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La leçon de choses

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Pierre Kahn

Première partie. L’enseignement scientifique primaire de Guizot à Ferry : entre rupture et continuité

Chapitre III. L’âge républicain de l’enseignement des sciences : un deuxième seuil d’éducation scientifique

Texte intégral

1En 1882, l’introduction des sciences dans les matières obligatoires correspond à un deuxième seuil d’éducation scientifique, qualitativement distinct du premier :

  1. Il entraîne une réorganisation globale des modes d’existence et d’expression de l’enseignement des sciences physiques et naturelles : celles-ci ont désormais un programme, des horaires, une progression prévue du Cours élémentaire au Cours supérieur ; les manuels, qui fleurissent à partir du début des années 1880 deviennent leur support didactique essentiel.

  2. Les discours et les représentations qui ont accompagné et légitimé cette réorganisation ne sont plus exactement les mêmes que ceux qui présidaient au premier renouveau de l’enseignement scientifique pendant ce que nous avons appelé le « moment Duruy », ne serait-ce que les justifications culturelles ou éducatives d’un tel enseignement deviennent, relativement aux justifications économiques, prédominantes. Le fait de rendre l’histoire naturelle et les sciences physiques obligatoires à l’école primaire commande ce changement : désormais les sciences font partie de ce que nul homme ne peut se dispenser d’ignorer ; elles concourent pleinement à la formation de l’homme, et non seulement à la culture professionnelle du futur travailleur. De l’homme, mais aussi du citoyen : la République ne se privera pas de convoquer l’enseignement scientifique primaire, et sa nécessité enfin reconnue, pour contribuer à donner un sens « philosophique » aux réformes scolaires qu’elle va entreprendre (et, notamment, on s’en doute, à la mise en place de la laïcité). L’idée d’un enseignement scientifique primaire obligatoire s’intègre alors à un discours idéologique nouveau, celui qui a accompagné la politique scolaire de la IIIe République.

2Telles sont, dans leurs grandes lignes, les aspects dominants du deuxième seuil d’éducation scientifique. Les analyser sera l’objet principal du présent chapitre.

1. 1878. Le tournant de l’Exposition universelle

3S’il faut identifier l’événement, symbolique, où peut s’observer le basculement de la logique du premier seuil d’éducation scientifique au second, sans doute est-ce celui de l’Exposition universelle de 1878.

4C’est qu’à son occasion se tiennent sur l’enseignement scientifique primaire les deux discours, l’ancien et le nouveau, celui qui l’encourage en le maintenant dans les matières facultatives, et celui qui appelle à son intégration dans les matières obligatoires.

5Ainsi Charles Hanriot, dans le numéro 1 de la Revue pédagogique dont il est le rédacteur en chef. L’article porte précisément sur ce que doit comporter la partie scolaire de l’Exposition. L’auteur y milite pour une revalorisation de l’enseignement scientifique à l’école (il n’est pas, nous l’avons vu dans le chapitre précédent, le premier à formuler ce vœu) ; il en souligne l’utilité et la valeur et l’exonère idéologiquement en arguant que, loin d’être contraire à l’éducation religieuse, la culture scientifique, fut-elle élémentaire, en est comme la préparation profane. Mais en même temps, il affirme que le découpage des matières obligatoires et facultatives est bien fait, qu’il est matériellement impossible de le changer et que les sciences doivent donc continuer d’appartenir à la partie « accessoire » de l’instruction primaire :

  • 1 Charles Hanriot, « L’Exposition universelle. Partie scolaire, ce qu’elle devra comprendre », Revue (...)

« … il est impossible, vu le peu de durée de la fréquentation scolaire, d’aborder un enseignement direct et régulier de la géométrie, de la physique, de la chimie, de l’histoire naturelle, de l’arithmétique appliquée aux questions d’intérêt, de banque, etc. Mais est-ce une raison pour que l’enfant reste étranger aux simples notions de ces sciences ? S’il ne peut suivre un cours méthodique d’astronomie ou de géologie, faut-il que l’univers soit pour lui un livre fermé ? N’y a-t-il pas, dans l’ensemble du programme obligatoire, cent occasions de lui apprendre ce qu’il a besoin de savoir sur les animaux, les végétaux, les phénomènes de la nature, sur les procédés industriels, les conditions d’une bonne culture, l’arpentage, l’hygiène ? »1

6Enseignement nécessaire, mais « indirect » et « irrégulier », se dispensant grâce aux « cent occasions » qu’offre une journée de classes : par le type d’argumentation développée, un tel discours relève encore clairement du premier seuil d’éducation scientifique.

  • 2 Maurice Girard. « L’enseignement des sciences physiques et naturelles dans les écoles primaires », (...)

7Charles Hanriot ne tient ici pas d’autre langage que Gréard, ou encore que Maurice Girard, dans sa conférence sur « L’enseignement des sciences physiques et naturelles dans les écoles primaires », faite aux instituteurs délégués à l’Exposition. Cette conférence est même très représentative, concernant l’enseignement scientifique primaire, des hésitations propres à un moment de transition où il est en train de changer de statut. L’auteur, en effet, après avoir annoncé que l’école va « encore faire du nouveau pour les écoles primaires »2 en y introduisant les sciences dans le cours régulier des études, précise les conditions de cette introduction… en se référant au modèle de l’enseignement « incidentiel » propre au premier seuil d’éducation scientifique :

  • 3 Ibid., p. 170.

« Gardez-vous bien de leur faire des leçons méthodiques et suivies dans le genre de celles que vous avez reçues à l’École normale ; ne leur dites pas par exemple : Nous avons étudié la dernière fois la pression sur le fond des vases, nous allons nous occuper aujourd’hui du principe d’Archimède. Si vous procédiez de cette façon, les enfants ouvriraient de grands yeux et de grandes bouches, ne comprendraient pas un seul mot, et ne vous écouteraient pas trois minutes. Il ne faut vous occuper en rien d’un enseignement dogmatique, ce ne sont pas des leçons qu’on vous demande, ce sont des causeries sur des sujets de physiques ou d’histoire naturelle amenés souvent par les hasards du jour. Certains mots d’une lecture, un élève qui raconte ce qu’il vient de voir (ils deviendront bientôt très raconteurs, si vous suivez les exemples que je vais vous indiquer), ou qui apporte une bête trouvée dans le bois ou dans le ruisseau, le vent qui gronde, la pluie, la grêle, un animal qui passe devant la porte de l’école, les récoltes qu’on rentre, etc., vous fourniront chaque jour le sujet d’une causerie à la portée des enfants. Cela durera d’un quart d’heure à vingt minutes, tout au plus, et si vous savez être intéressants, ce sera comme une récréation très désirée après les exercices si nécessaires, mais un peu monotones, de la lecture, de l’écriture, de la grammaire. »3

8Voici donc les sciences assises, si l’on peut s’exprimer ainsi, entre deux chaises : le siège nouveau de leur reconnaissance dans le cours ordinaire des études (un quart d’heure par jour, dit le texte, soit environ une heure par semaine : cela correspond à ce que prévoiront pour les sciences expérimentales les nouveaux programmes de 1882), et le siège ancien de l’enseignement scientifique occasionnel, sans programme, et finalement récréatif en regard de ces matières plus fondamentales, et donc aussi plus obligatoires, que sont la lecture, l’écriture ou la grammaire. Maurice Girard associe encore ici ce qui en définitive sera dissocié dans les programmes de 1882 : la prescription d’un enseignement non dogmatique – qui sera, bien entendu, entièrement reprise par les nouvelles instructions pédagogiques à partir de 1882 – et l’absence de programme suivi.

9Nous voyons dans cette hésitation l’indice que l’obligation d’enseigner les sciences n’avait, au seuil des années 1880, rien de naturel en regard du passé, même immédiat ; qu’il ne peut pas simplement se comprendre comme le parachèvement inévitable d’un mouvement continu des progrès de l’instruction, même depuis Duruy. C’est bien un basculement qui a eu lieu, le passage d’une logique scolaire à une autre.

10Mais justement : en 1878, dans le décor à la fois républicain, scientifique et industriel de l’Exposition universelle, le basculement est en train d’avoir lieu. – et sans doute faut-il comprendre l’argumentation de Hanriot dans la Revue pédagogique comme la réponse à une revendication nouvelle, informulée dix ans plus tôt, quand le maintien des sciences dans les matières facultatives allait encore de soi, quelle que soit l’utilité reconnue à leur enseignement.

  • 4 Ferdinand Buisson, « Conférence sur l’enseignement intuitif », in Conférences pédagogiques faites a (...)

11Le basculement est en train d’avoir lieu, et il se repère sous la plume de Buisson, disant aux instituteurs venus entendre sa conférence sur l’enseignement intuitif, faite précisément à l’occasion de l’Exposition universelle, qu’il est temps que l’histoire naturelle accède enfin à la dignité d’enseignement élémentaire fondamental4.

12Ainsi deux thèses simultanées, soutenues à l’occasion du même événement, divergent et rompent l’unanimisme qui, du temps de Duruy, signalait les discours institutionnels et les prescriptions pédagogiques. Nous sommes donc bien là dans une période de transition, où les stabilités discursives se font plus incertaines ; et les propos de Hanriot et de Buisson, pour être tenus en même temps, ne nous semblent pas relever de la même périodisation : celui-ci est naissant, celui là finissant. Il n’est pas indifférent que ce soit celui qui sera, avec Ferry, l’acteur principal des futures réformes scolaires, qui tienne ici le discours de la nouveauté.

  • 5 Ferdinand Buisson, Rapport sur l’instruction primaire à l’Exposition universelle de Philadelphie en (...)
  • 6 Ibid., pp. 381-382.

13Ce discours, au demeurant, n’est pas, en 1878, absolument inédit. Déjà dans son Rapport sur l’instruction primaire à l’Exposition universelle de Philadelphie, le même Buisson consacrait un chapitre spécial aux « Sciences physiques et naturelles »5 où il rendait élogieusement compte de l’importance que ces sciences avaient prises, aux États-Unis, dans l’enseignement primaire. Sans remettre explicitement en cause la division française des matières obligatoires et facultatives, le Rapport reconnaît de fait pour l’enseignement scientifique élémentaire, dans la mesure où il n’est pas conçu comme un enseignement théorique et où il trouve des formes d’étude et des horaires appropriés au niveau primaire (la « multiplicité des matières d’études » cesse ici d’être un obstacle !), à quel point son intégration dans les travaux ordinaires de la classe est précieuse pour l’ensemble de l’instruction. C’est d’ailleurs, dit le Rapport, une donnée courante dans bien des États européens, dont les États-Unis se sont inspirés.6

14Le même Buisson écrivait déjà en 1875, dans son Rapport sur l’instruction primaire à l’Exposition universelle de Vienne de 1873, après avoir décrit la situation de l’enseignement de l’arithmétique :

  • 7 Ferdinand Buisson, Rapport sur l’instruction primaire à l’Exposition universelle de Vienne en 1873,(...)

« Ici devrait se terminer notre chapitre de l’enseignement scientifique dans les écoles primaires, si les peuples voisins n’avaient, quelquefois depuis fort longtemps, introduit dans leur programme d’études, comme obligatoire, une branche qui n’est encore que facultative en France ; nous voulons parler des notions de sciences physiques, d’une part, d’histoire naturelle de l’autre […].
On a pu voir que (l’Allemagne et l’Autriche) réservent quelques heures par semaine à l’enseignement régulier des premières notions de sciences physiques et naturelles […].
L’Exposition de Vienne a montré que cette prescription n’est pas un vain texte de loi et, à cet égard, il faut bien reconnaître que nous nous sommes laissés devancer par presque tous nos voisins, notre pays étant le seul qui eût une exposition aussi maigre pour la physique, la botanique, la zoologie des écoles primaires. »7

15Mais justement, en France, en 1878, le caractère obligatoire d’un tel enseignement n’était pas encore l’objet d’un consensus. C’est probablement pourquoi, d’ailleurs, Buisson fait preuve de prudence, dans sa Conférence sur l’enseignement intuitif, en n’espérant voir introduites de façon obligatoire les sciences à l’école que sous la seule espèce de cette science des enfants qu’est l’histoire naturelle : devant des instituteurs peut-être effrayés par ce que supposerait en termes de moyens F introduction systématique de cet enseignement, ou par la réforme des emplois du temps qu’il implique, peut-être aussi par leur manque de formation en ce domaine, Buisson a soin de choisir une formulation qui le situe en-deça de ce que disaient les Rapports sur les Expositions de Vienne et de Philadelphie.

16Néanmoins, des attentes nouvelles concernant l’enseignement des sciences se formulent auprès des praticiens en 1878. Et s’il n’est pas indifférent que ce soit Buisson, qui allait jouer un si grand rôle dans la politique de l’Instruction publique des vingt dernières années du siècle, qui les formule, il n’est pas indifférent non plus qu’elles s’expriment à l’occasion de l’Exposition de 1878, qui célèbre à la fois la République, la science et l’instruction.

17C’est que la République est scientiste. Elle croit au progrès, à la valeur civilisatrice, tant morale que matérielle, de la science ; elle tient la science pour une richesse et fait dépendre d’elle l’essor industriel, le bien-être des populations et, au moins pour une part, la spiritualité des temps modernes.

18Certes, le Second Empire aussi était imprégné de scientisme et la République, en ce domaine, n’inaugure rien. Mais en devenant républicain, ce scientisme franchit plus facilement les murs de l’école et influence plus fortement le curriculum prévu pour les élèves. En reconnaissant comme ses prédécesseurs la valeur de la science, la République l’intègre plus volontiers que ses prédécesseurs dans des études primaires dont les ambitions éducatives se veulent rehaussées.

