence sur l’enseignement intuitif », in Conférences pédagogiques... op. c (...)

« L’intuition, c’est l’acte le plus naturel et le plus spontané de l’intelligence humaine, celui par lequel l’esprit saisit une réalité, sans effort, sans intermédiaire, sans hésitation. C’est une aperception immédiate”, qui se fait d’un seul coup d’œil en quelque sorte. »40

  • 41 Ibid., p. 331.
  • 42 Ibid., p. 356. Voir aussi l’article « Intuition » du Dictionnaire de pédagogie..., op. cit., Premiè (...)

39Il s’ensuit qu’on doit distinguer trois sortes d’intuition. Il y a certes d’abord l’intuition sensible, ou perception immédiate des qualités sensibles des objets ; mais il existe aussi une intuition « men tale », intellectuelle, conçue sur le modèle de l’intuitus cartésien (Buisson donne l’exemple « deux est plus grand que un »41) et une intuition morale, assez proche, nous semble-t-il, de l’appel à « l’instinct divin » de la conscience, dans la « Profession de foi du vicaire savoyard » (Émile, IV) – c’est-à-dire une perception directe par le « cœur », comme dit ici Buisson, des vérités morales élémentaires.42

40On voit alors la différence entre « notre définition française » de l’intuition et la définition allemande. L’Allemagne a tendance à réduire l’intuition à l’intuition sensible, et donc la méthode intuitive à l’enseignement par les yeux ou par l’aspect. En France, au contraire, il s’agit de saisir dans la méthode intuitive ce caractère commun aux trois sens de l’intuition, cet élan spontané des sens, de l’intelligence et du cœur de l’élève, grâce auquel il peut par lui-même, activement et comme d’un seul coup, éprouver la vérité de ce qui lui est enseigné.

41Les propos du Rapport de 1875 relatifs à une méthode intuitive irréductible à une quelconque branche d’enseignement et prenant en charge l’éducation totale de l’enfant s’explicitent donc ici. Mais l’explicitation fait apparaître un glissement. Il ne s’agit plus maintenant de séparer le bon grain rousseauiste, « philanthropinique » ou pestalozzien de la méthode intuitive de l’ivraie de ses altérations en procédés d’enseignement ou en « leçons d’intuition » ; il s’agit de se démarquer d’une certaine conception « allemande » de l’intuition et donc de redéfinir, conformément au génie français, la méthode intuitive elle-même.

  • 43 Ibid., pp. 334-347

42Est-ce que ce glissement change quelque chose quant au statut de la leçon de choses ? En apparence, non. La leçon de choses est présentée dans la Conférence sur l’enseignement intuitif comme « l’application la plus ordinaire de la méthode intuitive dans l’ordre sensible », et, de fait, la partie de l’exposé consacrée à l’intuition sensible se confond complètement avec la présentation de la leçon de choses.43 Celle-ci est donc mise plus que jamais à sa place subalterne de procédé d’enseignement, et sa généralisation ou son exemplification ne peut qu’être le résultat de la confusion préjudiciable, déjà dénoncée en 1875, entre elle et la méthode intuitive.

  • 44 Ibid., pp. 335-336.

43Pour autant, à sa juste place, la leçon de choses a une valeur que Buisson, loin de remettre en cause, se plaît à souligner, en retrouvant cette fois la forme « alémanique », et particulièrement Pestalozzi, non, comme au début de la Conférence, de façon critique, mais au contraire en insistant sur l’intérêt, voire la noblesse de son inspiration pédagogique.44

  • 45 Ibid., p. 341.
  • 46 Ibid., pp. 345.

44Cette valeur de la leçon de choses obéit toutefois à deux conditions. La première est de traduire dans l’esprit comme dans la lettre l’object lesson américaine, c’est-à-dire de n’être pas une leçon sur les objets, mais par les objets.45 La seconde condition est le caractère souple et occasionnel que la leçon de choses doit conserver.46

  • 47 Gabriel Compayré, Cours de pédagogie..., op. cit.. pp. 305-306.

45Buisson et Compayré sont sur ce point d’accord, et dans le chapitre que ce dernier consacre dans son Cours de pédagogie… aux leçons de choses, il ne manque pas de citer, pour lui faire écho, ce passage de la Conférence sur l’enseignement intuitif.47 Mais le Buisson de 1878 se trouve alors autant en décalage que Compayré avec les programmes de 1882 qui réclament pour la leçon de choses un enseignement suivi et régulier. Il nous semble clair que ce décalage signifie que la leçon de choses dont il est question dans la Conférence de 1878 n’a pas encore une identité disciplinaire très définie :

  • 48 Ferdinand Buisson, « Conférence sur l’enseignement intuitif », in Conférences pédagogiques.... op. (...)

« Un jour, la leçon de choses sera une visite au musée cantonal, à un établissement industriel, à un monument historique ; ou bien une promenade topographique, ou une course dans les bois, une chasse aux insectes ou aux plantes. »48

46Cette relative indétermination « curriculaire » de la leçon de chose, comme le caractère occasionnel qu’elle doit conserver s’expliquent tous deux par une même raison : ce sont des leçons pour le plus jeune âge de la scolarité. Dire, comme ici Buisson, que la leçon de choses est, par le degré, la première application de la méthode intuitive, c’est dire qu’elles sont réservées à la prime enfance scolaire ; ou, ce qui revient au même, que les trois formes de l’intuition distinguées par Buisson (sensible, intellectuelle, morale) correspondent à un ordre progressif d’apprentissage, lié aux possibilités ouvertes par l’âge des enfants : on commence par l’intuition sensible (Cours élémentaire) pour finir par l’intuition morale (Cours supérieur). On le sait, les nouveaux programmes et les manuels qu’ils firent naître continueront à marquer cette dimension juvénile de la leçon de choses, tout en la faisant définitivement basculer du côté de l’enseignement des sciences physiques et naturelles.

47Comment comprendre, en forme de bilan, l’évolution des discours de Buisson de 1875 et 1878 sur la méthode intuitive et ce devenir disciplinaire des leçons de choses que les programmes de 1882 consacreront ?

48On peut dire que ce processus correspond à une émancipation progressive de la leçon de choses à l’égard de la méthode intuitive. Ce que la leçon de choses gagne en autonomie disciplinaire, c’est la méthode intuitive elle-même qui le perd comme doctrine pédagogique spécifique, déjà relativisée dans la Conférence sur l’enseignement intuitif et franchement critiquée dans le Cours de pédagogie… de Compayré. Certes, les programmes continuent de dire que l’enseignement primaire doit rester intuitif. L’épithète, cependant, qualifie désormais l’enseignement en général et non plus une « méthode » déterminée. Il s’agit de désigner grâce à cet adjectif les « évidences » enfin consensuelles de la modernité pédagogique (sollicitation de la curiosité spontanée de l’enfant, de son sens de l’observation, de sa capacité à participer activement à son instruction, etc.) davantage qu’une méthode dont le discours pédagogique pourrait décliner les règles (comme « l’ABC de l’intuition » pestalozzien par exemple). En n’hésitant pas à parler de « prétendue » méthode intuitive, Compayré est finalement significatif de l’évolution de l’Instruction publique sur ce point.

49En bref, la leçon de choses a désormais tendance à se penser de plus en plus indépendamment d’une méthode intuitive elle même de plus en plus problématique et finalement réduite à quelques propositions générales sur l’élève actif.

  • 49 Ibid., p. 328.
  • 50 Gabriel Compayré, Cours de pédagogie..., op. cit., p. 250 : « N’est-ce pas forcer le sens du mot qu (...)

50Certes, les programmes de 1882 continuent malgré tout à se référer au caractère intuitif – en même temps que pratique – de l’enseignement primaire. N’y a-t-il pas là une incohérence ? Nous avons essayé de montrer que cette référence à l’intuition devait se comprendre dans un sens très large, plutôt qu’au sens strict d’une « méthode ». Il n’empêche que les responsables de l’Instruction publique sont sur ce point quelque peu cacophoniques. Ferry, qui a tendance à faire de la leçon de choses, au congrès des directeurs d’école normale, un principe universel de l’enseignement nouveau ne semble pas chanter exactement la même chanson pédagogique que Buisson ou Compayré disant justement qu’elle ne saurait être universelle ni se confondre avec une méthode générale d’éducation. Dans ces conditions, la mention persistante, dans les programmes, du caractère intuitif de renseignement primaire a de quoi laisser perplexe. De quoi s’agit-il ici, au juste, en matière d’intuition ? De la conception « française » défendue par Buisson en 1878 ? C’est douteux : l’enseignement doit être intuitif et pratique, disent les instructions officielles ; or Buisson critiquait justement la réduction « allemande » de l’intuition à l’intuition sensible en y voyant une orientation trop pratique de l’enseignement primaire49. De l’intuition selon Compayré ? Non plus évidemment, puisque l’intuition n’est pour Compayré que « prétendument » une méthode. Elle n’est même que prétendument intuitive, dans la mesure où elle se réduit à quelques vérités pédagogiques générales dont le concept d’intuition ne cerne pas de façon pertinente le sens.50 Du caractère exemplaire et universalisable des leçons de choses, tel que Ferry le présente aux instituteurs en congrès ? Mais on sait que Buisson dénoncerait là une confusion entre méthode et procédé intuitifs, et aussi que la leçon de choses doit se cantonner à l’enseignement scientifique, ou a ses prolégomènes, pour fonder sa valeur…

51On ne saurait donc trop répéter que, lorsque les orientations pédagogiques accompagnant les nouveaux programmes de 1882 parlent d’un enseignement « intuitif », on ne doit pas donner à cet adjectif un contenu doctrinal trop défini. L’Instruction publique française de l’époque n’est ni pestalozzienne, ni rousseauiste, ni spencerienne… : elle serait plutôt éclectique, voire syncrétique. En d’autres termes, elle prétend simplement tirer de toutes ces conceptions quelques vérités générales : l’enseignement est intuitif parce qu’il respecte la nature de l’enfant, qu’il procède du simple au complexe, du concret à l’abstrait, qu’il demande aux élèves de savoir tirer des enseignements de leurs propres facultés d’observation et de raisonnement. Dans ces conditions, il n y a pas de quoi s’étonner de voir les déclarations des uns et des autres sur la méthode intuitive ou la leçon de choses avoir des difficultés à s’harmoniser.