19L’Exposition de 1867 et celle de 1878 se font ici symboliquement face, dans un raccourci qui permet de mesurer le chemin parcouru en onze ans. L’Exposition de 1867 célèbre déjà à la fois le triomphe de la science et de l’industrie, et l’essor de l’instruction primaire. Mais, comme on l’a vu au chapitre précédent, si les conférences consacrées aux matières facultatives traitent de la musique ou du dessin, aucune ne porte spécialement sur les sciences : celles-ci ne sont abordées – certes favorablement – que dans la conférence de Gasquin sur l’enseignement facultatif en général. On sait aussi que l’enseignement facultatif, et singulièrement celui des sciences, ne trouve dans les Conférences de 1867 sa véritable légitimité qu’au-delà du Cours supérieur, comme si l’article 23 de la loi Falloux était réinterprété à la lumière de ce que la loi Guizot prévoyait pour les EPS, que la division des matières obligatoires et facultatives avait pourtant, à l’origine, pour but de rendre définitivement inutiles.

  • 8 Maurice Girard, art. cit.. p. 168 et suivantes.

20En 1878, au contraire, la conférence pédagogique sur l’enseignement scientifique, faite par Maurice Girard, a toute sa place, et elle est prononcée sans aucune référence à la distinction des matières obligatoires et facultatives. L’auteur annonce au contraire que la République va « encore faire du nouveau pour les écoles primaires » en y introduisant des sciences physiques et naturelles ; et il cherche à convaincre qu’un tel enseignement est possible matériellement (il ne nécessite pas de subvention spéciale pour constituer des laboratoires et peut être fait avec de l’ingéniosité et les moyens du bord), fondé pédagogiquement (il repose sur l’observation par les élèves du monde qui les entoure), et indispensable culturellement.8

  • 9 De Bagnaux, Berger, Brouard, Buisson et Defodon, Devoirs d’écoliers français recueillis à l’Exposit (...)

21De même, quand De Bagnaux, Berger, Brouard, Buisson et Defodon recensent et classent les travaux d’écoliers réalisés à l’occasion de l’Exposition, on s’aperçoit d’une part que ceux-ci ne sont en rien limités aux matières encore à l’époque officiellement obligatoires et qu’une partie entière d’entre eux est rangée sous la rubrique « sciences physiques et naturelles » ; d’autre part qu’ils couvrent tous les niveaux de l’école primaire, de la leçon de choses du Cours élémentaire aux devoirs du Cours supérieur.9 Il s’agit donc bien là d’une anticipation de ce que sera dans son principe l’enseignement des sciences, tel qu’il sera défini par la loi du 28 mars 1882.

22Gréard peut bien encore publier ses textes où « la multiplicité des matières d’études » reste un argument contre le caractère obligatoire des sciences, et Charles Hanriot surenchérir dans la Revue pédagogique : le passage du premier au deuxième seuil d’éducation scientifique peut ici s’observer en quelque sorte in vivo. Ici, le discours institutionnel cesse d’être parfaitement unanime. Gréard porte encore en lui le souvenir du « moment Duruy », Buisson annonce le « moment Ferry ».

  • 10 Décret du 4 janvier 1881 relatif aux brevets de capacité pour l’enseignement primaire, article 2, i (...)

23Pour autant, les dispositions administratives de l’Instruction publique ne semblent pas toujours suivre les déclarations d’intention des responsables. Ainsi, l’arrêté du 5 janvier 1881 qui établit le règlement des examens du brevet de capacité en définit les épreuves en les modelant sur la distinction – apparemment indiscutée – des matières obligatoires et facultatives. Les épreuves de sciences ne sont en effet prévues que pour le brevet supérieur qui s’obtient en concourant non seulement sur les matières obligatoires, mais aussi sur les matières facultatives.10

24L’institution « réelle », en somme, n’anticipe guère, à la veille de la loi du 28 mars 1882, le changement de statut annoncé pour les sciences dès la décennie précédente et symbolisé par l’Exposition de 1878. Bien sûr, le texte de la loi, en faisant passer les sciences dans les matières obligatoires, amènera à modifier les dispositions de janvier 1881 relatives aux brevets de capacité. Se dessine ici, néanmoins, sinon un divorce, au moins comme un décalage entre deux discours institutionnels : celui des prescriptions administratives (circulaires, arrêtés, décrets…) et celui des préconisations doctrinales (pédagogiques, culturelles, politiques…).

25Nous verrons que ce décalage ne sera pas supprimé par la loi de 1882. Il apparaîtra même comme une donnée caractéristique du discours républicain sur l’école, que l’analyse du statut de l’enseignement scientifique permet de mettre au jour.

2. L’ère des manuels

  • 11 En 1895, par exemple, la Bibliothèque des merveilles comporte 125 titres. Voir Jean Glénisson, « Le (...)

26Les ouvrages de vulgarisation scientifique à l’usage des jeunes et des bibliothèques scolaires ne vont évidemment pas cesser – en témoignent la carrière de la Bibliothèque des merveilles11 et la continuation du Magasin d’éducation et de récréation jusqu’en 1906.

27Mais l’introduction des sciences dans les matières obligatoires va modifier profondément le livre scolaire de sciences en impliquant une didactisation à nouveaux frais de l’exposé scientifique. L’ère des manuels commence. Entre 1880 et 1891, nous avons recensé – en incluant, il est vrai, les manuels de sciences spécialement destinés à l’enseignement agricole, la publication de 17 manuels pour le Cours supérieur, 16 pour le Cours moyen et 10 pour le Cours élémentaire, sans compter ces « Lectures et promenades scientifiques » ou autres « Lectures et leçons de choses », livres sans mention particulière de niveau et qui veulent accompagner l’enseignement plus régulier et méthodique renfermé dans les manuels.

28La comparaison avec le passé immédiat est édifiante. Il existait, depuis que Gréard avait voulu revaloriser l’enseignement scientifique primaire, des livres scolaires à mi-chemin entre la littérature de jeunesse et le manuel (la Petite zoologie des écoles…, de Marie Pape-Carpantier, en fut, on l’a vu, un exemple). On trouvait surtout des livres de lecture courante incluant des leçons de choses, comme Le Tour de la France… pour les élèves du Cours moyen ou du Cours supérieur, mais aussi pour les plus petits (Section enfantine ou Cours élémentaire), des ouvrages d’initiation ayant comme support des histoires moralisantes sur le monde enfantin et les choses usuelles, tels le livre de la très catholique Eudoxie Dupuis, ou encore les « petits Noël », souvent préconisés à l’époque dans les conférences pédagogiques sur la lecture.

  • 12 Paul Bert, Lectures et leçons de choses, Cours élémentaire et moyen, Paris, Alcide Picard & Kaan, 1 (...)

29Certes, la plupart de ces ouvrages connaîtront des rééditions parfois jusqu’au début du XXe siècle (on connaît, notamment, la fortune du Tour de la France… ; mais le livre d’Eudoxie Dupuis, par exemple, fut lui aussi réédité dix-neuf fois jusqu’en 1897 : la laïcisation de l’école ne l’a pas rendu caduc !). Et d’autres, de la même veine pédagogique, seront publiés dans les années 1880, par exemple le livre de Paul Bert Lectures et leçons de choses, où l’auteur aborde des notions de sciences physiques et naturelles (mais aussi de droit civil et public, de patriotisme, etc.) à partir d’un voyage en train de deux enfants et de leur instituteur.12

30Mais depuis la loi du 28 mars 1882, compte tenu du nombre de manuels mis en circulation par les éditeurs et justifiés par l’existence d’un programme de sciences élémentaires pour tous les niveaux de la scolarité primaire, ce n’est plus par le moyen principal de ces récits et « conversations » plus ou moins romancés que se dispense un enseignement scientifique dont ils n’étaient, auparavant, que les ersatz, et dont ils deviennent désormais simplement les adjuvants.

31En bref, le livre scolaire de sciences antérieur à 1882 trouvait plus facilement sa place sur les rayons des bibliothèques scolaires que dans son usage en classe sous la forme de manuel, ou bien il n’était pas spécifiquement un livre de sciences mais un livre de lectures courantes incluant des thèmes et des informations à caractère scientifique. Le manuel en tant que tel n’existait pratiquement pas avant 1880, compte tenu du cantonnement de l’enseignement scientifique, jusqu’alors, aux plus grands élèves du primaire et de l’absence de programme régulier, ce qui empêchait évidemment la création d’un marché de l’édition du manuel de sciences élémentaires.

32Ainsi, deux changements importants qui signent le passage du premier seuil d’éducation scientifique au deuxième signent du même coup le passage au manuel :

  1. L’enseignement des sciences est présent à tous les niveaux de l’école primaire. Jusqu’alors, il était encore réservé, comme on l’a vu dans le précédent chapitre, et quel que fût l’intérêt qu’on avait fini par lui reconnaître, au dernier degré de l’école élémentaire, voire au-delà du Cours supérieur.

  2. Il a désormais un programme diversement (mais pas indifféremment) décliné comme « leçons de choses » ou « sciences »– l’appellation variant essentiellement en fonction du niveau et les « leçons de choses » étant en général réservées au Cours élémentaire. L’homme ; les animaux ; les végétaux ; les minéraux ; les éléments de sciences physiques et chimiques (les trois états de la matière, l’air, la combustion etc.) constituent la trame de ce programme, étudié dans les trois Cours définis par l’organisation pédagogique de 1868 conçue par Gréard et selon le principe de la pédagogie concentrique.

33Le manuel, qui reprend de façon méthodique les subdivisions du programme et s’individualise en fonction du niveau (Cours élémentaire, moyen et supérieur) devient dans ses conditions le modus operandi principal de l’enseignement scientifique.

34On peut en vérité distinguer, à partir des années 1880, trois types de livres scolaires de sciences.

  1. En premier lieu, il y a les livres du type des Lectures et leçons de choses de Paul Bert. Ils sont, on l’a vu, les héritiers des livres de lectures courantes existant antérieurement à l’inscription des sciences dans les matières obligatoires de l’école – et qui continuent d’être édités après. Ils restent caractéristiques par leur style et leur ton pédagogique, par leur mode de composition et d’organisation didactiques, du premier seuil d’éducation scientifique (textes narratifs, souci d’instruire en amusant…).

    • 13 G. Bonnier et A. Seignette, Livrets de leçons de choses, Paris, Paul Dupont, 1884. Chaque livret co (...)

    Les « livrets » de leçons de choses, dont les vingt petits volumes de Bonnier et Seignette sont la parfaite illustration, chaque livret traitant d’une catégorie spécifiée de choses.13

  2. Ces deux premiers types d’ouvrage sont davantage destinés à être un accompagnement de l’enseignement scientifique obligatoire que le canal central par lequel il se dispense. Aussi faut-il faire la part belle au troisième type : les manuels proprement dits. Ils symbolisent l’entrée des sciences dans le cours normal des études primaires et peuvent ainsi parfois se vivre comme le passage de la science amusante propre aux bibliothèques scolaires et à la littérature enfantine à la science sérieuse et méthodique. C’est en tout cas ainsi que n’hésitent pas à s’exprimer G. Bonnier et A. Seignette en présentant leur manuel de Cours moyen :

  • 14 G. Bonnier et A. Seignette, Eléments usuels des sciences physiques et naturelles, rédigés conformém (...)

« Mais il n’est pas à dire pour cela que l’enseignement élémentaire des sciences doit être fait avec des petites anecdotes ou des expériences amusantes. Ce n’est pas ainsi qu’on apprend le français, l’arithmétique ou l’histoire ; pourquoi ferait-on autrement pour les éléments des sciences physiques et naturelles ? Pour que cet enseignement soit réellement utile, il faut le prendre au sérieux, comme les autres, et non le considérer comme un passe-temps récréatif […].
Pierre, Jacques ou Alfred ne sont pas interpellés à tout propos […]. Il ne nous a pas paru nécessaire de travestir en dialogues amusants les premiers éléments des sciences, et nous avons assez confiance dans l’attrait même des choses de la nature pour considérer cet artifice comme inutile. »14

35Le point de vue exprimé ici par Bonnier et Seignette n’est pas nécessairement partagé par tous les auteurs. Mais il est, à sa manière personnelle, significatif de ce changement de statut des sciences à l’école primaire qu’illustrent, au début des années 1880, l’existence et la floraison des manuels : les sciences s’apprennent enfin comme l’histoire ou la langue française, ses leçons suivent un programme et elles doivent pouvoir faire l’objet de devoirs corrigés et notés.

36La forme des manuels est donc déterminée par le programme qui existe désormais et dont ils reprennent en général l’ordre d’énumération. D’autre part, les manuels reproduisent les différents niveaux de l’enseignement primaire. En réalité, les auteurs écrivent en général trois manuels, correspondant chacun au Cours élémentaire, au Cours moyen et au Cours supérieur ; tel est notamment le cas, typique, des manuels classiques du début des années 1880, le « Paul Bert », le « Bonnier et Seignette » ou encore celui du Docteur Charles Saffray – même s’il existe aussi des manuels uniques.

37Les manuels du Cours élémentaire sont des descriptions d’objets ou d’êtres. À partir du Cours moyen, ils prennent le tour d’une leçon de sciences plus classique, avec classifications, explications et, éventuellement, illustrations par des schémas d’expériences simples des phénomènes étudiés.

38Dans la préface de leur manuel pour le Cours élémentaire, Gaston Bonnier et André Seignette exposent clairement les principes qui président à ces compositions pédagogiques différenciées :

  • 15 G. Bonnier et A. Seignette, Éléments usuels des sciences physiques et naturelles, rédigés conformém (...)