52Ce qui, en revanche, se remarque clairement, à travers cette disparité même, c’est que la leçon de choses comme discipline a tendance à supplanter l’intuition comme méthode. Version Buisson 1875, la leçon de choses n’était qu’un procédé qui ne devait pas dissimuler, ni, a fortiori, trahir, l’âme vivante de la méthode intuitive ; version postérieure à 1882, la méthode intuitive n’est plus que la toile de fond historique sur laquelle se détache la forme moderne de la leçon de choses, désormais identifiée à la leçon de sciences.

3. Géo-pédagogie de la leçon de choses

53La leçon de choses a une histoire, mais elle a aussi une géographie. Elle s’inscrit dans le temps, mais aussi dans l’espace. La géo graphie de la leçon de choses nous conduit essentiellement dans deux pays où sa fortune fut, pour les responsables français, sinon exemplaire, du moins digne d’être méditée : l’Allemagne et les Etats-Unis.

  • 51 Voir par exemple Ernest Renan, La réforme intellectuelle et morale. Paris, Éditions Complexes, 1990 (...)

54L’intérêt pour l’Allemagne, c’est avant tout l’intérêt pour l’en nemi victorieux. On sait que la défaite de 1870 a pu être attribuée, entre autres, à la supériorité intellectuelle de l’armée allemande : d’où l’idée que la guerre se gagne aussi dans les écoles.51

  • 52 Quatrefages de Bréau, « La science et la patrie », Premier congrès de l’AFAS (Bordeaux, 1872), disc (...)

55L’Allemagne intéresse parce qu’elle est vainqueur ; elle fascine parce qu’elle est haïe. La rénovation de l’instruction publique doit donc contribuer au relèvement national, être à la fois un moyen et une figure de la revanche. C’est vrai notamment de l’instruction scientifique. La défaite est l’occasion d’une prise de conscience douloureuse du retard de la France en ce domaine. Ainsi Quatrefages de Bréau, naturaliste célèbre, membre de l’Institut, ouvre-t-il la session du premier congrès de l’AFAS, en 1872, par un discours sur « la science et la patrie » qui enrôle la science sous le drapeau national et unit l’intérêt du chercheur et l’élan patriotique dans une militarisation du travail scientifique.52

  • 53 Ibid., p. 40 : « Dans la société civile, comme dans l’armée, il n’y a pas seulement des chefs, il y (...)

56Et puisque la science doit former une armée, cet appel vibrant ne concerne pas seulement l’élite, autrement dit il n’attend pas seulement une réforme de l’enseignement scientifique secondaire ; il concerne aussi tous les « soldats », c’est-à-dire le primaire.53

57Tout cela, bien entendu, contextualise l’intérêt des responsables de l’Instruction publique pour l’Allemagne, intérêt attesté par la publication par Célestin Hippeau, en 1873, d’un Rapport sur l’instruction publique en Allemagne. Il s’agit d’abord de s’intéresser aux méthodes allemandes d’instruction, et la leçon de choses est précisément l’une d’entre elles, centrale. Il s’agit ensuite de s’intéresser aux contenus de l’instruction en Allemagne, et les sciences physiques et naturelles en font partie de façon obligatoire depuis le début du siècle, alors qu’au moment où Hippeau écrit son Rapport, elles sont encore, en France, facultatives.

  • 54 Célestin Hippeau. Rapport sur l’instruction publique en Allemagne, Paris. Didier, 1873, p. 50.
  • 55 Ibid., pp. 62-64.
  • 56 Ibid., p. 67.

58La leçon de choses est en Allemagne un dispositif pédagogique majeur. Le Rapport de Hippeau y voit l’influence de celui qu’il appelle le « vénérable Froebel »54, dont il fait (un peu imprudemment, comme on verra) l’inspirateur direct des Conférences de 1867 de Marie Pape-Carpantier à la Sorbonne. Mais comme le fera Buisson, Hippeau est soucieux de rétablir les droits historiques de la France en matière de pédagogie de la leçon de choses, en voyant en Rousseau – naturalisé Français pour la circonstance ! – son initiateur55, et même, en-deça, Montaigne et Fleury.56 Il est décidément difficile, pour les représentants français de l’Instruction publique, de s’inspirer sans réserve d’une pédagogie en vigueur dans un pays ennemi et vainqueur, alors même qu’il faut prendre acte, et même modèle, des réalisations qui expliquent en partie pourquoi il est vainqueur.

  • 57 Rappelons que le titre original de la conférence de Marie Pape-Carpantier, celui qu’elle avait dans (...)
  • 58 Célestin Hippeau, Rapport sur l’instruction publique en Allemagne, op. cit., p. 73.

59Or, l’Allemagne est justement exemplaire en ce que les leçons de choses y pénètrent largement l’enseignement primaire. Certes, en France, Marie Pape-Carpantier, avait, en 1867, défendue une telle idée. Mais celle-ci méritait sans doute de nouveaux développements. En s’inspirant de l’exemple allemand, Hippeau, en effet, va plus loin que Madame Pape, qui n’envisageait guère l’extension de la « méthode des salles d’asile » que dans les premiers degrés de l’enseignement primaire.57 Il écrit en effet que les leçons de choses « pourraient s’appliquer heureusement à l’enseignement primaire et à l’enseignement moyen ».58

  • 59 Ibid., p. 159.

60L’enseignement moyen ou intermédiaire dont parle ici Hippeau correspond en France aux Cours complémentaires et aux EPS que Duruy avait essayé de relancer, et aussi à l’enseignement secondaire spécial. En Allemagne, l’expression réfère aux Realschulen (« Ecoles réelles »), qui accueillent les enfants de 10 à 15 ans et dont le but, comme leurs noms l’indiquent, est « de remplacer l’enseignement exclusif des mots par celui des réalités ».59

61Cette « pédagogie réaliste », c’est donc bien celle de la leçon de choses. L’articulation de celle-ci avec l’enseignement scientifique devient alors plus évidente. Célestin Hippeau écrit en effet, à propos de la création de la Realschule de Halle, en 1738 :

  • 60 Ibid., p. 160.

« Les progrès des sciences et de l’industrie, qui ont fait la gloire du XIXe siècle ont fini par triompher des préjugés qui considèrent l’étude des langues anciennes comme la condition essentielle de toute bonne éducation […]. De nombreux établissements s’élevèrent alors dans les divers Etats d’Allemagne pour répondre à un besoin devenu général, et un arrêté du gouvernement prussien, en date du 6 octobre 1839, reconnut officiellement cette nouvelle catégorie d’école, adopta le nom sous lequel elle avait été jusque-là désignée… »60

62Mais les sciences physiques et naturelles sont aussi présentes – au même titre que la religion ou la langue maternelle – dans les programmes allemands des écoles primaires, où règne également la « pédagogie réaliste » des leçons de choses. Ainsi les épreuves d’ad mission pour les écoles normales comprennent de la physique :

  • 61 Ibid., p. 97.

« … les principales lois de la chute des corps, de l’hydrodynamique, de l’acoustique, de la chaleur, du magnétisme, de la lumière et de l’électricité. »61

63Ils comprennent aussi de l’histoire naturelle :

  • 62 Ibid.

« La botanique, avec les familles, l’anthropologie et des notions de géologie. »62

64Le commentaire de ces programmes d’examen par Hippeau est intéressant :

  • 63 Ibid, p. 103.