« D’après l’esprit général qui a présidé à la confection du nouveau plan d’études, le Cours Moyen et le Cours supérieur servent désormais à l’enseignement méthodique des éléments usuels des sciences physiques et naturelles. Le Cours élémentaire comprend en quelque sorte une première préparation à ces études. On doit y insister plus particulièrement sur les objets bien connus des enfants, et leur expliquer d’une manière attrayante et facile comment ces objets sont utiles et quelles sont les matières premières qui servent à les fabriquer. »15

39Une telle distinction des manuels selon le niveau du Cours auquel ils s’adressent est conforme au principe général de la pédagogie concentrique : les mêmes contenus sont abordés tout au long de la scolarité mais à des niveaux d’approfondissement différents. Quant à l’existence d’un seuil entre la description et l’explication, situé entre le Cours élémentaire et le Cours moyen, ou entre la première et la deuxième année du Cours moyen (cette hésitation est réelle, mais elle ne nous semble pas avoir beaucoup d’importance), elle correspond aux prescriptions générales communes concernant l’enseignement scientifique, que les manuels veulent suivre scrupuleusement. Ainsi l’inspecteur général Augustin Boutan écrit-il dans l’article « Expériences » rédigé pour le Dictionnaire de pédagogie… :

  • 16 Augustin Boutan, Article « Expériences » du Dictionnaire de pédagogie… op. cit.. Première partie, t (...)

« Dans le cours élémentaire des sciences physiques et naturelles pro fessé à l’école primaire, il y a donc, selon nous, deux façons bien distinctes de procéder. La première s’applique à la division des petits et des moyens. Là, le musée scolaire est seul utilisé ; il permet d’appeler l’attention des enfants sur les corps qu’ils voient tous les jours, sur leur origine, leur extraction, leur utilité dans la vie. La leçon de choses ne comporte pas d’explications détaillées et surtout complètes […]. C’est le côté descriptif qui domine, et ce genre d’enseignement convient tout spécialement aux jeunes enfants que la légèreté de leur âge rend peu propres à suivre un long raisonnement.
Dans le cours supérieur de l’école primaire ou dans l’école primaire supérieure, la méthode à suivre est un peu différente : ce sont de véritables explications logiquement déduites des faits connus qu’il faut donner à cet auditoire plus avancé.16 »

40C’est cette distinction des niveaux pédagogiques d’exposition qui explique que soit en général réservée aux livres du Cours élémentaire la mention « leçons de choses », les livres du Cours moyen et du Cours supérieur faisant disparaître cette référence pour ne se réclamer que des « éléments des sciences physiques et naturelles » qui signent la Xe section du programme, aux termes de l’arrêté du 27 juillet 1882.

41Cela indique qu’en passant du premier au deuxième seuil, l’éducation scientifique a élevé ses exigences. En effet, telles qu’elles étaient présentées jusque dans les années 1870, par exemple dans le Tour de la France…, les leçons de choses étaient, comme leur nom, stricto sensu, semble l’indiquer, des leçons sur les choses, et leur utilité. Or, était-ce là, à proprement parler, des leçons de sciences ? D’une part, de telles leçons ne comportaient pas d’explication et étaient purement descriptives ; d’autre part, elles n’étaient pas organisées selon un ordre méthodique et suivi. Ainsi, dans le Tour de la France…, elles se font à l’occasion du périple d’André et Julien. En somme, la forme même du récit les empêche d’obéir à une présentation plus conforme aux réquisits d’un enseignement scientifique véritable. Autrement dit, les leçons de choses « scientifiques » relèvent encore de l’enseignement « incidentiel » ou occasionnel préconisé par Ambroise Rendu du temps de la loi Guizot.

42Or, on retrouve bien dans les manuels de la génération 1880, les mêmes caractéristiques concrètes et descriptives des leçons de choses. Mais on les retrouve spécialement pour le Cours élémentaire, alors que les leçons de choses du Tour de la France…, de Francinet ou autres « lectures et leçons de choses » des deux décennies précédentes étaient lues (et le restent) par des élèves du Cours moyen et du Cours supérieur !

43En d’autres termes, cette façon d’aborder les sciences sous forme de leçons de choses descend d’un cran à partir des années 1880 et laisse la place, pour le Cours moyen et le Cours supérieur, à un enseignement plus méthodique, plus explicatif et, pour tout dire, plus théorique. Si celui-ci se fait encore, toutes les préfaces de tous les manuels de l’époque en conviennent, selon la philosophie de la leçon de choses – partir de l’observation et des faits, apprendre à observer pour mieux juger, éviter la technicité du langage spécialisé, etc. – il tend à se dégager de la concrétude primitive de la « pure » leçon de choses, expression que les programmes et les manuels réservent bien significativement au Cours élémentaire.

44L’ère des manuels témoigne ainsi de l’inscription des sciences dans la culture scolaire légitime, ce qui ne semblait pas être encore tout à fait le cas avec les livres scientifiques pour la jeunesse des bibliothèques scolaires. Et c’est précisément cette légitimité qui leur manquait encore une dizaine d’années plus tôt.

45Mais il y a un prix à payer : en devenant légitime, l’enseignement des sciences devient aussi ordinaire. Le manuel banalise l’impact éducatif de l’enseignement des sciences, là où le discours « politique » – on le verra à la fin du chapitre – a tendance à souligner son originalité. Il y a là, au cœur même du projet d’une éducation scientifique primaire, une tension qu’il sera intéressant d’analyser.

  • 17 Sur les effets pervers de cette obnubilation, voir René Crozet, « Le certificat d’études primaires (...)

46Cette inscription des sciences dans le traintrain quotidien des travaux et des jours de l’école ira avec le temps en s’accentuant, surtout quand l’arrêté du 29 décembre 1891 pour les épreuves du certificat d’études primaires prévoira une rédaction dont le sujet peut être emprunté à l’histoire, à l’instruction civique ou aux sciences naturelles. Les sciences suivront alors la pente naturelle d’un enseignement primaire de plus en plus dispensé en vue de la préparation du certificat d’études, c’est-à-dire moins conçu, pour beaucoup d’instituteurs, comme une première et autosuffisante éducation intellectuelle pour tous que comme l’entraînement des meilleurs à une épreuve devenue parfois obnubilante.17

47Les autorités de l’Instruction publique ne penseront pas, tant s’en faut, que du bien de cet état d’esprit, Pourtant, l’évolution des manuels le reflète à sa manière. De fait, à partir de 1892, se développe une deuxième génération de manuels de science, écrits essentiellement en vue du certificat d’études, avec liste de sujets en fin de volumes et exercices adaptés après chaque leçon. Ces manuels sont le plus souvent l’œuvre d’auteurs issus de la culture primaire, ou ancrés en elle (inspecteurs, directeurs ou professeurs d’école normale, comme O. Pavette, J. Dutilleul, E. Ramée, E. Cuissart…), alors que les manuels de la première génération étaient pour la plupart écrits par une élite scientifique universitaire (Paul Bert, bien sûr, mais aussi Gaston Bonnier, professeur à l’école normale supérieure, ou le docteur Charles Saffray, médecin hygiéniste) ou par des professeurs de sciences du secondaire (tels Charles Haraucourt, professeur à Rouen, Alexandre Barot, professeur à Louis-le-Grand ou André Seignette, professeur de sciences au lycée Condorcet de Paris).

48Tout se passe en somme comme si l’inscription progressive des sciences dans le cours ordinaire des études primaires s’accompagnait d’un affaiblissement des enjeux éducatifs et culturels à travers lesquels les réformateurs du moment Ferry ont pensé son enseignement. Celui-ci est un peu comme un jeune homme exalté qui s’assagirait bien vite en s’installant dans la vie bourgeoise. Rien de plus significatif, à cet égard, que de comparer la préface du manuel du Cours moyen de Paul Bert – La Première année d’enseignement scientifique avec celle du manuel d’Oscar Pavette rédigé quelque dix ans plus tard.

49Paul Bert écrit en effet :

  • 18 Paul Bert, La Deuxième année d’enseignement scientifique, Paris, Armand Colin, 1882, Préface, p. 3.

« Ce n’est pas par enthousiasme professionnel que j’attribue aux sciences physiques et naturelles un rôle prépondérant dans l’enseignement et surtout dans l’enseignement primaire. Sans doute, il est indispensable de connaître les règles de la grammaire et les faits principaux de l’histoire, mais les raisons des règles de la grammaire sont trop abs traites pour pénétrer dans l’esprit des enfants ; quant à l’histoire, qui osera dire que l’élève des écoles primaires y peut saisir le philosophique enchaînement des faits ?
Il en est tout autrement pour les sciences naturelles, qui ouvrent les sens, en donnant une habitude de voir juste et de tout voir […], et, pour les sciences physiques, qui, en outre de l’observation, appellent à leur aide l’expérimentation, et habituent ainsi à ne rien croire sans que la preuve suive immédiatement l’affirmation […].
Les sciences peuvent seules enseigner la non-crédulité sans enseigner le scepticisme, ce suicide de la raison. »18

50Nous sommes alors en 1882. En 1892, les perspectives du manuel de Pavette semblent bien plus modestes. En effet, l’auteur, après avoir rappelé l’arrêté du 29 décembre 1891 inscrivant dans les épreuves écrites du certificat d’études une rédaction dont le sujet pourra être emprunté aux sciences naturelles, fait le commentaire suivant :

  • 19 Oscar Pavette, Notions élémentaires de sciences avec leurs applications à l’agriculture et à l’hygi (...)

« Cet arrêté détermine nettement ce que doit être l’enseignement scientifique : ce sont des notions élémentaires de sciences avec leurs applications à l’agriculture et à l’hygiène, c’est-à-dire un enseignement véritablement pratique et utilitaire. Tous les hommes compétents s’accordent à reconnaître que c’est, en effet, ce caractère qu’il convient de donner à l’enseignement primaire en général, et qu’un bon enseignement agricole, une orientation pratique des diverses branches du programme (principalement des sciences) vers ce but, rendront de services surtout dans les écoles rurales. »19

51Ainsi, au scientisme de Paul Bert rêvant d’un enseignement scientifique érigé en véritable paradigme éducatif de l’école primaire (rêve qui, au demeurant, est loin de traduire, même en 1882, la situation réelle de cet enseignement), O. Pavette répond par la rédaction d’un manuel essentiellement destiné à favoriser le plus possible la réussite au certificat d’études et qui insiste sur le caractère utilitaire de son contenu comme sur la destination sociale des élèves auxquels il est adressé. À l’aune de l’évolution des manuels en dix ans, les élans fondateurs du moment Ferry apparaissent bien éphémères.

3. La notion de sciences « usuelles »

3.1. Lecture 1 : la continuité dans le changement

52Les arrêtés du 27 juillet 1882 relatifs au nouveau programme des écoles primaires publiques prévus par la loi du 28 mars ne font en somme qu’enregistrer le passage définitif du premier au deuxième seuil d’éducation scientifique, qui a commencé à s’effectuer dans la décennie précédente.

53Mais n’exagérons-nous pas ici l’ampleur des transformations ?

54La Xe section de ce nouveau programme concerne les « éléments usuels des sciences physiques et naturelles ». L’adjectif « usuel » doit attirer notre attention et, relativement au concept même de « seuil d’éducation scientifique », il peut à bon droit susciter le doute. Cet adjectif précise en effet l’orientation pratique de cet enseignement et semble bien indiquer la modestie de ses finalités culturelles. Il rappelle, à propos des sciences, que Jules Ferry n’a pas modifié la dualité sociale et culturelle de l’école en France : au lycée, les enfants de l’élite apprennent la science théorique ou fondamentale ; à l’école primaire, les enfants du peuple apprennent la science usuelle, celle dont ils ont besoin dans la vie courante, après que la plupart d’entre eux aura quitté l’école à 13 ans.

55Il n’y aurait donc pas vraiment lieu de repérer un basculement de l’enseignement primaire des sciences d’une logique à une autre. L’inscription finale de l’enseignement des sciences dans les programmes, en 1882, ne ferait en somme que refléter l’évolution du besoin social d’instruction populaire, dont l’orientation demeure profondément la même avant et après Ferry : pratique.

56La destination pratique de l’enseignement primaire de la IIIe République a été, comme nous l’avons déjà vu dans notre introduction, mise en évidence par les analyses récentes de C. Nique et C. Lelièvre.

57Quant aux sciences expérimentales, la lecture de la Xe section des nouveaux programmes, de la Classe enfantine au Cours supérieur, suffit à confirmer la réalité de cette destination. Haute fréquence d’adjectifs comme « usuel » ou « sommaire » ; intégration de « conseils pratiques » sur l’alcool, le tabac, l’hygiène ; inscription des leçons de sciences dans la « contrée » des élèves ; étude des animaux ou des plantes du point de vue de leur nuisibilité ou de leur utilité pour l’homme… : tout semble confirmer que l’école de Jules Ferry veut faire enseigner les sciences, comme le voulait déjà celle de Guizot, en vue des « usages de la vie ».

58Cette destination pratique que doit avoir l’enseignement primaire est d’ailleurs générale, et les républicains n’en font pas mystère.

  • 20 Plan d’études et programmes d’enseignement des écoles normales primaires. Paris, Delalain Frères, 1 (...)

59Cela est vrai aussi bien de l’enseignement dispensé dans les écoles primaires que de celui des écoles normales, puisque c’est là que la culture primaire se reproduit d’abord. Les programmes des écoles normales de 1881, dans leur préambule, prennent ainsi bien soin de préciser que le directeur « recommande (aux professeurs) d’éviter la recherche des détails, des subtilités et des curiosités qui ferait perdre à l’enseignement des écoles normales son caractère pratique et professionnel. »20

60Dans le Dictionnaire de Pédagogie… de Buisson, Edmond Perrier, auteur de l’article « Histoire naturelle », souligne pour les sciences naturelles ce caractère pratique des cours professés à l’école normale, et, en général, de la culture primaire :

  • 21 Edmond Perrier, article « Histoire naturelle » du Dictionnaire de pédagogie…, op. cit.. Première pa (...)