« On ne s’étonnera pas de l’importance donnée aux écoles normales et des connaissances que l’on exige des instituteurs. Tout l’avenir des écoles ne dépend-il pas du degré d’instruction plus ou moins élevé de ceux qui doivent les diriger ? Tant que l’on s’est imaginé en France que l’enseignement populaire […] ne devait avoir pour objet que la lecture, l’écriture et les premières opérations de l’arithmétique, il a paru tout simple de n’exiger des maîtres formés dans les écoles normales qu’un savoir réduit aux proportions les plus modestes. Les modifications introduites dans le programme des études en ont peu à peu élargi le cercle. Mais qu’on est loin encore d’avoir compris l’importance de ces établissements qui doivent assurer le recrutement des premiers instituteurs de la jeunesse. »63

65L’Allemagne, en somme, est un double modèle : celui d’une pédagogie « réelle » ou « réaliste » (leçons de choses), jusque dans l’enseignement intermédiaire ; celui d’une formation des maîtres – donc des élèves qu’ils enseignent – non limitée au lire-écrire-compter et incluant de façon obligatoire des sciences. L’articulation entre eux de ces deux idées nous paraît assez claire : si la leçon de choses peut s’étendre vers le primaire et l’école moyenne, ce sera non plus vraiment comme la « méthode maternelle » de Froebel, mais en tant que didactique appropriée à l’étude de la nature, à l’instar de l’enseignement des « réalités » (realien) des Realschule allemandes. La géographie allemande de la leçon de choses, ici, confirme son histoire, allemande elle aussi en partie : si la leçon de choses reste un « procédé » pédagogique, celui-ci tend toutefois à trouver son terrain d’élection dans une discipline : les sciences de la nature.

66Quant aux États-Unis, le rapport de la France à leur égard est beaucoup moins ambigu. En vérité, la France pédagogisante de la IIIe République regarde l’Amérique d’un œil admiratif et tocquevillien : elle voit dans le projet et les méthodes de l’école américaine l’avenir de la démocratie.

  • 64 Célestin Hippeau, L’Instruction publique aux États-Unis, Paris, Didier, 1870.

67Or, du point de vue des méthodes et des contenus d’enseignement, le modèle américain est significatif. En premier lieu, c’est aux États-Unis que se trouvent, sinon la terre natale, du moins les fonts baptismaux de la leçon de choses, puisque l’expression est la traduction de « object lessons ». La plupart de ceux qui, à l’époque, écrivent sur les origines de la leçon de choses ou sur l’enseignement américain (par exemple Hippeau dans son Rapport de 1870 sur l’instruction publique américaine64, ou Buisson dans le Rapport qu’il présente sur l’Exposition universelle de Philadelphie) ne manquent pas de mentionner l’enracinement américain de l’expression, sinon de l’idée.

  • 65 Ferdinand Buisson, Rapport sur l’instruction primaire à l’Exposition universelle de Philadelphie en (...)

68Deuxièmement, la façon dont les Américains conçoivent la leçon de choses est claire : il s’agit d’un enseignement positif sur les phénomènes de la nature, que les élèves doivent apprendre d’abord à observer. D’emblée, l’Amérique met les leçons de choses du côté de l’enseignement des sciences, dont les délégués français à l’Exposition universelle de Philadelphie soulignaient avec admiration l’importance dans l’éducation américaine dès les degrés élémentaires de l’école.65

69C’est donc directement des États-Unis que provient non seulement le nom des leçons de choses, mais aussi leur circonscription dans le domaine des sciences positives. L’hommage de la France à l’Amérique peut alors se faire sans arrière-pensée. Pour les responsables français, la leçon de choses à l’américaine a en effet le mérite d’éviter les équivoques de la référence « allemande » à l’intuition et les embarras des distinctions conceptuelles entre « méthode » et « procédés ». Les États-Unis sont bien utiles pour aider un Buisson ou un Compayré à démarquer sémantiquement la leçon de choses du mot même, si ambigu, d’intuition.

70La source américaine est donc, pour notre histoire de la leçon de choses, fondamentale. Elle est en particulier indispensable pour comprendre comment la leçon de choses, en France, a fini elle aussi par lier son destin à l’enseignement scientifique.

4. De la salle d’asile à la science

71Après la piste historique de la méthode intuitive et de ses précurseurs, puis la piste géographique des pays d’élection, reste, pour notre histoire de la leçon de choses, à explorer la piste « institutionnelle », c’est-à-dire le devenir de la leçon de choses au sein de l’institution d’instruction publique en France. Remonter cette piste, c’est comprendre le chemin qui a conduit la leçon de choses des salles d’asile, où elle s’est élaborée et popularisée, jusqu’à sa fixation, dans les programmes de 1882, à la Xe section : les sciences physiques et naturelles.

4.1. La science des marmots

  • 66 Guy Vincent, L’École primaire française. Étude sociologique, Lyon, Presses universitaires de Lyon, (...)
  • 67 Marie Pape Carpantier, Histoire et leçons de choses pour les enfants, Paris, Hachette, 1858.
  • 68 Marie Pape-Carpantier, Enseignement pratique dans les écoles maternelles, ou premières leçons à don (...)
  • 69 Narcisse Platrier, article « Leçons de choses » du Dictionnaire de pédagogie..., op. cit., Première (...)
  • 70 Jean-Denys Cochin, Manuel des salles d’asile, Paris, Hachette, 1833. Le chapitre VI du Manuel... tr (...)

72S’il est un fait bien établi en apparence, c’est que l’histoire de la leçon de choses en France est liée à la personne et à l’œuvre de Marie Pape-Carpantier, au point qu’un historien de l’école comme Guy Vincent a pu écrire qu’elle a inventé la notion en l’employant pour la première fois dans les Conférences de 1867.66 L’affirmation, cependant, est doublement inexacte. D’une part, la référence aux leçons de choses n’est pas en 1867, chez madame Pape, une nouveauté : elle a publié en 1858 un recueil d’Histoires et leçons de choses67 ; et son Enseignement pratique dans les écoles maternelles, où il est déjà question de leçons de choses, date de 1849.68 D’autre part, ce n’est pas Marie Pape-Carpantier qui introduit en France l’expression « leçon de choses ». Il serait plus juste, avec Platrier, de dire qu’elle l’a popularisée69 ; mais le Manuel des salles d’asile de Jean-Denys Cochin, qui date de 1833, intègre déjà les leçons de choses dans le dispositif pédagogique de l’instruction et de l’éducation de la petite enfance.70

73Cette querelle de préséance, au demeurant, n’a pas grande importance, et l’on accordera volontiers que la fortune française de la leçon de choses doit éminemment à l’action de Marie Pape-Carpantier à la direction du Cours d’étude maternelle à partir de 1850, comme à son œuvre pédagogique écrite.

  • 71 Comme le note Jean-Noël Luc, le terme de « marmot », pour désigner les enfants de cet âge, est, à l (...)
  • 72 Voir Octave Gréard, L’Enseignement primaire à Paris et dans les communes du département de la Seine (...)

74Ce qu’il nous semble plus intéressant de remarquer, c’est la nature institutionnelle du lieu où se construit la leçon de choses comme catégorie pédagogique : la salle d’asile. Ce qu’est originellement la leçon de choses, en France, c’est une pédagogie pour marmots de 2 à 6 ans.71 La valeur de cette pédagogie tient à une « vérité » dont tous les responsables de l’éducation, au XIXe siècle, vont se convaincre progressivement : l’enfant est d’abord, pour reprendre l’expression de Gréard, « tout yeux et tout oreilles »72, il a une pensée primitivement concrète. La leçon de choses est donc la forme que requiert la première instruction de l’enfant. Mais on perçoit alors le problème que cela pose : quel est le rapport entre cette pédagogie de la prime enfance et des leçons de sciences ?

  • 73 Marie Pape-Carpantier, Enseignement pratique dans les écoles maternelles.... op. cit., pp. 25-86.

75Dans l’Enseignement pratique dans les écoles maternelles…, publié par Marie Pape-Carpantier en 1849, les leçons de choses sont présentes sous la forme de « petites histoires et entretiens variés » : « L’histoire d’un grain de mil », « L’agneau désobéissant », « Gustave-le Hautain », etc.73 Le principe en sera repris dans Histoires et leçons de choses…, dont les récits sont aussi publiés (et, de plus, illustrés) dans la revue de L’Éducation nouvelle, fondée en 1848 par Jules Delbrück et dont Marie Pape-Carpantier fut la collaboratrice, après la disparition (provisoire) de L’Ami de l’enfance. Cette forme d’ouvrage a constitué au XIXe siècle un genre déterminé de la littérature pédagogique, et des livres comme les Histoires et leçons de choses de Paul Bert, ou même, d’une certaine façon, Le Tour de la France par deux enfants, en furent les héritiers.

76Mais la particularité des ouvrages de Marie Pape-Carpantier est qu’ils concernent la petite enfance, les enfants de deux à six ans qui fréquentent les salles d’asile.

77Ces histoires présentent trois caractères mêlés.

a. La forme du récit, qui a évidemment pour fonction « maternelle » de rendre les « leçons » attrayantes et de soutenir l’attention de jeunes enfants. Cette forme se combine avec l’entretien, qui renforce la familiarité de la relation de l’enseignant à ses jeunes élèves et qui relève, selon une typologie pédagogique en vigueur à l’époque de la méthode dite « socratique ».

b. Ces récits ont un contenu d’information, puisque ce sont des leçons, et même des leçons de choses. Ainsi « L’agneau désobéissant » est-il l’occasion de faire comparer les animaux bipèdes et quadrupèdes et d’introduire par là aux principes élémentaires de la classification zoologique ; l’histoire de « Gustave-le-Hautain » permet quant à elle de faire comprendre le principe du fonctionnement du cerf-volant ; « La sagesse du père Buron », dans Histoires et leçons de choses…, présente une leçon sur le fer ; « La partie de pêche », une leçon sur les poissons ; « Les chéris de la famille » introduisent les enfants dans les magnaneries où on cultive les vers à soie ; « Dominique le raisonneur » parle de la culture du chanvre et du lin, etc.

78Dans les revues auxquelles elle collabore, L’Ami de l’enfance ou l’Éducation nouvelle, Marie Pape-Carpantier offre encore d’autres exemples de leçons de choses, non plus sous formes d’histoires, mais présentées à la fois comme leçons d’observation et leçons de langage, telles ces leçons sur la craie ou sur les allumettes publiées en août 1855 dans L’Ami de l’enfance

79Les leçons de choses sont donc bien déjà, chez Madame Pape, la forme puérile de la leçon de sciences :

  • 74 L’Éducation nouvelle, janvier 1849, p. 34.

« Lorsqu’elle eut à enseigner sur un berceau, la science se fit mère et la mère inventa la leçon de choses. »74

  • 75 Michel Charbonneau, Cours théorique et pratique de pédagogie, op. cit. pp. 433 37.

80Ce sont d’ailleurs les modèles de leçons de choses fournies par Marie Pape-Carpantier dans L’Ami de l’enfance que, dans son Cours théorique et pratique de pédagogie publié en 1862, Michel Charbonneau propose pour les matières facultatives de l’école primaire. L’auteur y reproduit notamment la leçon sur les allumettes75 : comme si la leçon de choses des salles d’asile théorisée par Madame Pape devenait le prototype de la leçon de sciences facultative admise par la loi Falloux et n’avait pas attendu les conférences de 1867 de la célèbre pédagogue pour entrer à l’école primaire !

  • 76 Marie Pape-Carpantier, Enseignement pratique dans les écoles maternelles…op. cit., pp. 192-216.
  • 77 Henriette Desbordes-Valmore, Compte-rendu de l’Enseignement pratique... de Marie Pape-Carpantier, L (...)

81Autrement dit, les leçons de choses sont une première façon d’introduire les enfants dans le monde des sciences, et surtout de l’histoire naturelle dont on a vu qu’elle était, dans les représentations pédagogiques de XIXe siècle, la science privilégiée des enfants, celle qui attise le mieux leur curiosité naturelle. L’Enseignement pratique… contient d’ailleurs, distinct de ces « petites histoires et entretiens variés », un chapitre consacré à « l’histoire naturelle usuelle ».76 Dans L’Éducation nouvelle, Henriette Desbordes-Valmore s’émerveillera de la place que l’Enseignement pratique… réserve à de telles leçons : c’est la première fois, dit-elle, qu’on donne aux jeunes enfants « des notions précises et intéressantes sur les phénomènes naturels, sur les plantes et les animaux. »77

82Cette présence au moins souhaitée de la science dans les salles d’asile mérite d’être soulignée. Chez Marie Pape-Carpantier, elle obéit à une intention rationaliste manifeste, qu’on trouvait déjà dans les attendus de la loi Guizot, mais pour les plus hauts degrés de l’école primaire (les EPS), et qui deviendra, comme on l’a vu dans les chapitres 2 et 3 de notre Première partie, un des lieux communs de la justification de l’enseignement scientifique primaire dans les années 1860. Mais c’est plus de vingt ans avant que le Tour de la France… n’entende substituer les miracles de la science à ceux des fées, et pour les très jeunes enfants des salles d’asile, que Marie Pape-Carpantier insiste sur l’utilité qu’ont les leçons de choses pour délivrer précocement les enfants des erreurs et des terreurs qui leur sont coutumières :

  • 78 Enseignement pratique.... op. cit., préface, p. X

« L’arc-en-ciel sera-t-il toujours un ruban qui tombe du paradis poulies enfants sages ? Le bruit du tonnerre sera-t-il toujours la voix de Dieu qui gronde ? Et cette raison naissante, qui aspire déjà après la vérité, sera-t-elle toujours abusée et déçue par des erreurs indignes d’elle ? »78

  • 79 Ibid., p. 144.

83Pour autant, ces leçons de choses sont bien plus des leçons sur les choses – leçons d’information – que par les choses – leçons d’observation, puisqu’elles sont surtout des récits (au mieux illustrés, quand ils paraissent dans l’Éducation nouvelle). Marie Pape-Carpantier est loin ici de ce que préconisera Buisson dans sa Conférence sur l’enseignement intuitif, loin du modèle des object lessons américains. Néanmoins, elle parle déjà « d’enseignement par les yeux »79 et écrit :

  • 80 Ibid., p. 192. Souligné dans le texte.

« Avec les leçons de choses, l’enfant pourrait au besoin se passer de tous les enseignements théoriques ; tandis que rien ne saurait lui tenir lieu de ces leçons qui, partant toujours d’une réalité sensible, apprennent l’enfant à connaître par les faits, et lui-même, les choses qui l’entourent. »80

84Des leçons de choses comme celles que nous avons citées sur la craie ou les allumettes peuvent à la rigueur correspondre à cette déclaration. Mais la correspondance est beaucoup plus problématique quand il s’agit des récits que Madame Pape présente comme leçons de choses. Il y a ainsi un décalage entre ce qu’on pourrait appeler la théorie de la leçon de choses et les modèles de leçons de choses à l’œuvre dans l’Enseignement pratique… ou dans Histoires et leçons de choses…. Il sera évidemment intéressant de se demander si ce décalage a perduré, et notamment s’il peut encore s’observer dans le discours pédagogique « républicain ».

c. Enfin, les leçons de choses de madame Pape sont aussi des morceaux choisis d’édification morale et religieuse. L’auteur n’est certes pas originale en pensant que la moralisation des enfants est la finalité principale de leur instruction. Elle voit entre celle-ci et celle-là une articulation naturelle, harmonieuse, et présente la moralité comme un effet immédiat d’une instruction positive fondée sur les leçons de choses : comme si les enfants devenaient meilleurs dans l’exacte proportion où ils deviennent moins crédules. Un gamin pense-t-il par exemple que la mer est un puits menant vers un enfer où de gros crocodiles dévorent les petits enfants ?

  • 81 Ibid., p. 93.

« Une telle absurdité, entretenue sans doute par l’espérance bien illusoire d’inspirer aux enfants la crainte d’un danger, ne montre-t-elle pas mieux que tout ce qu’on pourrait dire combien on doit se hâter de donner aux enfants des idées, non pas savantes, mais raisonnables et exactes ? On dira peut-être : Mais est-il d’un grand intérêt que les enfants sachent ce que c’est que la mer ? Pas plus la mer que tout autre chose, mais autant. Tout se tient : songez que vous avez à former des êtres moraux, que la moralité la plus solide est celle qui est éclairée par l’intelligence et que la culture de l’intelligence se compose de tout ce qui rectifie ou prévient les erreurs, agrandit les idées, et propage la saine connaissance des œuvres du Créateur, pour nous amener irrésistiblement à lui par ce chemin magnifique. »81

85Nul, donc, n’est méchant volontairement ; la morale résulte de la science, et de l’instruction. Le sentiment religieux fait ici bon ménage avec un optimisme rationaliste tout à fait digne d’un Condorcet. Marie Pape-Carpantier place l’instruction dans les salles d’asile sous la double tutelle de la Bible et des Lumières. Pourtant, il existe là aussi un décalage entre le discours de madame Pape sur la leçon de choses et ce qu’elle présente comme telle dans ses ouvrages. La moralisation prendra en effet chez elle les formes les plus traditionnelles de l’édification : ce ne sont pas les choses qui moralisent, mais les récits de l’institutrice. Dans l’Enseignement pratique…, par exemple, « L’histoire d’un grain de mil » (publié d’abord en 1848 dans l’Éducation nouvelle) est l’histoire d’une petite fille qui s’impatiente de voir pousser ses grains de mil pour ses serins. Le sous-titre en est : « Modération de ses désirs – Sage lenteur de la Providence ». « L’agneau désobéissant » a pour sous-titre « Les dangers de l’ignorance » ; « Gustavele-Hautain » est le récit édifiant de « l’impolitesse et (de) la violence punie » ; dans Histoires et leçons de choses, « Les chéris de la famille », d’abord publié dans L’Éducation nouvelle (août 1851), ont même une résonance politique et témoignent des engagements de Marie Pape-Carpantier sur la question sociale : les vers à soie qui meurent une fois leur tâche finie ne sont-ils pas les canuts du monde animal ?