« L’enseignement secondaire […] doit former les esprits, leur apprendre à juger, à raisonner, à distinguer, ce qui est plus rare qu’on ne croit, entre une affirmation et une démonstration : il doit faire des hommes ayant foi en leur raison, capables de comprendre les idées de leur temps et d’accepter dans toute leur étendue les conséquences des découvertes nouvelles au lieu de lutter contre elles comme la vieille humanité l’a fait trop souvent.
[Dans l’enseignement primaire], en raison du peu de temps dont on dispose en général, de l’obligation de condenser dans un enseignement d’un petit nombre d’années tout ce qu’il est indispensable de connaître dans la vie courante, à partir des notions les plus élémentaires de lecture et d’écriture, on ne peut espérer réunir un nombre suffisant de faits pour qu’ils puissent fournir une base suffisamment solide à des idées générales.
Même dans les écoles normales primaires, l’enseignement doit avoir un but plus immédiat, plus pratique… »21

61Cette position semble générale. Augustin Boutan, dans le rapport remis au ministre (Jules Ferry) concernant l’enseignement des sciences expérimentales dans les écoles normales, la résume avec une netteté exemplaire :

  • 22 Augustin Boutan, Rapport de la commission d’enquête des sciences physiques et naturelles, Paris, Im (...)

« Dans l’enseignement secondaire, l’objectif principal, c’est la culture intellectuelle, dans son sens le plus étendu. Par l’étude de la physique, notamment, on apprend aux élèves ce qu’est au juste la méthode expérimentale, on leur explique son but, ses ressources, les magnifiques résultats que nous lui devons. Le côté philosophique de la question a ici une grande importance. Nous nous préoccupons moins de la quantité des connaissances immédiatement utilisables que nous mettons dans l’esprit que d’un développement rationnel et progressif à procurer à l’intelligence […].
Dans l’enseignement primaire, le but à atteindre et par suite les moyens à employer sont tout différents. Nous nous adressons cette fois à des intelligences encore peu ouvertes, à qui la culture littéraire a manqué. L’élève-maître ne comprendra rien à ces synthèses hardies, à ces généralisations savantes qui conviennent aux classes élevées de nos lycées. Il faut le mettre, immédiatement, en présence des phénomènes de la nature qu’il a mal observés, il est vrai, mais qu’on lui apprendra à mieux voir et à mieux connaître […].
S’agit-il des lois de la nature, on se bornera à formuler les plus importantes, en faisant suivre leur énoncé d’une démonstration expérimentale, au moins toutes les fois que cette démonstration est facile.
Le point essentiel consistera à rendre parfaitement intelligible, pour des esprits mal préparés, le sens véritable de la loi ; et, qu’on le sache bien, ce résultat ne sera obtenu que lorsque l’élève en aura traduit lui-même, en nombres, les conséquences immédiates.
Viendront ensuite les applications usuelles auxquelles les principes précédemment formulés ont donné naissance. Les applications à l’agriculture et à l’industrie locale offriront un grand intérêt aux élèves-maîtres et serviront de point de départ au futur instituteur. Alors seulement cet exercice, qui a pris faveur, dans ces derniers temps, à l’école primaire et que l’on nomme leçons de choses deviendra profitable pour l’enfant parce qu’il sera bien compris par le maître. »22

  • 23 Bulletin administratif, 1881, 2, no 470, p. 1181.

62À l’enseignement « philosophique » de la physique au lycée répondrait donc son enseignement « pratique » au primaire : on ne saurait être plus clair. Il n’existe en tout cas ici nulle rupture mais plutôt, semble-t-il, une forte continuité avec la place et le statut de la formation scientifique dans les écoles normales depuis Duruy : ni quant à l’orientation, pratique, de cette formation, ni même, d’ailleurs, quant au temps que les élèves-maîtres doivent y consacrer. La circulaire de Duruy du 2 juillet 1866 prévoyait, rappelons-le, pour la physique, la chimie, l’histoire naturelle et l’ensemble des enseignements relevant de la « science appliquée » 2 heures par semaine en première année, 6 en deuxième année et 6 en troisième année. L’arrêté du 3 août 1881 ne modifiera pas cette répartition, ni la proportion générale de ce type d’enseignement par rapport à l’ensemble de la formation – soit 6 % en première année et 20 % en deuxième et troisième année.23

3.2. L’exemple du primaire supérieur

  • 24 Écoles d’enseignement primaire supérieur. Historique et législation, Paris, Imprimerie nationale, 1 (...)

63La façon dont les républicains conçoivent l’enseignement primaire supérieur confirme ces analyses : « les établissements d’enseignement primaire supérieur, sont, comme le nom l’indique, des écoles primaires où l’enseignement est plus approfondi sans changer de nature. »24

  • 25 Jules Ferry, Rapport au président de la République sur l’organisation des écoles primaires supérieu (...)

64Primaires dans « l’esprit de leur programme » comme par le « ton général des études »25, les EPS sont donc elles aussi tournées vers la pratique, même si celle-ci est plus professionnalisée qu’elle ne l’était dans les écoles primaires élémentaires.

  • 26 Ibid., pp. 62-63.
  • 27 Ibid., p. 61.
  • 28 Ibid., p. 62.

65Quant aux sciences, l’orientation « pratico-concrète » des programmes des EPS est manifeste et la référence à l’« usualité » se retrouve. Ainsi les sciences naturelles sont désignées au programme de la même façon qu’à l’école primaire élémentaire (« éléments usuels des sciences naturelles »), et les élèves y apprennent par exemple des « notions sur les animaux domestiques et les principales plantes cultivées en se bornant à la région », les « minéraux les plus répandus et les plus employés dans le pays », les vertébrés « en insistant davantage sur les espèces domestiques », les poissons, réduits aux « espèces alimentaires les plus usuelles d’eau douce et d’eau de mer », des « notions sommaires sur les insectes », « très sommaires sur les mollusques, principalement ceux qui servent à l’alimentation et à l’industrie », enfin des notions d’hygiène, tant privée (soins corporels) que publique (« assainissement des campagnes, irrigation, drainage… »)26. Pour la physique, citons les « applications de l’électricité » ; des cours sur « l’emploi de la boussole » ou le télégraphe ; ou encore, dans les notions de mécanique physique, les « applications industrielles particulières à la contrée »27. En chimie, on trouvera l’étude des « métalloïdes et des métaux les plus utiles », ou des notions de chimie organique envisagées « 1° au point de vue de l’industrie (gaz d’éclairage, benzine, essence de térébenthine, pétrole, savon, bougie, amidon, sucre, fabrication des alcools…), 2° au point de vue agricole (fabrication du pain, liqueurs fermentées – vin, bière, cidre –, fromages, compositions des aliments, etc.) »28.

  • 29 Ibid.

66Il s’agit donc clairement d’étudier les sciences du point de vue de leurs applications et non de leurs principes, même « élémentaires ». L’esprit de l’enseignement de la chimie se réfère à des « exercices d’observation et examen de quelques faits familiers servant à l’introduction de la chimie », et demande de se borner, par exemple pour l’air et pour l’eau, qui sont au programme, à des « expériences simples »29. Le mot « simple » est équivoque, mais il paraît ici, compte tenu de son contexte sémantique, pouvoir s’interpréter clairement : de telles références renvoient, semble-t-il, non à un modèle de savoir où le plus complexe se construit, comme dans la méthode cartésienne, à partir du plus simple, mais à une exigence commandée par le caractère primaire, c’est-à-dire pratique, sommaire et usuel, d’un tel enseignement.

67Il semble donc bien que pour l’ensemble de l’ordre primaire (école primaire, primaire supérieur, écoles normales), l’idée d’un enseignement scientifique élémentaire n’autorise pas à prendre cette seconde épithète dans un sens épistémologique – c’est-à-dire au sens où l’élémentaire est la condition d’acquisition de savoirs ultérieurs, où il a pour objet ce que l’on doit connaître avant d’aller plus loin, bref au sens cartésien du « plus aisé à connaître » – mais dans un sens quasi sociologique : un savoir suffisant et fonctionnel adapté à la condition des classes populaires.

3.3. Sciences des filles et sciences des garçons

68Tout concourrait donc à rendre discutable notre distinction entre deux seuils qualitativement différents d’éducation scientifique primaire, et même à réviser « l’hypothèse forte » d’une signification spécifiquement républicaine de l’enseignement des sciences, comme, à travers lui, du projet culturel de l’école de Jules Ferry. Dut-il nous en coûter davantage encore, apportons un peu plus d’eau au moulin de cette interprétation en examinant si, et comment, l’enseignement scientifique primaire se conjugue diversement au masculin et au féminin.

  • 30 Bulletin administratif, 1881, 2, no 470, pp. 1181-1240.

69D’une part, l’arrêté du 3 août 1881 définissant l’emploi du temps et la répartition des matières d’enseignement dans les écoles normales nous informe que les élèves-maîtresses feront moins de sciences que les élèves-maîtres. En première année, elles n’ont pas de physique et de chimie, alors que les garçons étudient ces matières chacune 1 heure par semaine pendant un semestre ; quant aux 6 heures hebdomadaires d’enseignement scientifique (applications à l’agriculture, l’industrie et l’hygiène comprises) prévues pour les élèves-maîtres, elles tombent à 3 pour les futures institutrices – en incluant l’économie domestique et l’hygiène qui remplacent pour elles l’agriculture et l’horticulture.30

70Cette différence peut paraître étonnante lorsqu’on sait que les programmes des écoles primaires issus de la loi de 1882 prévoiront le même enseignement des sciences pour les filles et les garçons : celles-là doivent en principe apprendre les mêmes et autant de sciences que ceux-ci, mais leurs maîtresses passent moins de temps à l’étudier à l’école normale que leurs collègues masculins ! Il y a là un paradoxe qu’il n’est pas aisé d’expliquer. On peut cependant penser que cette disparité entre normaliens et normaliennes souligne le caractère usuel et pratique donné à l’enseignement scientifique, plus utile dans ses applications aux garçons qu’aux filles. Il se décline différemment en fonction des rôles sociaux dévolus aux deux sexes, et cela conduirait à relativiser l’idée d’un enseignement scientifique mis principalement au service de la construction progressive de l’intelligence de l’enfant.

  • 31 Écoles d’enseignement primaire supérieur. Historique et législation, op. cit., p. 69.

71Les mêmes doutes peuvent nous assaillir lorsqu’on considère les programmes de sciences respectivement dans les EPS de garçons et les EPS de filles. L’enseignement des sciences dans les écoles primaires supérieures présente en effet une disposition troublante : l’article 8 de l’arrêté du 27 juillet qui règle l’organisation pédagogique et les programmes des EPS prévoit qu’il peut ne pas être le même pour les filles et les garçons : « en ce qui concerne l’enseignement des sciences, une instruction ministérielle déterminera les parties des programmes applicables aux écoles de filles. »31

72Trois remarques et une question s’imposent ici. La première remarque est que cette disposition concerne exclusivement l’enseignement scientifique ; la deuxième est qu’elle est spécifique aux EPS (les écoles élémentaires prévoient les mêmes programmes de sciences pour les deux sexes) ; la troisième, enfin, revient à noter que, s’il existe une différence, dans l’enseignement scientifique, entre les garçons et les filles, elle est non qualitative mais quantitative : des uns aux autres, elle est du plus au moins, puisqu’il s’agit de déterminer « les parties des programmes applicables aux écoles de filles ». C’est sur le mode privatif que l’enseignement scientifique primaire supérieur féminin est spécifié.

  • 32 Ibid., pp. 69-71.
  • 33 Ibid., p. 71.

73Quant à la question, elle consiste évidemment à se demander quelles sont les raisons qui ont pu pousser l’administration de l’Instruction publique à préciser cette disposition privative. On pourra y répondre en observant de quoi, en sciences, les filles sont ici privées : en physique, de la mécanique ; en chimie, des lois de la chimie ; en sciences naturelles, des parties de la géologie relative à « l’indication succincte sur les roches éruptives, sur les terrains primitifs, sur les terrains de sédiment, sur les fossiles, sur la division des terrains de sédiments en primaires, secondaires, tertiaires et quaternaires » – de toutes ces subdivisions détaillées dans le programme des EPS de garçons, il ne reste pour les filles que la mention générale « s’attacher principalement à la géologie de la région »32 – ; enfin, le programme concernant l’hygiène est délesté des chapitres portant sur l’hygiène publique et la salubrité des villes.33

74Nous tirons de ces observations la conclusion suivante : l’enseignement scientifique des écoles primaires supérieures de filles néglige les parties du programme non usuelles en regard de la condition féminine. Les filles n’ont pas besoin d’être initiées à la mécanique : sont-elles destinées à travailler sur les moteurs ou à utiliser de façon professionnelle ou domestique le travail des forces ? La connaissance des « notions usuelles sur les trois états des corps », des « effets de la chaleur » ou de l’emploi de la boussole leur seront à coup sûr plus utiles. Elles n’ont pas besoin non plus d’une instruction trop détaillée en géologie : ne sont-ce pas les hommes, principalement, qui doivent, comme ingénieurs ou techniciens, connaître la structure des sols ? Enfin, si des lumières relatives à l’hygiène privée et aux soins corporels sont évidemment indispensables aux futures maîtresses de maison et aux futures mères, en est-il de même pour l’hygiène publique ? Ne serait-il pas au contraire inutile, voire inconvenant, que les filles eussent des connaissances particulières sur le fonctionnement des égouts ou des latrines (éléments qui font partie du programme des garçons) ?

75La science des filles serait donc bien ici discriminée de la science des garçons à la mesure du critère de la pertinence socio-pratique de l’enseignement dispensé, et non en vertu de sa valeur éducative, et cela semble bien témoigner de la prégnance du point de vue pratique sur l’enseignement primaire en général, et sur l’enseignement primaire scientifique en particulier.