86Cette édification morale dont les récits de leçons de choses sont l’occasion comporte une importante dimension religieuse. Les références au « Créateur », au « bon Dieu », à la « Providence » sont nombreuses dans ces histoires d’où se dégage une vision du monde profondément chrétienne, spiritualiste, y compris dans les leçons « d’histoire naturelle usuelle » de l’Enseignement pratique…

87Cette sorte de leçons chrétiennes de choses, cette façon religieuse d’enseigner les sciences peuvent laisser perplexe. Mais cela témoigne aussi de la conviction profonde qu’a Marie Pape-Carpantier du caractère non conflictuel de la science et de la religion. L’Enseignement pratique… paraît à la veille d’une décennie où, on l’a vu, l’enseignement des sciences va être d’autant plus volontiers relégué dans les matières facultatives de l’école primaire qu’il passe pour idéologiquement suspect et peu convenable à l’instruction populaire. Cette suspicion explique d’ailleurs probablement ce paradoxe : la science des salles d’asile selon Marie Pape-Carpantier n’a pas eu d’équivalent, à la même époque, dans les écoles primaires. On sait aussi que la re-légitimation de l’enseignement des sciences, à partir des années 1860, a été soutenue par l’argument selon lequel la science à l’école n’éloignait pas de Dieu mais en rapprochait. Il n’est pas sans intérêt de repérer le même type d’argument à l’état pratique dans les écrits de Marie Pape-Carpantier antérieurs à 1850.

88Il n’en est pas moins vrai que la leçon de choses selon madame Pape se présente comme un genre mixte, incertain, ambigu : à la fois récit attrayant et maternel, leçon d’information « proto-scientifique », discours moralisateur… La leçon de choses est certes complètement articulée à la tranche d’âge des enfants qui fréquentent ce qu’en 1848 on a appelé pour la première fois l’école maternelle : ce sont des récits pour la prime enfance. Mais leur référence « scientifique » est loin d’être absente et obéit déjà, chez Marie Pape-Carpantier en tout cas, à un but éducatif qui sera quelque trente ans plus tard le but éducatif dominant affiché de l’enseignement scientifique primaire.

89Il est donc en toute rigueur inexact de dire qu’en ces trente ans, la leçon de choses est passée de la pédagogie des salles d’asile à la leçon de sciences ; ou au moins d’entendre par là que l’intention d’éducation scientifique n’existait pas dans les salles d’asile, telles au moins quelles furent théorisées et idéalisées par Marie Pape Carpantier. Il serait plus juste d’écrire que, sans perdre jamais tout à fait ses ambiguïtés, la leçon de choses s’est plus précisément recentrée sur ses objets « scientifiques » en sortant de l’univers primo-infantile des salles d’asile. Mais il est important de remarquer cette espèce de connivence native entre les leçons de choses maternelles de Marie Pape-Carpantier et l’instruction scientifique de très jeunes enfants. Le choix même d’une expression comme « leçon de choses » commande cette connivence : quels que soient l’âge des élèves, les intentions moralisatrices, la puérilité même des récits, de quelles « choses » peuvent-ils bien être les « leçons », si ce n’est de ces choses que les enfants peuvent observer, c’est-à-dire d’abord les phénomènes de la nature et la transformation des objets par l’industrie humaine ; en somme, les sciences et les techniques ? Nous l’avions déjà souligné dans notre première partie : la promotion de la leçon de choses comme moyen d’une pédagogie active et naturelle est en puissance une justification de l’enseignement des sciences.

4.2. Les cinq conférences de 1867

90Les Conférences de 1867 paraissent marquer un tournant : elle proposent à des instituteurs apparemment enthousiastes d’étendre la méthode des salles d’asile à l’enseignement primaire ; et la méthode des salles d’asile, c’est justement la leçon de choses, dont il sera exclusivement question dans ces conférences. Cette position de Marie Pape-Carpantier, à vrai dire, n’est pas nouvelle. Déjà en 1849, dans l’Enseignement pratique…, elle formulait un tel souhait en désignant les leçons de choses comme :

  • 82 Marie Pape-Carpantier, Enseignement pratique... op. cit.. p. 192.

« … cette méthode pratique de l’éducation, si importante pour la netteté des idées, et malheureusement si inconnue encore au-delà des écoles maternelles que le monde n’en comprend pas même le titre, pourtant significatif : leçons de choses ! »82

  • 83 La « République des Ducs », autre moment réactionnaire (celui de “l’ordre moral”), verra cette accu (...)
  • 84 Marie Pape-Carpantier, Préface à la deuxième édition de l’Enseignement pratique. Hachette, Paris, 1 (...)

91Mais justement, dans les années 1850, aucun responsable n’est prêt à exaucer ce souhait. Il faut voir là sans doute l’effet du moment réactionnaire qui a suivi le vote de la loi Falloux et qui n’épargna pas Marie Pape-Carpantier, suspectée de libre-pensée.83 Si finalement elle fut confirmée à la direction du Cours pratique et si le Second Empire reconnut son œuvre pédagogique, il n’était pas question que celle-ci débordât de la sphère des salles d’asile. Il est significatif à cet égard que l’École maternelle normale ait été rebaptisé en 1852 « Cours pratique ». Madame Pape déplorera d’ailleurs que se perde le nom d’école qui montre « comment renseignement vient prendre sa place à côté de la protection ».84

92Le contexte de la rénovation pédagogique impulsée par Duruy dans les années 1860 modifiera cet état de choses, et c’est le ministre lui-même qui sollicite la participation de Marie Pape-Carpantier aux conférences prévues à l’occasion de l’Exposition universelle. Or, l’introduction réclamée de la méthode des salles d’asile dans l’enseignement primaire doit avoir en principe des conséquences sur cette méthode elle-même. C’est qu’une telle extension commande le processus d’autonomisation disciplinaire de la leçon de choses. En effet, la « méthode des salles d’asile » ne doit-elle pas changer en fonction de l’âge des enfants ? Comment pourrait-elle encore spécifiquement être dite « des salles d’asile » ? Ne va-t-elle pas être condamnée à perdre sa spécificité psycho-pédagogique de procédé propre à la petite enfance ?

93Certes, c’est encore un discours de pédagogie générale qui justifie cette « primarisation » de la méthode des salles d’asile : l’enseignement actif qui substitue les choses aux mots, l’appel au jugement de l’élève au « par cœur », et qui critique le verbalisme et la scolastique de la « pédagogie traditionnelle » dont la figure est en train, à l’époque, de s’inventer. Nonobstant, on sait que l’enseignement scientifique profitera de ce discours, et que c’est lui qui va finir par déterminer les choses dont il s’agit de faire la leçon. Cette évolution était prévisible dès l’instant où, en théorie, les leçons de choses se décrivent comme fondées sur l’observation. L’œuvre pédagogique de Marie Pape-Carpantier évoluera d’ailleurs de façon parallèle. Sa Zoologie des écoles…, sa collaboration avec le couple Charles et Fanny Delon ou avec des diplômés de sciences pour les parties scientifiques du Cours d’éducation et d’instruction qu’elle entreprend de publier à partir de 1869, tout cela témoigne du chemin parcouru depuis les Conseils pour la direction des salles d’asile ou l’Enseignement pratique… Marie Pape-Carpantier applique à elle-même le souhait formulé lors de ses Conférences de 1867 ; elle écrit de plus en plus pour l’enseignement primaire, et ses ouvrages traitent de plus en plus d’histoire naturelle, de cosmographie, etc., bref de sciences.

  • 85 Marie Pape-Carpantier, Conférences sur l’introduction de la méthode des salles d’asile.... op. cit. (...)
  • 86 Ibid., Quatrième conférence, pp. 54-65.

94Il faut toutefois modérer la portée des Conférences de 1867. Elles sont loin en effet de débarrasser les leçons de choses de leur puérilité originaire. Marie Pape-Carpantier a beau s’autoriser du prestige de la Sorbonne pour souligner la parenté des leçons de choses avec les conférences scientifiques que les plus hautes autorités scientifiques ont coutume de faire en ces lieux85, la leçon de choses reste la pédagogie pour marmots qu’elle était. Les objets – ou leur représentation figurée ! – dont Marie Pape-Carpantier illustre ses leçons ne sont la plupart du temps qu’un prétexte à l’édification morale de la prime jeunesse. Les leçons de choses modèles qui constituent le corps de chacune de ses cinq conférences ne sont certes pas des leçons par les choses. Sont-elles mêmes des leçons sur les choses ? Elles ressemblent plutôt à des leçons (surtout de morale) faites à l’occasion de choses, dont madame Pape montre au début un échantillon ou une figuration. Ainsi cette leçon sur la locomotion qui est l’objet de sa quatrième conférence : l’enfant exprime d’abord spontanément son besoin de mouvement en enfourchant la canne de son père, puis il veut monter sur âne (Marie Pape Carpantier pose alors sur la table une figurine représentant un petit âne) ; suit alors un développement (moralisateur) sur l’âne, ses qualités et ses défauts. Après l’âne, l’enfant veut un cheval (elle montre alors – aux instituteurs ! – une figurine représentant un cheval), loué pour ses « qualités pacifiques ». La locomotion conduit la conférencière à évoquer la voiture, par exemple celle qu’on appelle un « panier » (voiture légère de ville : elle en montre une reproduction en miniature), puis un omnibus (elle en montre un), puis le chemin de fer, la diligence, dont elle exhibe avec nostalgie une miniature, un navire, le ballon, l’aérostat, enfin… les jambes, occasion pour Madame Pape de poser sur le pupitre, à la joie de son public, une petite paire de jambes chaussées de bas et de bottines d’enfant.86

  • 87 Ibid., p. 64.

95De quoi une telle leçon est-elle la leçon ? De sciences ? Guère : on apprendra au plus que le ballon est gonflé à l’air élastique.87 Quant à montrer, à chaque fois, une représentation de l’objet dont on parle, cela n’accroît guère les informations sur leur origine, leur caractéristiques naturelles ou leur fabrication, et n’est certainement pas, dans les Conférences de 1867, l’occasion d’une observation : tout au plus d’une illustration. Cet inventaire hétéroclite des moyens de locomotion est en vérité surtout le point de départ d’une conversation moralisatrice, et quelque peu amphigourique (le navire y devient une image de l’ambition, le « panier » le symbole honni d’une richesse oisive et égoïste, etc.).

  • 88 Ibid., Première conférence, p. 13.
  • 89 Ibid., Cinquième conférence, p. 75.

96Il suffit bien, semble-t-il, de montrer la chose dont on va parler, quoiqu’on en dise, pour que l’exposé mérite le nom de « leçons de choses ». Le procédé est presque caricatural quand il s’agit d’une leçon sur les décorations et l’honneur d’avoir mérité de la patrie88 ou quand Marie Pape-Carpantier clôt sa cinquième et dernière conférence par un chœur d’enfants qui surgit des coulisses de l’amphithéâtre !89

  • 90 Ibid., p. 69.

97Cela ne l’empêche pas d’affirmer que la leçon de choses est la Science en personne, transformée et rendue accessible aux enfants et que le secret de cette transformation « consiste à faire regarder l’enfant par ses yeux et par ses oreilles, palper par ses mains, en un mot à faire parvenir par le moyen des sens des notions à son intelligence. »90

  • 91 Ibid., Première conférence, p. 11.

98Paradoxe ou contradiction ? Bien que Marie Pape-Carpantier se démarque de Froebel et déclare préférer parler d’« enseignement par les yeux » plutôt que d’« enseignement par l’aspect », parce qu’il s’agit de connaître les choses mêmes et non seulement leur image superficielle91, elle use des leçons de choses d’une façon qui semble la vider de son sens littéral pourtant revendiqué

99En vérité, le discours de madame Pape reste, quoiqu’elle en dise, tributaire d’une conception de l’enseignement élaborée au sein des salles d’asile, et qui privilégie malgré tout le récit ou l’entretien puérils et la fonction moralisatrice. On voit mal en quoi la « méthode des salles d’asile » s’est modifiée par son extension dans le primaire. Au reste, on a déjà eu l’occasion de le souligner, Marie Pape-Carpantier limite cette extension, dans le titre original de ses Conférences, aux seuls premiers degrés de l’enseignement primaire, qu’elle présente en somme comme une continuation de l’enseignement maternel des salles d’asile. L’importance des Conférences de 1867, de ce point de vue, est moins de penser ce que pourraient devenir les leçons de choses en passant dans l’enseignement primaire que d’arrimer à celui-ci les salles d’asile.

100On peut d’ailleurs se demander si, malgré le succès d’estime des Conférences de 1867, les leçons de choses ont réellement pénétré 1’enseignement primaire. En tout cas, elles ne l’ont pas fait plus que Marie Pape-Carpantier ne semblait pratiquement le souhaiter elle-même, c’est-à-dire pas au-delà du Cours élémentaire. De ce quelles pourraient devenir à partir du Cours moyen, les textes officiels du moment Duruy ne l’évoquent guère. Et l’enseignement scientifique qui aurait pu naturellement leur donner corps demeure facultatif.

4.3. Le tournant républicain des leçons de choses

101Il faudra donc bien attendre le projet républicain d’un enseignement des sciences obligatoire pour voir la leçon de choses se redéfinir plus précisément autour des contenus et des méthodes propres à l’enseignement des sciences et en devenir la « préface ». Certes, la leçon de choses garde alors de son passé dans les salles d’asile ce caractère de simple préliminaire, de simple initiation scientifique mettant à disposition des enfants les observables plus que leur explication. Mais il est clair pour tout le monde que le Cours moyen continue dans l’esprit la leçon de choses du Cours élémentaire, et qu’il n’y a, selon le principe de la pédagogie concentrique héritée de Gréard, ni rupture pédagogique, ni rupture épistémologique entre les méthodes de l’enseignement plus avancé des Cours moyen et supérieur, toujours fondé sur l’observation, et celles de l’enseignement par les yeux du Cours élémentaire.

102Cette continuité quant à l’esprit de la leçon de choses aux leçons de science conduira même Narcisse Platrier, dans son article « Leçon de choses » du Dictionnaire… de Buisson, à faire de la leçon de choses le point de départ d’un enseignement scientifique qui va jusqu’au secondaire :

  • 92 Platrier, article « Leçons de choses » du Dictionnaire de pédagogie..., op. cit., Première partie, (...)

« Dans les classes d’enseignement primaire proprement dit, les leçons spéciales prendront moins de place, mais la méthode générale restera la même […]. Les leçons de choses prendront nécessairement un caractère plus élevé. Il faudra, comme les instructions officielles le prescrivent, exercer les élèves à dégager l’idée abstraite, à comparer, à généraliser, en un mot à passer de l’intuition sensible à l’intuition intellectuelle.
C’est là en somme ce qui constitue la véritable valeur de la méthode. Plus l’enfant a vu de choses, plus il a observé, plus il est à même d’acquérir des idées nouvelles […].
La méthode est générale. Elle ne s’applique pas seulement aux écoles primaires. Les écoles normales, les collèges, les lycées doivent lui emprunter ses procédés et les conserver jusqu’au terme des études avec les modifications que les milieux commandent. On n’enseignera jamais bien les sciences physiques et naturelles sans faire porter les leçons sur des objets ou des expériences qui s’y rattachent. »92

103On reviendra dans le chapitre suivant sur ce que suppose ce texte : rien moins qu’une continuité de démarche, sinon d’élèves, entre le primaire et le secondaire ! Contentons-nous pour l’instant de noter que ce recentrage de la leçon de choses vers les sciences induit un regard critique porté sur les conceptions de Marie Pape-Carpantier. La distance avec la déléguée générale des salles d’asile est alors prise doublement.

  • 93 Ferdinand Buisson, « Conférence sur l’enseignement intuitif », in Conférences pédagogiques.... op. (...)

104En premier lieu, la leçon de choses doit cesser de faire observer aux enfants ce qu’ils savent déjà. Buisson, dans sa Conférence sur l’enseignement intuitif, formulait déjà cette critique en récusant une conception où la leçon de choses serait réduite à une simple énumération du genre, des qualités, de l’utilité et de la provenance des objets. Exercice stérile, conclut Buisson, et même ridicule, au cours duquel les enfants apprendraient par exemple que le lapin est un animal timide… et nourrissant.93

105En deuxième lieu vient l’objection la plus importante : la leçon de choses ne saurait être une leçon de tout, une leçon de morale, d’histoire sainte, de chant (comme dans la cinquième conférence de 1867), de géographie (comme dans la leçon sur la craie), etc. C’était pourtant cette sorte d’universalité qui faisait aux yeux de madame Pape le mérite des leçons de choses :

  • 94 Marie Pape-Carpantier, Conférences sur l’introduction de la méthode des salles d’asile..., op. cit. (...)

« Il faut d’abord vous rappeler que la leçon de choses n’est point une branche spéciale d’enseignement, mais une forme qui s’adapte à tous les sujets, aux plus élevés et aux plus complexes, comme aux plus simples et aux plus faciles. »94

  • 95 Ibid.. Première conférence, p. 11.

106La « méthode naturelle », ajoutait-elle, « enveloppe ses divers enseignements intellectuels, moraux et même religieux, sous cette forme aimable et familière qui a reçu le nom de leçons de choses. »95

107Or, c’est précisément ces leçons de choses encyclopédiques que les responsables républicains, en recentrant les leçons de choses sur les sciences, n’acceptent plus. La critique de Marie Pape-Carpantier, quels que soient les mérites qui lui sont reconnus, devient alors explicite. Témoin l’article « Leçons de choses » du Dictionnaire de pédagogie… :

  • 96 Platrier, article « Leçons de choses » du Dictionnaire de pédagogie.... op. cit., Première partie, (...)

« … il faut reconnaître que Madame Pape-Carpantier a donné à l’expression “leçons de choses” une extension qui dépasse la juste mesure. La leçon de choses est pour elle une espèce de procédé encyclopédique qui lui permet d’enseigner toutes les autres matières du programme, y compris la langue et la morale. Qu’on ouvre son livre de lecture intitulé Histoires et leçons de choses, on sera vite convaincu que les deux termes sont souvent confondus. »96

  • 97 Ibid., p. 1532.

108Aussi l’auteur de l’article voit-il dans les conceptions de Madame Pape, par rapport à ce que dit Alexander Bain des leçons de choses dans sa Science de l’éducation, « une théorie de la leçon de choses beaucoup moins rigoureuse, beaucoup moins nette et moins ferme… »97

109Compayré reprendra, presque dans des termes identiques, les mêmes critiques relatives à l’encyclopédisme de la leçon de choses présentée par Marie Pape-Carpantier, et se démarquera nettement de cette dernière :

  • 98 Gabriel Compayré, Cours de pédagogie... op. cit., pp. 294-295.