76Nous ferons peut-être mieux comprendre cette argumentation en comparant la discrimination, au demeurant légère, dont l’enseignement scientifique du primaire supérieur est ici l’objet et le programme de sciences prévu pour les écoles secondaires de filles au terme de la loi de décembre 1880 proposée par Camille Sée. Celles-ci ont en effet, elles aussi, un enseignement scientifique nettement moins complet que celui dont bénéficient les garçons (cours facultatifs prévus à partir du second cycle, et seulement pour les élèves qui ont choisi la série « scientifique » [« série B »] plutôt que la série « littéraire » [« série A »]).

  • 34 Voir Plan d’études et programme d’enseignement secondaire des jeunes filles, Paris, Delalain Frères (...)

77Mais cette faible part faite aux sciences dans le secondaire féminin, en regard de l’enseignement dispensé aux garçons, n’a pas la même signification que la révision à la baisse de l’enseignement scientifique des EPS de filles. D’abord, on remarquera que, entre garçons et filles, l’écart relatif est beaucoup plus important dans le premier cas que dans le second : si les filles du primaire supérieur ont un programme d’études scientifiques moins complet que leurs homologues masculins, elles ont néanmoins globalement le même. Il n’y pas ici disparité d’enseignement mais simplement diminution, dont il faut en outre noter : 1° qu’elle ne porte que sur certains points du programme, suffisamment peu nombreux pour qu’on ait pu en faire tout à l’heure l’énumération exhaustive ; 2° qu’elle n’affecte pas du tout l’ensemble du cursus primaire, lequel reste identique, toutes matières confondues (à l’exception de la couture et des exercices militaires), chez les garçons et les filles de l’enseignement primaire élémentaire, et ne change (légèrement) que dans les EPS et pour le seul enseignement scientifique. Telle n’est pas, à l’évidence, le cas du plan d’études scientifique du secondaire féminin, et il est difficile de ne pas mettre celui-ci en rapport avec la suppression de la philosophie (remplacée, si l’on peut dire, par un cours de morale, prévu dès la 3e année, et par des notions de « psychologie appliquée à l’éducation », la 5e et dernière année), ou la disparition du grec ou même, pratiquement, du latin, lequel ne trouve sa place que dans les deux dernières années, à raison d’une heure par semaine, et dans les cours facultatifs.34

78On le voit, c’est bien le modèle éducatif-jugé convenable pour les filles qui commande la distribution générale du plan d’études du secondaire féminin, la place qu’y occupe l’enseignement scientifique et l’objet de cet enseignement. Ce ne serait pas, en revanche, la référence à une spécificité du modèle éducatif féminin qui explique les variations du programme de sciences des EPS de jeunes filles, mais la destination essentiellement pratique de l’enseignement primaire en général.

79Y a-t-il alors, pour les sciences, une réelle différence, quant au fond, entre l’orientation résolument pratique des programmes de l’école primaire, élémentaire et supérieure, tels que nous venons de les décliner, et celle des plans d’études antérieurs ? Sur ce point, dès lors, où reconnaître la rupture, ou même simplement le changement qualitatif, entre Jules Ferry et ce qui l’a précédé ?

3.4. Lecture 2 : le changement dans la continuité

80Sans méconnaître la force de l’argumentation que nous venons de développer, nous pensons qu’une lecture quelque peu différente est possible et qu’elle est susceptible d’inciter à ne pas conclure trop vite à la continuité pure et simple de la logique qui conduit l’école, de Guizot à Ferry, à introduire enfin obligatoirement les sciences dans son curriculum formel.

81Il faut ici répéter que le passage du facultatif à l’obligatoire, concernant l’enseignement scientifique, ne va pas de soi et qu’il engage une modification dans les représentations que l’école se faisait d’elle-même et de ses missions. Notre hypothèse est qu’une telle modification correspond bien à un « moment républicain » de l’école en France, et que ce que nous avons appelé le second seuil d’éducation scientifique appartient à ce moment.

  • 35 « Les sciences physiques dans l’enseignement primaire » (Revue pédagogique du 15 février 1883). Fir (...)

82On a déjà dit que Maurice Girard, dans sa conférence pédagogique de 1878, présentait la perspective d’un enseignement scientifique primaire obligatoire comme un des heureux projets de rénovation républicaine de l’école. Il n’est pas le seul à le faire. En, 1883, soit un après que les sciences eussent été inscrites dans les matières obligatoires, un article de René Leblanc (agrégé de sciences physiques et directeur de l’école normale spéciale de travail manuel de Paris), paru primitivement dans la Revue pédagogique, commence lui aussi par se féliciter de cette innovation de l’école « républicaine »35, de même que s’en réjouit Augustin Boutan, dans le Dictionnaire de pédagogie… :

  • 36 Augustin Boutan, article « Expériences » du Dictionnaire de pédagogie…, op. cit., Première partie, (...)

« L’introduction des notions de sciences physiques et naturelles dans les programmes de l’enseignement primaire à tous les degrés a été l’une des innovations les plus heureuses accomplies récemment en faveur de l’éducation populaire. »36

  • 37 René Leblanc, L’enseignement expérimental des sciences…. op. cit., pp. 4-5.
  • 38 Jules Ferry, Discours d’ouverture au congrès pédagogique, le 19 avril 1881, in Discours et opinions (...)

83Est-ce là seulement une réécriture orientée et mythologique du passé de l’institution scolaire ? Peut-être. René Leblanc va jusqu’à dire que, depuis Falloux, il n’y avait eu à peu près rien de fait en matière d’enseignement des sciences37 – ce dont, nous l’espérons, notre précédent chapitre doit permettre de douter – et Boutan, on l’aura remarqué, parle de l’introduction des sciences physiques et naturelles à l’école comme si elles en avaient été auparavant absolument absentes, c’est-à-dire sans préciser qu’il s’agit d’un passage du facultatif à l’obligatoire. Néanmoins, ce mythe même témoigne de la conscience d’innover qu’avaient les responsables d’alors, et, dès lors, l’instauration d’un enseignement scientifique primaire obligatoire et régulier s’inscrit bien pour eux pleinement dans le « nouveau régime » que Jules Ferry annonçait pour l’école au congrès des instituteurs, en 1881.38

84Nous tenterons ici de prendre cette conscience d’innover au sérieux, de montrer qu’elle n’est pas une pure illusion et de défendre la crédibilité d’une telle interprétation du sens de l’inscription des sciences dans les matières obligatoires de l’école primaire.

85Il nous faut pour cela revenir sur la détermination « pratique » de l’enseignement des sciences comme de tout enseignement de l’école primaire. Nous avons déjà remarqué, au chapitre 1, que, de 1850 à 1882, le changement de contexte politique et social avait modifié la valeur illocutoire de l’adjectif. « Pratique » signifiait, aux temps réactionnaires du vote de la loi Falloux, la limitation de l’instruction primaire et renvoyait à l’obsession du déclassement social des enfants du peuple. La science en faisait d’autant plus les frais qu’elle était, comme on l’a vu, l’objet d’une querelle idéologique où culture scientifique et culture religieuse avaient tendance à s’opposer.

86La libéralisation de l’Empire ; le relâchement, observable avec Duruy, de l’alliance entre l’école et l’Eglise et l’affirmation de l’autonomie éducative des savoirs profanes ; le souci, enfin, d’harmoniser l’enseignement primaire avec le développement des forces productives issues de la révolution industrielle : tout cela modifie considérablement les conditions pragmatiques de la signification du qualificatif « pratique ». Pour ce qui concerne l’enseignement des sciences, ces modifications ont des effets manifestes. Aussi, au moment où Jules Ferry arrive aux affaires de l’Instruction publique, en 1879, l’idée d’un enseignement « usuel » des sciences a-t-elle un tout autre contenu que celui qu’elle pouvait avoir pour le législateur de 1850.

87C’est que la référence à la pratique implique désormais l’intégration de la science au projet d’éducation fondamentale de l’école primaire, loin d’entraîner sa marginalisation. Car s’il est bien un savoir utile, riche en applications de toutes sortes, c’est le savoir scientifique, qu’elle soit positiviste ou non, la République fait chorus à une idée d’Auguste Comte : « positif » signifie, entre autres, « utile ». Un enseignement pratique doit donc faire une place de premier choix à l’enseignement scientifique, plutôt que de justifier le cantonnement de celui-ci aux lisières « facultatives » de l’instruction publique. Renversement complet de perspective : l’enseignement scientifique devient exemplaire d’une école que son public comme sa destination sociale vouent à être « pratique ».

88Une instruction scientifique primaire orientée vers la pratique se conjugue alors sur plusieurs modes et prend même plusieurs significations.

  • 39 L’Association polytechnique est crée en 1830 par des anciens élèves de Polytechnique. L’Association (...)

1. Une éducation scientifique populaire est absolument indispensable du point de vue professionnel. La technique est de la science appliquée ; l’industrie de la science en acte : le travailleur manuel doit donc recevoir un enseignement qui le rende apte à suivre les évolutions techniques de sa profession – ce qui est vrai pour les ouvriers de l’industrie, mais aussi pour les métiers agricoles. On trouvait déjà cette idée, souvenons-nous, développée par Gréard à propos des écoles d’apprentis. Elle sera aussi inlassablement reprise, à l’extérieur de l’institution scolaire, par tout un mouvement favorable à l’éducation scientifique, dont Berthelot fut un représentant exemplaire et l’Association française pour le développement de la Science (A.F.A.S.) un médium privilégié C’est aussi ce caractère professionnalisant de l’éducation scientifique primaire qui guidera l’action d’associations libres de formation d’adultes, comme l’association polytechnique ou l’association philotechnique, encouragées par le ministère.39

  • 40 Voir Christian Nique et Claude Lelièvre, La République n’éduquera plus…, op. cit., « L’école séparé (...)
  • 41 Tel est le titre d’un ouvrage de Louis Figuier, paru en 1862 chez Hachette.

2. Or, avec les responsables républicains, cette sorte de justification de l’enseignement scientifique primaire passe au second plan. Le caractère pratique que l’Instruction publique veut donner à l’enseignement primaire des sciences en particulier – comme à l’enseignement primaire en général – n’est pas finalisé par le devenir professionnel des enfants. C’est d’un enseignement pratique du quotidien qu’il s’agit, davantage que d’un enseignement pratique professionnel40. Le thème de l’utilité d’une culture scientifique de base pour les futurs travailleurs est donc avec les républicains moins mis en avant que son utilité pour la vie courante. L’ambition de l’école primaire est ici de faire de chaque enfant un petit « savant du foyer ».41 Ce sont par exemple les nouvelles techniques de chauffage ou d’éclairage, ou encore les progrès de l’hygiène domestique (Pasteur est passé par là) qui illustrent le mieux en quoi l’enseignement des sciences à l’école primaire est pratique et usuel.

  • 42 Edmond Perrier, Article « Histoire naturelle » du Dictionnaire de pédagogie op. cit.. Première part (...)

89Il en va de même pour les savoirs scientifiques incorporés dans les pratiques agricoles. Ici sans doute, compte tenu des conditions de la vie paysanne, la distinction entre la professionnalisation et la vie courante est moins aisée à faire. Mais enfin, lorsqu’il est conseillé aux enfants des campagnes de constituer un herbier ou d’entamer une collection d’insectes, ou bien à leurs maîtres de partir, pendant les leçons de choses, des animaux les plus « indigènes » (serin, lézard, grenouille, poisson rouge ou écrevisse…)42, ce n’est pas, semble-t-il, eu égard à leur futur métier de cultivateur, mais bien pour leur permettre de mieux se situer dans le monde où ils vivent.

3. Ces significations 1 et 2 de l’idée d’un enseignement des sciences « pratique » ne sont pas neuves ; la première est même essentielle au discours de justification propre au premier seuil d’éducation scientifique. Mais il semble, à partir des années 1878-82, que nous puissions dégager une troisième – et inédite – acception en laquelle les sciences de l’école élémentaire sont « pratiques » ou « usuelles » : au sens où elles sont enseignées sous leur aspect expérimental et non théorique, c’est-à-dire au sens où il s’agit de partir avec les élèves de l’observation, du « concret » ce qui, on le sait, est le propre des leçons de choses.

  • 43 Alexandre Bain, La Science de l’éducation, traduction française Paris, Félix Alcan, 1885 (5e éditio (...)
  • 44 Ibid., p. 321.

90« Pratique » a ici tendance à se distinguer de « théorique », comme le concret s’oppose à l’abstrait, comme l’enseignement « par les yeux » s’oppose au verbalisme. En d’autres termes, l’enseignement scientifique serait pratique au sens où le philosophe et pédagogue britannique Alexandre Bain, dans La Science de l’éducation, écrivait que « L’empirisme est l’essence même de la leçon de choses. »43, ce qui signifie qu’il faut se borner « à un exposé empirique, sans essayer de remonter à l’explication scientifique des faits. »44

91En ce sens, l’enseignement « pratique » précède l’enseignement théorique plus qu’il ne s’y oppose. L’enseignement scientifique est pratique parce qu’il est, comme l’écrit René Leblanc, « expérimental » ou, pour mieux dire, observationnel (« par les yeux »), qu’il ne procède pas par définitions délivrées ex professo. Parce qu’il est intuitif. Nous retrouvons ici l’association que les programmes et orientations pédagogiques de 1882 font entre « pratique » et « intuitif ». Le fait même de réunir ces deux déterminations pour préciser l’orientation de l’enseignement primaire doit retenir notre attention : « pratique » est un adjectif qui qualifie une pédagogie (comme « intuitif ») et pas seulement une finalité de l’école du peuple. Il faut, croyons-nous, comprendre le lien entre « intuitif » et « pratique » comme une relation interne. C’est en toute cohérence que la pédagogie primaire est à la fois intuitive et pratique. On voit bien alors ce que l’enseignement des sciences « usuelles » y gagne : rien moins qu’une valeur emblématique, puisque la méthode intuitive s’incarne par excellence dans les leçons de choses des sciences physiques et naturelles, dans ces sciences d’observation où « l’enseignement par les yeux » trouve son application la plus naturelle.