« C’est en partie à madame Pape-Carpantier qu’il faut attribuer la responsabilité de cette extension abusive du sens des leçons de choses. Les modèles qu’elle nous a laissés témoignent d’une invention ingénieuse et d’une exquise délicatesse. Mais ils prouvent aussi que la leçon de choses était pour elle une sorte de procédé encyclopédique, qu’elle appliquait à tout enseignement un moule banal où elle faisait tout entrer.98 »

  • 99 Ibid., p. 297.

110De cet abus des leçons de choses, Marie Pape-Carpantier n’est pas la seule fautive ; mais c’est bien explicitement contre elle que Compayré en appelle à une délimitation des leçons de choses par l’instruction scientifique.99

111En bref, en insistant sur la nécessaire centration des leçons de choses sur les sciences, les responsables des années 1880 accusent la distance qui les sépare de Marie Pape-Carpantier.

5. L’irréductible ambiguïté de la leçon de choses

112Quelles conclusions générales tirer de cette histoire des leçons de choses ?

  1. D’abord qu’elle a des origines diverses, qu’il n’est pas si facile d’articuler : origines philosophiques, géographiques, institutionnelles… Entre Coménius, l’Amérique et les salles d’asile, par exemple, la leçon de choses apparaît comme un résultat syncrétique de la réflexion pédagogique.

  2. Ce syncrétisme se remarque aussi à la terminologie, qui n’est pas toujours, loin s’en faut, fixée. D’où la polysémie, semble-t-il irréductible, de la leçon de choses. Tantôt elle se range sous la bannière de l’intuition, au point de mal s’en différencier, comme dans l’Histoire critique… de Compayré, tantôt elle en est, comme chez Buisson, clairement et conceptuellement distinguée ; la leçon de choses se polarise sur les sciences sans jamais abandonner vraiment la revendication de son caractère maternel ; enfin, au moment même où sa délimitation disciplinaire est officiellement proclamée, Ferry peut encore en parler comme d’une pédagogie générale, voire une méthode d’éducation globale de l’enfant. Cette indétermination sémantique de la leçon de choses doit bien sûr inciter celui qui veut comprendre son statut à une grande prudence.

  3. Malgré tout, une évolution se dessine assez nettement : celle qui associe la leçon de choses à l’enseignement scientifique. Cette tendance n’est pas absente de la pédagogie des salles d’asile, et chez Marie Pape-Carpantier notamment, la leçon de choses a souvent l’histoire naturelle pour objet. Mais la « montée » des leçons de choses en primaire la renforcera. La leçon de choses se dépouillera alors de son caractère hétéroclite ; inscrite dans la Xe section des programmes de juillet 1882, promue « préface » de l’enseignement des sciences, elle se distinguera plus clairement de la méthode intuitive héritée de la pédagogie allemande comme elle cessera progressivement d’être ce fourre-tout pédagogique où l’on trouvait encore, pêle-mêle, dans les Conférences de 1867, de l’édification morale et des informations élémentaires sur les objets familiers.

113L’histoire de la leçon de choses obéit en somme à deux mouvements convergents : d’une part une émancipation progressive par rapport à une méthode intuitive qui va elle-même devenir une référence doctrinale de plus en faible, et non indiscutable, c’est-à-dire le passage progressif de la leçon de choses du statut de méthode – ou, pour mieux dire, de procédé – à celui de quasi-discipline ; d’autre part une montée des salles d’asile vers l’enseignement élémentaire.

  • 100 Félix Cadet, article « Leçons de choses » du Dictionnaire de pédagogie.... Deuxième partie, tome 2, (...)
  • 101 Marie Pape-Carpantier, Conférences sur l’introduction de la méthode des salles d’asile.... op. cit. (...)
  • 102 Gabriel Compayré, Cours de pédagogie.... op. cit., p. 300.

114Pour autant, ce passage, cette montée, ne suppriment pas toutes les ambiguïtés. Ce n’est assurément pas en tant que discipline que la leçon de choses peut être présentée par Ferry au congrès des directeurs d’école normale comme une méthode universelle. De même l’origine puérile des leçons de choses (les salles d’asile) ne disparaîtra jamais complètement, même lorsqu’elles deviendront officiellement des leçons de science : dans la partie « pratique » du Dictionnaire de pédagogie…, Félix Cadet en fait encore « la continuation raisonnée, dans la salle d’asile ou l’école enfantine, du premier enseignement donnée par la mère ».100 Il reste ici fidèle à ce qu’en disait déjà Marie Pape-Carpantier dans ses Conférences de 1867, qui définissait la leçon de choses comme une méthode naturelle conçue à l’imitation des mères101. Même Compayré, tout en se démarquant de la leçon de choses encyclopédique de Madame Pape et en délimitant son objet aux sujets scientifiques, n’en continue pas moins d’en faire « une transition entre l’enseignement maternel et l’instruction scolaire proprement dite… »102

115En bref, la leçon de choses porte en elle comme une irréductible équivoque. S’y repère comme une hésitation entre l’éducation et l’instruction. On peut se demander si cette hésitation n’est pas celle existant entre le rêve républicain et la réalité. Le discours éducatif construit autour de la leçon de choses, ce serait le discours du rêve, celui, par exemple, de Jules Ferry au congrès des directeurs d’école normale. Quant à la réalité, ce serait celle des programmes de leçons de choses et des manuels ; elle serait donc clairement du côté d’une instruction scientifique « usuelle » : rien de plus que ce que prescrit la Xe section concernant la Section enfantine et le Cours élémentaire.

116Cette hypothèse pourrait rendre compte du fait que la leçon de choses a régné plus d’un demi-siècle sur les programmes de sciences alors même que les élans fondateurs du rêve républicain s’étaient depuis longtemps évanouis, ou au moins estompés et installés dans la banale gestion du quotidien.

117Le problème est pourtant plus complexe. Car l’instruction scientifique primaire a connu elle aussi sa part de rêve. Projet culturel rationaliste dont la science s’est voulue l’instrument ; formation de la jeunesse populaire française à l’esprit de la positivité scientifique (la leçon par les choses) ; éducation laïque d’une morale, voire d’un civisme, dont on a pu espérer trouver les valeurs dans la science même : aussi décalées que furent ces représentations par rapport à la réalité de l’enseignement primaire, elles n’en ont pas moins constitué un aspect important de l’idéologie scolaire de l’époque. C’est cette part de rêve qu’il nous faut maintenant analyser.

Notes

1 Ce chapitre reprend et développe l’article que nous avons publié dans Penser l’éducation : « La leçon de choses. Eléments pour une archéologie des savoirs scolaires » (art. cit.).

2 Charles Saffray, Leçons de choses. Cours méthodique comprenant les matières des programmes officiels, Livre du maître, Paris, Hachette, 1880, Préface, p. V.

3 Gabriel Compayré, Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis le XVIe siècle. Genève, Slatkine reprints, 1970 (première édition, 2 tomes, Hachette, Paris, 1879). Voir aussi, du même auteur, Histoire de la pédagogie. Paris, Paul Meliottée éditeur, s.d.

4 Michel Bréal, Quelques mots sur l’instruction publique en France. Paris, Hachette, 1872, pp. 106-113.

5 Ibid., p. 108.

6 Ibid., p. 109.

7 Ibid., pp. 32 et suivantes.

8 Ibid., pp. 85-89.

9 Ibid., pp. 99-101.

10 Gabriel Compayré, Cours de pédagogie théorique et pratique, Paris, Paul Delaplane, 1885, pp. 150-174.

11 Ibid., pp. 265-269.

12 Ibid., p. 265.

13 Ibid., pp. 302 303.

14 Ibid., pp. 295-296.

15 Ibid., p. 296.

16 Gabriel Compayré, Histoire critique...op. cit., 2e partie, pp. 122-123. Compayré déclare que ce qu’il préfère chez Pestalozzi, « c’est l’esprit général de sa méthode, ce sont ses principes théoriques » parmi lesquels « l’observation, l’intuition des choses est le principe de toute éducation » (souligné par nous). La méthode intuitive semble bien ici coextensive à l’ensemble de l’éducation élémentaire.

17 Cité in Cours de pédagogie, op. cit.. p. 295. Voir Alexandre Bain, La Science de l’éducation. op. cit., p. 184.

18 Ibid., pp. 295-296.

19 Ibid., p. 297.

20 Ibid., p. 305.

21 Ibid., p. 301.

22 Charles Saffray, Leçons de choses. Livre du maître, op. cit., Préface, pp. VI - VII.

23 Ibid., p. VI (souligné par nous).

24 Ibid., p. X.

25 Félix Cadet, article « Leçons de choses » du Dictionnaire de pédagogie..., op. cit., Deuxième partie, tome 2, p. 1134.

26 Narcisse Platrier, article « Leçons de choses » du Dictionnaire de pédagogie.... op. cit., Première partie, tome 2, p. 1528.

27 Ibid.

28 Ibid., pp. 1528-1529.

29 Ibid., p. 1529.

30 Ferdinand Buisson, Rapport sur Renseignement à l’Exposition universelle de Vienne de 1873, Paris, Imprimerie nationale, 1875, p. 109. La distinction entre la méthode et les procédés n’est d’ailleurs pas nouvelle dans la pensée pédagogique. On la retrouve par exemple dès 1862 dans un classique des écoles normales, le Cours théorique et pratique de pédagogie de Michel Charbonneau, Paris, Delagrave, 1862. voir notamment p. 245).