92Mais, dès lors, on voit aussi en quoi cette troisième signification d’un enseignement « pratique » des sciences est, en regard des deux premières, nouvelle ; en quoi elle appartient spécifiquement à un « deuxième seuil » d’éducation scientifique. L’enseignement des sciences, tout usuel qu’il continue d’être, relève bien, au moins en partie, d’une logique nouvelle. « Pratique » était du temps du vote de la loi Falloux l’alibi de la marginalisation d’enseignements accessoires ; du temps de Duruy et de Gréard (premier seuil d’éducation scientifique) il était une justification surtout professionnelle de l’enseignement scientifique. Avec les républicains (deuxième seuil d’éducation scientifique), le même adjectif, dans son articulation interne avec « intuitif », permet en revanche aux sciences d’occuper dans le curriculum formel de l’école primaire une place exemplaire. Non, bien entendu, qu’elles deviennent l’enseignement le plus important ; mais probablement l’un des plus représentatifs de ce qu’on attendait alors des études et de la pédagogie primaires.

4. En un quatrième sens, l’utilité pratique de l’enseignement scientifique primaire ne renvoie pas seulement au destin professionnel des élèves (sens 1), à l’usage domestique des notions apprises (sens 2), ni même à l’empirisme descriptif des premières leçons de choses (sens 3). C’est la notion même de « pratique » qui prend une signification bien plus générale et qui inclut ce qu’on appelait à l’époque « l’éducation intellectuelle ». Il s’agit essentiellement ici de faire comprendre aux enfants les phénomènes naturels familiers dont ils peuvent être les témoins, et, en en proposant les explications scientifiques, mêmes sommaires, de rationaliser le rapport au monde de Français issus très largement du monde rural et trop enclins encore aux superstitions. Ou, pour parler comme les positivistes : il s’agit de faire passer des épanchements de l’imagination, propre à la prime enfance « théologique », à « l’esprit positif » fondé sur des faits dûment observés.

93On peut se demander jusqu’à quel point les républicains n’ont pas fait de cette utilité intellectuelle de l’enseignement scientifique un de ses objectifs majeurs ; s’ils ne l’ont pas, relativement aux finalités antérieures d’un tel enseignement, promue.

94Dans le rapport qu’il remet à Ferry sur l’enseignement des sciences dans les écoles normales, Augustin Boutan développe ce thème :

  • 45 Augustin Boutan, Rapport de la commission d’enquête des sciences physiques et naturelles, op. cit.,(...)

« Alors aussi, l’instituteur, chez lequel on aura éveillé le sens critique pendant son séjour à l’école normale, sera porté à éloigner de l’esprit de son élève ces idées bizarres, ces préjugés qui règnent encore en maîtres dans nos campagnes et qui seront si nuisibles à tous les progrès et particulièrement au progrès de l’agriculture. »45

95Les voix autorisées se répétant les unes les autres, c’est pratiquement dans les mêmes termes que s’exprime René Leblanc :

  • 46 René Leblanc, « Les sciences physiques dans l’enseignement primaire », in L’enseignement expériment (...)

« Que d’idées bizarres, que de préjugés qui règnent encore en maîtres dans nos campagnes, et sont si nuisibles à tous progrès, particulièrement à ceux de l’agriculture, disparaîtraient, si les démonstrations expérimentales des lois fondamentales du monde physique, et de leurs applications les plus immédiates, étaient offertes aux jeunes générations, et particulièrement aux adultes des classes du soir !
Lorsque l’agriculteur sera convaincu qu’il gaspille ses engrais, qu’il a sous la main une source presque inépuisable de richesses dont il ne sait pas tirer profit, sa profession deviendra vite beaucoup plus lucrative et probablement qu’alors les bras manqueront moins à l’agriculture. »46

  • 47 Voir Eugène Weber, La fin des terroirs. La modernisation de la France rurale, 1870-1914, trad. fran (...)

96Il semble donc clair que l’école de la IIIe République inscrit au cœur de son projet culturel spécifique le combat contre les cultures populaires traditionnelles et l’image irrationnelle de la nature sur laquelle elles se construisent.47

97Cette visée d’une uniformisation des représentations culturelles du monde sur la base des sciences expérimentales – comme celle de l’uniformisation des langues – relève d’une conviction profondément rationaliste et se situe clairement dans l’héritage des Lumières, de Condorcet notamment. Un tel héritage était sans doute déjà assumé par Duruy et Gréard, mais il est approfondi, mis au premier plan et comme radicalisé par le discours républicain.

  • 48 Edmond Perrier, article « Histoire naturelle » du Dictionnaire de pédagogie… op. cit., Première par (...)

98Certes, la lutte que l’enseignement scientifique est censée permettre de mener contre les superstitions paysannes n’a pas qu’une destination éducative générale. Elle a également une utilité « pratique » au sens le plus courant du mot, puisque la rationalisation du monde qu’on en attend doit avoir pour effet de rationaliser aussi les pratiques agricoles et d’éviter les conséquences désastreuses des croyances obscurantistes sur les récoltes ou l’élevage. Il n’en reste pas moins que l’utilité professionnelle de l’enseignement des sciences se subordonne ici à une utilité « intellectuelle » plus générale, en laquelle Edmond Perrier, par exemple, voit la vertu première de l’enseignement de l’histoire naturelle : contribuer à la formation de l’esprit, notamment en lui donnant, grâce aux classifications requises – pour la constitution des herbiers, des collections pour les musées scolaires, etc. – le sens et le goût de la méthode.48 De semblables considérations se lisaient déjà dans l’article « Entomologie » (non signé) :

  • 49 Article « Entomologie » (non signé) du Dictionnaire de pédagogie…, op. cit., Première partie, tome  (...)

« Abstraction faite du point de vue utilitaire, l’étude des insectes a sa valeur au point de vue éducatif : elle permet de donner aux enfants qui entreprendront de former une collection sous la direction du maître, une idée de la classification scientifique et des principes sur lesquels elle est fondée ; elle pourra leur inspirer le goût des sciences naturelles, et faire prendre à leur esprit l’habitude de l’observation ; elle leur fournira, comme la botanique, l’occasion d’agréables promenades qui deviendront, pour le maître et les élèves, un délassement doublement précieux, salutaire pour le corps et pour l’esprit. »49

  • 50 Maurice Girard, « L’enseignement des sciences physiques et naturelles dans les écoles primaires », (...)

99Au reste, c’est souvent dégagé de ses applications pratiques immédiates, domestiques ou professionnelles, que la valeur d’un enseignement scientifique délivrant l’esprit de croyances fausses et archaïques est invoquée. Ainsi, dans sa conférence de 1878 sur l’enseignement scientifique, Maurice Girard donne-t-il aux instituteurs venus l’écouter l’exemple de la connaissance élémentaire des phénomènes de la réflexion et de la réfraction totale des rayons lumineux, en soulignant la vertu explicative qu’ils ont relativement aux mirages ou autres illusions de la perception, comme celle du bâton qui semble courbé quand il est partiellement immergé.50

  • 51 Règlement des écoles normales du 24 mars 1851, in Octave Gréard, Législation de l’instruction prima (...)
  • 52 Décret du 2 juillet 1866 relatif au régime des écoles normales primaires et circulaire de Duruy (2 (...)

100D’une façon générale, l’enseignement « pratique » des sciences renferme bien désormais l’idée d’une culture générale scientifique pour les enfants du peuple. Nous en voudrons pour argument – si l’on accepte le postulat selon lequel ce qui est voulu pour la formation des maîtres témoigne de ce qui est souhaité pour celle de leurs élèves – le programme prévu pour les sciences expérimentales dans les écoles normales avec l’arrivée de Ferry au ministère de l’Instruction publique. Depuis 1851, l’enseignement de la physique, de la chimie et de l’histoire naturelle en école normale était confié a des maîtres disposant du brevet complet de capacité, et non à des enseignants spécialisés51 ; le ministère Duruy avait certes manifesté plus d’intérêt à la question de l’enseignement primaire des sciences (pour les écoles normales, on se souvient qu’il avait fait commencé cet enseignement en première année, et que son horaire était significativement augmenté). Mais il n’avait pas, on l’a vu aussi, fondamentalement changé l’état de choses : il autorisait simplement l’enseignement scientifique dans les écoles normales à prendre pour guide le programme du secondaire spécial.52 Or, Ferry semble bien vouloir donner à la formation scientifique des élèves instituteurs une impulsion nouvelle.

  • 53 Bulletin administratif, 1879, no 440, p. 312.
  • 54 Voir Augustin Boutan, Rapport de la commission d’enquête des sciences physiques et naturelles, op. (...)

101Le 17 avril 1879, le nouveau ministre de l’Instruction publique institue une commission « chargée d’étudier les questions relatives à l’enseignement des sciences physiques et naturelles dans les écoles normales, primaires supérieures et primaires… »53 Augustin Boutan, professeur de physique, inspecteur général de l’Instruction publique, prédécesseur de Buisson (qui fait partie de la commission), sous le ministère Bardoux, à la Direction de l’enseignement primaire, en est nommé vice-président et rapporteur (Ferry s’octroyant la présidence). Le 2 avril 1880, la commission rend son rapport. Elle dénonce l’impréparation à l’enseignement des sciences des maîtres-adjoints chargés le plus souvent de le dispenser aux élèves-instituteurs et même, parfois, l’inexistence réelle de cet enseignement, pourtant prévu dans le plan d’études. Elle propose également d’améliorer la formation scientifique des futurs instituteurs par un recrutement par concours de professeurs spécialisés.54 Le décret du 5 juin 1880 s’empresse d’arrêter la création de ce concours et d’en fixer les conditions.

102Certes, nous avons précédemment remarqué que les horaires de l’enseignement scientifique des écoles normales n’ont pratiquement pas changé de 1866 (règlement du 2 juillet) à 1881 (arrêté du 3 août). Sur ce point d’ailleurs, le ministère suit les recommandations du rapport Boutan, lequel ne voulait pas paraître bouleverser la formation donnée dans les écoles normales. Mais si ce rapport dit vrai, si l’enseignement scientifique réellement dispensé dans les centres de formation des maîtres est déficient au point qu’il le dit, n’était-il pas logique de chercher d’abord à le restaurer avant que de l’étendre ?

103Ainsi, bien qu’il soit toujours recommandé aux écoles normales, comme on l’a vu, d’éviter les « subtilités » et les « curiosités » qui leur ferait perdre leur « caractère pratique et professionnel » – et le rapport d’Augustin Boutan insistait déjà fortement en ce sens-, les sciences y font donc désormais en principe l’objet d’un enseignement suivi, régulier, complet en son genre et finalement aussi ambitieux que l’enseignement scientifique secondaire, au moins que celui du secondaire spécial auquel il n’est pas sans ressembler tant dans ses contenus que par la compétence de ceux qui sont chargés de le transmettre.

104Il nous faut donc redire que la référence à la pratique, concernant l’enseignement des sciences (mais aussi, bien sûr, l’enseignement primaire en général) a en trente ans, du vote de la loi Falloux à la « République des républicains », ne signifie pas la même chose. Connaître la loi de Mariotte ou le principe de la réflexion totale des rayons lumineux ne peut être une connaissance « pratique » dans le même sens que connaître les moyens de prévenir la formation de la rouille ou de guérir les maladies du vin. L’enseignement scientifique « pratique », « usuel », prévu par les républicains pour les futurs instituteurs est censé donner à ceux-ci une culture scientifique élémentaire et expérimentale, certes, mais fondée sur la connaissance de principes théoriques de base de la physique, de la chimie et de la biologie.

105Prenons par exemple les travaux d’élèves recueillis par De Bagnaux, Berger, Brouard, Buisson et Defodon à l’occasion de l’Exposition universelle de 1878. Nous savons qu’ils sont classés par rubriques disciplinaires et que l’une d’entre elles est précisément « Sciences physiques et naturelles ». Du Cours élémentaire au Cours supérieur, un certain nombre de devoirs de sciences sont ainsi reproduits. Certes, ils sont évidemment triés, mais ce tri même indique ce que les responsables attendaient de l’enseignement scientifique.

  • 55 De Bagnaux, Berger, Brouard, Buisson et Defodon, Devoirs d’écoliers français recueillis à l’Exposit (...)

106Voici par exemple une « leçon de choses » sur le verre. L’élève, une petite fille, a 11 ans ; elle est au Cours moyen. Il s’agit pour elle de répondre à des questions comme « Qu’est-ce que le verre ? », « À quoi sert le verre ? », « Croyez-vous que le verre ne soit utile qu’à l’éclairage ? », « Que boit-on dans les verres ? », « Avec quoi fait-on du verre ? », etc.55 Nous restons là, sans aucun doute, dans une acception traditionnelle d’un enseignement scientifique « usuel » ou « pratique ». Mais franchissons une étape, et considérons par exemple cet autre devoir, donné au Cours supérieur, et qui porte sur les éclipses. Ce que l’élève a à faire est énoncé ainsi :

  • 56 Ibid., p. 163.

107« Dernièrement, il y eut une éclipse de lune. Vous expliquez le phénomène à votre jeune frère. Par analogie, vous parvenez à lui faire comprendre les éclipses de soleil. »56

108La jeune élève (il s’agit encore d’une fille) explique alors ce qu’est une éclipse de lune, une éclipse de soleil, quand les éclipses sont-elles partielles, totales, leur périodicité, etc. La question est ici de savoir en quel sens la connaissance du phénomène de l’éclipse peut être « pratique ». Après tout, l’astronomie n’est-elle pas – sauf peut-être pour les navigateurs – la science la plus éloignée qui soit des intérêts du monde humain ; la plus, d’une certaine façon, désintéressée ? Elle ne saurait concerner vraiment, en tout cas directement, la vie courante des élèves, encore moins leur vie professionnelle future. Il nous semble plutôt qu’est indiqué ici le souci de donner aux enfants du peuple une culture générale concernant les phénomènes courants, susceptibles de plus, là encore, d’être interprétés irrationnellement (n’est-ce pas cette dernière raison qui a conduit l’enseignant à demander une présentation du phénomène de l’éclipse sous la forme d’une explication donnée à un jeune enfant – le jeune frère de l’élève ?). Les autorités de l’Instruction publique rejoignent ici, semble-t-il, les vœux de Camille Flammarion, rédacteur de l’article « Astronomie » du Dictionnaire de pédagogie…, et qui attribue à l’enseignement de l’astronomie, qu’il conseille de commencer « dès l’âge le plus tendre », la vertu de rendre le monde intelligible, de permettre à chacun de se situer dans l’univers, et de satisfaire de façon positive le besoin enfantin de merveilleux :

  • 57 Camille Flammarion, article « Astronomie » du Dictionnaire de pédagogie…, op. cit., Première partie (...)

« (L’astronomie) seule peut nous apprendre où nous sommes, nous dire sur quoi nous marchons, nous montrer comment cette boule tournante se soutient dans l’espace, par quelles combinaisons nous avons des années, des saisons, des jours et des nuits, en un mot nous faire connaître la vraie place que nous occupons dans l’univers |…] ; sans elle, nous vivrions comme des aveugles, comme des animaux, comme des plantes, sans nous donner la peine (ou pour mieux dire le plaisir) de nous rendre compte de notre position.
Voilà la vérité toute franche. Et cependant, il faut bien le dire, il y a encore à l’heure présente au moins 99 personnes sur 100 qui se passent de cette science et qui, de toute leur vie, n’ont pas songé un seul instant à se demander où elles sont. Conçoit-on qu’une notion positive qui devrait être la base primordiale de toute instruction sérieuse soit encore aujourd’hui si généralement négligée ? Conçoit-on qu’au lieu des éléments de la science de l’univers, qui pourraient être enseignés aux enfants dès l’âge le plus tendre et qui répondent si heureusement à ce besoin de merveilleux qui leur est propre, on farcisse leur imagination d’histoires inutiles ou d’erreurs funestes dont ils auront plus tard la plus grande peine à se débarrasser ? »57

  • 58 De Bagnaux, Berger, Brouard, Buisson et Defodon, Devoirs d’écoliers français recueillis à l’Exposit (...)
  • 59 Ibid., pp. 170-171.
  • 60 Ibid., respectivement pp. 168-169 et pp. 171-172.

109En lisant les travaux d’élèves recueillis en 1878 sur la densité des corps58 ou sur l’influence de la lune et du soleil sur les marées59, on s’aperçoit de même que les sciences ne sont pas ici « usuelles » au même sens où elles le sont dans des leçons de choses sur le café et la citrouille.60 Le passage d’un sens à l’autre, de « l’utilité-viatique » (le café, la citrouille, le verre…) à « Futilité-explication » (l’éclipse, les marées, la densité des corps…) semble d’ailleurs correspondre à un changement de niveau de cours, « Futilité-explication » étant le propre du Cours supérieur. « L’utilité-viatique » n’est alors rien d’autre que les leçons de choses descriptives du Cours élémentaire qui constituent, pour ce niveau, le corps du programme et des manuels qui y correspondent ; elle ne se suffit donc pas à elle-même et doit se développer, à partir du Cours moyen, en « utilité-explication ». C’est très précisément en ce sens que s’exprime l’inspecteur général Boutan dans son article « Expériences » du Dictionnaire de pédagogie… qu’il n’est pas inutile de citer ici à nouveau :

  • 61 Augustin Boutan, article « Expériences » du Dictionnaire de pédagogie…. op. cit.. Première partie, (...)

« Dans le cours élémentaire des sciences physiques et naturelles professé à l’école primaire, il y a donc, selon nous, deux façons bien distinctes de procéder. La première s’applique à la division des petits et des moyens. Là, le musée scolaire est seul utilisé ; il permet d’appeler l’attention des enfants sur les corps qu’ils voient tous les jours, sur leur origine, leur extraction, leur utilité dans la vie. La leçon de choses ne comporte pas d’explications détaillées et surtout complètes […]. C’est le côté descriptif qui domine, et ce genre d’enseignement convient tout spécialement aux jeunes enfants que la légèreté de leur âge rend peu propres à suivre un long raisonnement.
Dans le cours supérieur de l’école primaire ou dans l’école primaire supérieure, la méthode à suivre est un peu différente : ce sont de véritables explications logiquement déduites des faits connus qu’il faut donner à cet auditoire plus avancé. »61

110Ces connaissances sur « l’origine » des choses, leur « extraction », leur « utilité dans la vie » renvoient bien à ce que nous avons appelé « l’utilité-viatique » des savoirs scolaires, et tel est précisément l’objet des leçons de choses sur le café, la citrouille ou le verre dans les travaux d’élèves recensés par Buisson et ses collègues. Mais si cette sorte de connaissance est liée au jeune âge des enfants, si « l’auditoire plus avancé » du Cours supérieur demande « de véritables explications », alors « l’utilité-viatique » non seulement n’est pas la seule fin de l’enseignement scientifique primaire, mais elle n’est même pas sa fin principale.

111Conclusion de tout cela : l’enseignement « pratique » des sciences « usuelles » n’est plus seulement l’enseignement de leur usage courant ; c’est aussi l’enseignement des phénomènes courants, et l’éducation intellectuelle attendue de leur explication réelle. L’enseignement scientifique demeure « pratique » au sens où il rend intelligible des réalités familières et où il reste en cela inscrit dans l’environnement quotidien des élèves. Mais le but est bien de les rendre intelligible théoriquement.

112Augustin Boutan, résume fort clairement cette idée :

  • 62 Ibid., p. 972.

« Comprend-on […] qu’un enfant qui, de six à treize ans, a fréquenté assidûment l’école, ait été systématiquement maintenu étranger, par le genre d’études qui lui est imposé, au monde matériel qui l’entoure ? Comprend-on que les phénomènes naturels dont il est journellement le témoin soient demeurés pour lui lettre morte ; qu’on ne lui ait jamais parlé qu’indirectement ou accidentellement des minéraux, des plantes, des animaux avec lesquels il est sans cesse en contact ? »62

113Peut-être est-ce alors une lecture paresseuse de la continuité des conceptions de l’enseignement primaire de Guizot à Ferry que d’établir entre « les applications aux usages de la vie » qui caractérisent l’enseignement des sciences pour la loi du 28 juin 1833 (et continuent de le spécifier pour celle du 15 mars 1850) et les « éléments usuels des sciences physiques et naturelles » de la Xe section des programmes du 27 juillet 1882 un rapport exact de synonymie.

114Il est sans doute utile de prévenir ici un malentendu. Nous ne voulons pas suggérer par les développements qui précèdent que l’école, avec la « République des républicains », renonce à ses orientations traditionnelles pour leur en substituer de nouvelles. Ce que nous avons désigné comme les sens 1 et 2 de la référence à la pratique, quant à l’enseignement scientifique (destination professionnelle et, surtout, usages pratiques de la vie courante), continuent d’être présents : l’insistance explicite mise, dans les programmes comme dans les manuels, sur les applications des notions scientifiques à l’agriculture, l’industrie et l’hygiène le montre amplement. Aussi sommes-nous loin de méconnaître la continuité qui existe de ce point de vue entre l’œuvre de Duruy et celle de Ferry. Mais nous pensons aussi que les républicains ont enrichi l’idée d’un enseignement scientifique pratique en l’articulant, plus fortement encore que du temps déjà novateur de Duruy, au projet d’éducation intellectuelle des enfants du peuple.

  • 63 La référence à une éducation primaire « libérale » – entendons ici une éducation générale, telle qu (...)

115Cet enrichissement même, il est important de le souligner, ne va pas sans ambiguïtés, voire sans contradictions. C’est que les responsables ministériels veulent à la fois innover et se reconnaître dans la tradition vénérable initiée par Guizot ; ils proclament, avec Ferry ou Buisson, élever le primaire à la dignité d’une « éducation libérale »63 réservée jusqu’ici au secondaire, et en même temps, ne veulent pas lui faire perdre sa spécificité ; ils rêvent de conférer aux savoirs primaires – et notamment à l’enseignement scientifique – une valeur éducative au sens le plus général et le plus noble du terme, mais savent le ramener à la modestie sociale de l’école du peuple. Ils essayent, en somme, non sans mal ni écartèlement, d’articuler la volonté de changement au principe de la continuité. Aussi nos « lecture 1 » et « lecture 2 » du sens pratique de l’enseignement scientifique s’interpénètrent-elles sans nécessairement s’harmoniser ou se rendre compatibles.

116Dans son article « Quelques mots au sujet de l’enseignement des sciences physiques et naturelles à l’école normale primaire », écrit pour la Revue pédagogique, Élie Pécaut exprime de façon remarquablement claire cette tension entre ces deux finalités de l’enseignement scientifique primaire – pour donner in fine la préférence à la finalité éducative :

  • 64 Élie Pécaut, « Quelques mots au sujet de l’enseignement des sciences physiques et naturelles à l’éc (...)

« De quoi s’agit-il dans l’enseignement des sciences physiques et naturelles ? Quel en est le véritable objet, à quels besoins doit-il répondre, de quelle œuvre doit-il être l’instrument ? Il n’est pas besoin de longues réflexions pour apercevoir que cet objet est de haut prix, que ces besoins sont profonds et complexes, que l’œuvre pour laquelle il faut armer le futur instituteur est entre les plus grandes.
“Voilà, nous dira-t-on, de bien grands mots. Ne vous laissez-vous pas aller à quelque exagération ? N’accordez-vous point une valeur excessive à ce qui n’est, après tout, qu’un détail de l’instruction, détail important sans doute, mais qui ne touche point au vif de l’éducation proprement dite ? De quoi est-il question, à voir froidement les choses ? Tout simplement de munir le futur maître d’école du très mince bagage scientifique qu’il aura bientôt à transmettre à ses élèves. Très mince assurément : en doutez-vous ? Consultez le programme récent de l’instruction primaire et voyez dans quelles proportions étroites se limite, fort sagement, l’enseignement des sciences naturelles : quelques notions infiniment sommaires, quelques aperçus très généraux, un modeste compendium de connaissances choisies parmi les plus pratiques, les plus immédiatement utilisables, et c’est tout. Prenez pour exemple l’une de ces sciences, dont on mène aujourd’hui grand bruit, à laquelle on vient de donner, dans nos écoles normales, une ampleur majestueuse : l’hygiène, puisqu’il faut l’appeler par son nom. À l’école primaire, tout ce luxe de développement aboutit à quelques rares « conseils » distribués au gré du maître le long des six années d’études. Et il en est de toutes ainsi. Nous n’ignorons point, sans doute, que tout programme est sujet à changer, à s’élargir […]. Mais il n’en reste pas moins certain que la part des sciences physiques et naturelles dans l’éducation primaire est fort exiguë, en sorte que, pour mettre l’instituteur en mesure de satisfaire à cette très humble tâche, il n’est pas besoin d’un vaste appareil de culture. Et en vérité les auteurs du programme ont été en cela fort bien inspirés. L’enseignement primaire, en effet, n’est point le secondaire, encore moins le supérieur. Il est, de sa nature, enclin à la sobriété, à la modestie, borné aux premiers rudiments des choses […].”
Un tel langage a quelque chose de spécieux, mais il n’exprime que la surface des choses. Que l’on prenne la peine de pénétrer plus avant, et l’on verra aisément que nous n’exagérons rien et que, sous les espèces des sciences naturelles, il y va des plus graves intérêts pédagogiques.
Sans doute c’est bien peu de choses que les éléments de ces sciences que le maître doit enseigner à ses élèves. Mais, que l’on ne s’y trompe pas, quelles que soient pour l’instruction de l’enfant leur utilité, leur valeur propre, ces notions sommaires, réduites au minimum indispensable, ont un bien autre prix encore, elles visent un bien autre objet, qui est de servir puissamment les fins de l’éducation. C’est même là, pour dire le vrai, leur destination capitale. Elles ne sont, elles ne doivent être, dans les mains du maître, que l’instrument d’une culture supérieure. Par leur moyen, il faut qu’il fasse œuvre éducative. Et quelle œuvre ! Après celle de la culture morale, il n’en est pas de plus ardue, ni plus considérable. À l’aide de ces rudiments de sciences, de ces « clartés sur tout », il faut qu’il trouve moyen d’ouvrir l’âme enfantine à la révélation de l’ordre dans la nature, à la conception des lois qui la régissent ; qu’il la pénètre de respect pour leurs prescriptions, d’admiration pour leur harmonie, de curiosités pour leurs mystères ; qu’il la plie de bonne heure à cette forte et salutaire discipline, faite d’observation attentive, d’analyse pénétrante, d’investigation à la fois hardie et circonspecte ; qu’il fonde en elle pour toujours cette foi imperturbable à la stabilité de l’ordre naturel qui seule la rendra inaccessible aux superstitions de tout genre, et, par-là, en fera une âme vraiment libre. S’il ne s’agissait que d’enrichir l’enfant de quelques connaissances utiles […], de lui apprendre par exemple à perfectionner les engrais […], oui, nous en convenons, la tâche serait humble, et il n’y faudrait pas tant d’apprêt. Mais c’est là en vérité la moindre des choses ; ce savoir pratique, si utile qu’il puisse être, n’est pourtant que le moindre des dons que la culture scientifique confère à l’enfant. Le don vraiment précieux, inestimable entre tous, c’est de susciter en lui cet esprit de libre examen qui est l’âme de la pensée moderne dans tous ses modes, sans lequel il serait comme dépaysé dans son temps, comme un étranger parmi nous, et que l’on nomme l’esprit scientifique. »64

  • 65 Il faut savoir que dans le même article, l’auteur proposait d’amputer la formation scientifique des (...)