31 Ibid., p. 113.

32 Voir sur ce point les analyses de Patrick Dubois, auxquelles nous devons ici beaucoup, sur l’approche « buissonienne » de l’intuition en pédagogie : Le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Ferdinand Buisson. Unité et disparité d’une pédagogie pour l’école primaire. Thèse de doctorat, Lyon II, pp. 284-299.

33 Ferdinand Buisson, Rapport sur l’enseignement à l’Exposition universelle de Vienne de 1873, Paris, Imprimerie nationale, 1875, pp. 113-114.

34 Gabriel Compayré, Cours de pédagogie..., op. cit., p. 269.

35 Patrick Dubois, Le Dictionnaire de pédagogie... de Ferdinand Buisson..., op. cit., p. 299.

36 Ferdinand Buisson, Rapport sur Renseignement à l’Exposition universelle de Vienne de 1873, op. cit., pp. 110-111.

37 Ferdinand Buisson, « Conférence sur l’enseignement intuitif », in Conférences pédagogiques faites aux instituteurs primaires délégués à l’Exposition universelle de 1878, op. cit., p. 327.

38 Ibid.

39 Ce qu’il fera dans l’article « Intuition » du Dictionnaire de pédagogie.... op. cit., Première partie, tome 2, p. 1374.

40 Ferdinand Buisson, « Conférence sur l’enseignement intuitif », in Conférences pédagogiques... op. cit., pp. 331-332.

41 Ibid., p. 331.

42 Ibid., p. 356. Voir aussi l’article « Intuition » du Dictionnaire de pédagogie..., op. cit., Première partie, tome 2, p. 1376.

43 Ibid., pp. 334-347

44 Ibid., pp. 335-336.

45 Ibid., p. 341.

46 Ibid., pp. 345.

47 Gabriel Compayré, Cours de pédagogie..., op. cit.. pp. 305-306.

48 Ferdinand Buisson, « Conférence sur l’enseignement intuitif », in Conférences pédagogiques.... op. cit., p. 345-346.

49 Ibid., p. 328.

50 Gabriel Compayré, Cours de pédagogie..., op. cit., p. 250 : « N’est-ce pas forcer le sens du mot qu’appeler encore “intuition” la pensée personnelle, l’intelligence claire et nette qui résulte des efforts de l’attention, la participation active de l’élève à l’enseignement qu’il reçoit ? »

51 Voir par exemple Ernest Renan, La réforme intellectuelle et morale. Paris, Éditions Complexes, 1990, p. 95 (1re édition 1871).

52 Quatrefages de Bréau, « La science et la patrie », Premier congrès de l’AFAS (Bordeaux, 1872), discours d’ouverture, Bulletin de l’AFAS. Paris, 1873. p. 38.

53 Ibid., p. 40 : « Dans la société civile, comme dans l’armée, il n’y a pas seulement des chefs, il y a aussi des soldats. Nous ne devons pas les oublier. À eux aussi un certain degré d’instruction scientifique serait toujours utile, parfois nécessaire. »

54 Célestin Hippeau. Rapport sur l’instruction publique en Allemagne, Paris. Didier, 1873, p. 50.

55 Ibid., pp. 62-64.

56 Ibid., p. 67.

57 Rappelons que le titre original de la conférence de Marie Pape-Carpantier, celui qu’elle avait dans la publication par Hachette de l’ensemble des conférences faites à l’occasion de l’Exposition de 1867, était : « De l’introduction de la méthode des salles d’asile dans l’enseignement donné aux plus jeunes enfants des écoles primaires. » Ce n’est qu’ensuite, quand Hachette édita en un opuscule séparé les cinq conférences de Madame Pape, que leur titre ne mentionna plus l’âge des enfants (ni, donc, le niveau des classes) et devint « De l’introduction de la méthode des salles d’asile dans l’enseignement primaire. »

58 Célestin Hippeau, Rapport sur l’instruction publique en Allemagne, op. cit., p. 73.

59 Ibid., p. 159.

60 Ibid., p. 160.

61 Ibid., p. 97.

62 Ibid.

63 Ibid, p. 103.

64 Célestin Hippeau, L’Instruction publique aux États-Unis, Paris, Didier, 1870.

65 Ferdinand Buisson, Rapport sur l’instruction primaire à l’Exposition universelle de Philadelphie en 1876, op. cit., p. 381 et suivantes.

66 Guy Vincent, L’École primaire française. Étude sociologique, Lyon, Presses universitaires de Lyon, Maison des sciences de l’homme, 1980. p. 203.

67 Marie Pape Carpantier, Histoire et leçons de choses pour les enfants, Paris, Hachette, 1858.

68 Marie Pape-Carpantier, Enseignement pratique dans les écoles maternelles, ou premières leçons à donner aux petits enfants, Hachette, Paris, 1849. Le Second Empire ayant effacé la transformation républicaine du nom des salles d’asile en « écoles maternelles », le titre de l’ouvrage sera modifié en conséquence dans les éditions postérieures à 1852.

69 Narcisse Platrier, article « Leçons de choses » du Dictionnaire de pédagogie..., op. cit., Première partie, tome 2, p. 1528.

70 Jean-Denys Cochin, Manuel des salles d’asile, Paris, Hachette, 1833. Le chapitre VI du Manuel... traite des « Conseils pour le développement intellectuel des élèves et indication sommaire d’exercices » (pp. 151-165). Un paragraphe y est consacré aux leçons de choses.

71 Comme le note Jean-Noël Luc, le terme de « marmot », pour désigner les enfants de cet âge, est, à l’époque, d’usage courant et n’a aucune valeur péjorative (L’invention du jeune enfant au XIXe siècle. De la salle d’asile à l’école maternelle, Paris, Belin, 1997, p. 10).

72 Voir Octave Gréard, L’Enseignement primaire à Paris et dans les communes du département de la Seine en 1875, op. cit., p. 70.

73 Marie Pape-Carpantier, Enseignement pratique dans les écoles maternelles.... op. cit., pp. 25-86.

74 L’Éducation nouvelle, janvier 1849, p. 34.

75 Michel Charbonneau, Cours théorique et pratique de pédagogie, op. cit. pp. 433 37.

76 Marie Pape-Carpantier, Enseignement pratique dans les écoles maternelles…op. cit., pp. 192-216.

77 Henriette Desbordes-Valmore, Compte-rendu de l’Enseignement pratique... de Marie Pape-Carpantier, L’Éducation nouvelle, mai 1849, p. 105.

78 Enseignement pratique.... op. cit., préface, p. X

79 Ibid., p. 144.

80 Ibid., p. 192. Souligné dans le texte.

81 Ibid., p. 93.

82 Marie Pape-Carpantier, Enseignement pratique... op. cit.. p. 192.

83 La « République des Ducs », autre moment réactionnaire (celui de “l’ordre moral”), verra cette accusation reprise, avec plus de succès cette fois : En 1874, Marie Pape-Carpantier fut écartée de la direction du Cours pratique des salles d’asile.

84 Marie Pape-Carpantier, Préface à la deuxième édition de l’Enseignement pratique. Hachette, Paris, 1854. Il est vrai que la disparition du nom d’école normale peut aussi s’interpréter plus positivement : comme une protection de l’institution dirigée par Madame Pape, dans un contexte où les écoles normales en général sont vilipendées et suspectées par le pouvoir. Rappelons que la commission Beugnot chargée d’examiner le projet de loi de Falloux s’était prononcée pour leur suppression.

85 Marie Pape-Carpantier, Conférences sur l’introduction de la méthode des salles d’asile.... op. cit., Deuxième conférence, p. 22.

86 Ibid., Quatrième conférence, pp. 54-65.

87 Ibid., p. 64.

88 Ibid., Première conférence, p. 13.

89 Ibid., Cinquième conférence, p. 75.

90 Ibid., p. 69.

91 Ibid., Première conférence, p. 11.

92 Platrier, article « Leçons de choses » du Dictionnaire de pédagogie..., op. cit., Première partie, tome 2, p. 1534.

93 Ferdinand Buisson, « Conférence sur l’enseignement intuitif », in Conférences pédagogiques.... op. cit., p. 343.

94 Marie Pape-Carpantier, Conférences sur l’introduction de la méthode des salles d’asile..., op. cit.. Deuxième conférence, p. 22. Souligné dans le texte.

95 Ibid.. Première conférence, p. 11.

96 Platrier, article « Leçons de choses » du Dictionnaire de pédagogie.... op. cit., Première partie, tome 2, p. 1533.

97 Ibid., p. 1532.

98 Gabriel Compayré, Cours de pédagogie... op. cit., pp. 294-295.

99 Ibid., p. 297.

100 Félix Cadet, article « Leçons de choses » du Dictionnaire de pédagogie.... Deuxième partie, tome 2, p. 1134.

101 Marie Pape-Carpantier, Conférences sur l’introduction de la méthode des salles d’asile.... op. cit.. Première conférence, p. 8.

102 Gabriel Compayré, Cours de pédagogie.... op. cit., p. 300.

© Presses universitaires du Septentrion, 2002

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