117Nous essayons ici de restituer la complexité de cette dialectique, dont Elie Pécaut est un témoin lucide, mais lui-même ambigu65, et dont nous avons déjà pu analyser les effets, à partir de l’Exposition universelle de 1878, dans les écarts existants entre les discours généraux sur l’enseignement des sciences et les circulaires ministérielles qui en règlent l’administration, ou dans les différences relevées entre l’ambition culturelle affichée par certains auteurs de manuels (tel Paul Bert) et leur usage ordinaire auquel les détermine leur contenu même. Les sciences du moment Duruy, quelle que soit la revalorisation dont elles ont été l’objet, avaient, si l’on peut dire, plus de simplicité ou d’univocité.

118Aussi est-ce bien une caractéristique du deuxième seuil d’éducation scientifique que cette tension entre les finalités et les modes traditionnels persistants et assumés de l’enseignement scientifique primaire et des ambitions culturelles renouvelées.

  • 66 Ferdinand Buisson, Discours prononcé à l’occasion de la distribution des prix aux élèves de l’Assoc (...)
  • 67 Antoine Prost, L’Enseignement en France…, op. cit., p. 277.

119L’instruction primaire, comme l’écrit Buisson, « embrasse dans chaque homme l’homme tout entier ».66Elle prend alors, Antoine Prost le remarque justement, un tour encyclopédique67, dont le principe était déjà renfermé dans l’idée chère à Gréard d’un enseignement primaire complet en son genre.

120Cet encyclopédisme du curriculum primaire est alors lié de façon interne à son autonomie en regard du secondaire. Plus exactement, l’autonomie implique ici l’encyclopédisme, dès l’instant où elle n’est plus définie a minima, comme aux temps initiaux de la loi Falloux, mais est au contraire articulée à un projet éducatif à la fois culturellement cohérent et relativement ambitieux.

  • 68 Émile Gossot, Madame Marie Pape-Carpantier, Sa vie, son œuvre, Paris, Hachette, 1890, p. 274.

121Certes, il n’y a pas là, à proprement parler, de rupture ferryste. L’atteste par exemple la publication (inachevée), à partir du début des années 1870, du Cours d’éducation et d’instruction de Marie Pape-Carpantier, dont Émile Gossot louera justement l’ambition encyclopédique68 et dont on sait la place qui y est faite aux sciences.

  • 69 Octave Gréard, Législation de l’instruction primaire…, op. cit., tome 4, pp. 684-685.
  • 70 Ibid., pp. 726-727.

122La République d’avant Ferry avait d’ailleurs déjà fait preuve de cet encyclopédisme ; il se manifeste lors des projets de réforme de l’enseignement primaire qui commencent à fleurir à partir de 1876 – c’est-à-dire, notons-le, avec les premières victoires électorales des républicains. Le 23 mars 1877, les députés Barni, Dréo et Leblond présentent un projet qui définit pour l’école un programme ne comprenant pas moins de quinze matières étudiées obligatoirement.69 Le 1er décembre de la même année, cinquante-trois députés soutiennent devant l’Assemblée nationale un autre projet sur l’instruction primaire, dans lequel la partie obligatoire de l’enseignement contient seize matières.70

  • 71 Dans les deux projets, il s’agit du cinquième point du programme, après la morale, la lecture, l’éc (...)

123Mais les sciences restent encore les parents pauvres de ces poussées d’encyclopédisme : si les deux projets mentionnés intègrent dans l’enseignement obligatoire les « leçons de choses »71, les « éléments de sciences physiques et naturelles » demeurent dans l’enseignement facultatif. C’est ainsi à Ferry et à ses collaborateurs qu’il appartiendra :

  • 1° de mettre effectivement en œuvre cette idée encyclopédique de la culture primaire, parce qu’il a fallu attendre la loi de 1882 pour voir supprimer la distinction des matières obligatoires et des matières facultatives ;

  • 2° d’intégrer donc les sciences (et pas seulement leur propédeutique sous forme de leçons de choses) dans les savoirs fondamentaux de l’instruction du peuple ;

    • 72 Jules Ferry, Discours au congrès pédagogique des instituteurs, le 19 avril 1881, in Discours et opi (...)

    last but not least, d’accompagner cette intégration d’un discours de justification inédit qui, on le verra, non seulement reconnaît aux sciences leur rôle nécessaire dans l’éducation intellectuelle des enfants du peuple, mais lui assigne une place emblématique dans le projet culturel et pédagogique que Ferry lui-même présente comme le « nouveau régime » de l’école.72

4. De l’accessoire à l’essentiel ou le rêve de Jules Ferry73

  • 73 Cette partie reprend les grandes lignes d’une partie d’un article que nous avons publié dans Penser (...)

124C’est bien ce dernier point qu’il faut maintenant analyser. Ferry, Buisson, Bert et, d’une façon générale, l’ensemble des réformateurs républicains ont eu manifestement une conscience aiguë et probablement surestimée du caractère novateur du travail par eux accompli, non seulement en rendant l’instruction obligatoire ou en laïcisant l’école, mais aussi en élargissant ses programmes et en y intégrant, notamment, les éléments des sciences physiques et naturelles.

125Mais cette surestimation même ne peut être simplement mise au compte des illusions de la fausse conscience et récusée comme telle. Au contraire, elle doit être analysée comme un symptôme du second seuil d’éducation scientifique. L’arrivée des sciences dans les programmes obligatoires ne s’est pas faite, tant s’en faut, sans tambours ni trompettes ; et cette musique même mérite d’être déchiffrée. Car elle dit quelque chose non, sans doute, des transformations réelles de l’école, qu’elle révolutionne moins qu’elle ne le chante, mais certainement du rêve qui les a accompagnées.

126Tel que le raconte Jules Ferry au premier congrès des instituteurs (et où, en somme, serait-il davantage permis de rêver ?), ce rêve n’est pas tant de faire sortir les sciences des marges de l’enseigne ment facultatif, mais, plus radicalement, d’inverser la hiérarchie entre enseignements fondamentaux et enseignements seconds ; les ordres de l’essentiel et de l’accessoire :

  • 74 Jules Ferry, Discours au congrès pédagogique des instituteurs, le 19 avril 1881, in Discours et opi (...)

« Tous ces “accessoires” (les leçons de choses, l’histoire et la géographie, l’enseignement du dessin, les notions d’histoire naturelle, les musées scolaires, la gymnastique, les promenades scolaires, le travail manuel, la musique chorale), tous ces “accessoires” – auxquels nous attachons tant de prix, que nous groupons autour de l’enseignement fondamental et traditionnel du lire, écrire et compter – sont à nos yeux le principal, parce qu’en eux réside la vertu éducative, parce que les “accessoires” feront de l’école primaire une école d’éducation libérale. Telle est la grande distinction entre l’ancien régime, le régime traditionnel, et le nouveau. »74

  • 75 Voir Chaumeil, article « Promenades » du Dictionnaire de pédagogie… op. cit., Première partie, tome (...)

127Les sciences semblent donc bien bénéficier au premier chef de ce que Ferry présente comme une révolution, ce passage de « l’ancien régime » au « nouveau » : l’histoire naturelle, les leçons de choses, les musées scolaires, grâce auxquels les classes réunissent les collections de roches ou de végétaux de la région, les promenades scolaires, au cours desquelles les enfants sont censés observer la nature in vivo75.

128Mais en quoi ces « accessoires » doivent-ils devenir le principal de l’école ? La réponse de Ferry mérite qu’on s’y arrête : en eux réside la « vertu éducative ». L’école primaire doit donc avant tout être éducatrice, tel est le sens du renversement que Ferry prétend ici lui faire accomplir – ce qu’il répétera devant les directeurs et directrices des écoles normales et les inspecteurs primaires réunis en congrès :

  • 76 Jules Ferry, Discours au congrès pédagogique des directeurs et directrices d’école normale et des i (...)

« Ce que nous attendons de vous, le point de vue dominant, le but élevé pour lequel nous faisons appel à tout votre zèle, à toute votre passion généreuse pour le progrès et la lumière, le voici : nous voulons que vous fassiez non seulement des instituteurs, mais des éducateurs […]
Nous voulons des éducateurs. Eh quoi ! est-ce donc trop ambitieux ? Est-ce un rêve que nous faisons là ? Est-ce que l’on pourra dire éternellement que, pour être un éducateur, il faut revêtir un certain caractère, et qu’il n’existe pas d’éducateur laïque ? Ah, messieurs, ce n’est pas possible ! »76

129Dans ce rêve d’une école éducatrice où, clairement, l’idéal laïque chausse les pantoufles du congréganiste, on doit comprendre quel est le statut véritable de ces activités anciennement « accessoires » qui doivent devenir, au sein de l’école, l’élément principal. La mention de l’histoire, de la géographie ou de l’histoire naturelle ne doit pas ici nous tromper : Ferry espère moins le « nouveau régime » annoncé de contenus disciplinaires que des « savoir-être » que les leçons de choses, le chant choral, etc., engagent, c’est-à-dire ce qui pourrait faire exister l’école comme communauté éducative.

  • 77 Arrêté du 27 juillet 1882 réglant l’organisation pédagogique et le plan d’études des écoles primair (...)

130Il s’agit moins, en d’autres termes, d’instruction que d’éducation. L’école ne sera pas rénovée, voire révolutionnée, en inversant simplement l’ordre de préséance des matières enseignées – et les républicains se gardent bien d’ailleurs en réalité de bouleverser les hiérarchies horaires des différents enseignements : dans les programmes tels qu’ils sont définis par l’arrêté du 27 juillet 1882, l’étude de la langue française, par exemple, occupe 4 heures d’enseignement hebdomadaire alors que les sciences n’en occupent que 2, dont la moitié, de plus, est consacrée aux mathématiques, les sciences physiques et naturelles n’étant donc officiellement inscrites à l’emploi du temps qu’à raison de 15 minutes par jour !77 L’innovation rêvée consiste bien plutôt à introduire dans les classes un nouveau type de relation pédagogique, et comme un souci d’épanouissement des enfants rendus heureux de chanter en chœur et actifs aussi bien dans les exercices de gymnastique que dans les collections qu’ils constituent pour le musée scolaire ou les observations auxquelles ils se livrent lors des leçons de choses.

  • 78 Jules Ferry, Discours au congrès pédagogique des directeurs et directrices d’école normale et des i (...)

131Il ne faut donc pas interpréter la volonté de faire passer à l’essentiel les leçons de choses, les promenades ou les musées scolaires et l’histoire naturelle comme le souhait d’un ministre positiviste d’instaurer à l’école le règne des sciences, mais comme l’espoir d’un pédagogue et d’un éducateur. La référence à Pestalozzi et à Froebel est ici significative. La règle qui consiste « non plus à dicter, comme un décret, la règle à l’enfant mais à la lui faire trouver »78, plus que l’autre nom des leçons de sciences, est un paradigme ayant valeur éducative générale et s’inscrit dans le fil de la méthode intuitive de Pestalozzi ou des conférences de Marie Pape-Carpantier. Elle est l’apanage moins de l’esprit expérimental qui habite la démarche des sciences de la nature que de l’instituteur éducateur et humain, « l’Ami de l’enfance » qui, Marie Pape-Carpantier le disait treize ans avant Ferry, doit remplacer la vieille figure honnie du maître d’école. C’est d’ailleurs très clairement que Ferry associe leçons de choses et vocation éducative de l’enseignant :

  • 79 Ibid., p. 522.

« …pour donner de vraies leçons de choses, intelligentes et fructueuses, il faut y dépenser son intelligence, y mettre tout son cœur, montrer l’homme, enfin, au lieu de la férule ; et quand l’homme apparaît, voilà l’éducateur. »79

  • 80 Voir infra, Deuxième partie, chapitre 3.

132Il ne faut pas confondre, en somme, ce discours de Jules Ferry avec ce que sera par exemple le scientisme d’un Berthelot, lequel présentera, sous la catégorie de la « science éducatrice »80, une autre version du passage de l’accessoire à l’essentiel, au cours duquel c’est bien la science comme discipline qui est appelée à constituer, par l’esprit, les méthodes et les valeurs qu’elle implique, un nouveau principe directeur pour l’intelligence.

  • 81 Jules Ferry, Discours au congrès pédagogique des directeurs et directrices d’école normale et des i (...)

133Il n’empêche que les sciences expérimentales vont largement bénéficier du rêve de Jules Ferry. Car c’est en elles, à bien le considérer, que se cristallise le mieux le procédé inductif de la leçon de choses et la valeur pédagogique qu’il a pour l’enfant. En 1881, la langue pédagogique a d’ailleurs consacré l’usage qui associe les leçons de choses aux leçons de sciences, ou au moins, comme l’indiquent l’intitulé de la section X des programmes de 1882 ou les titres des manuels scolaires, aux leçons de sciences élémentaires. Il est à cet égard significatif que Ferry continue son discours au congrès des directeurs d’école normale en faisant état du constat – qu’il juge affligeant – fait par le rapport Boutan sur la situation de l’enseignement scientifique dans les écoles normales. Un tel enseignement, dit le ministre, souffre particulièrement de procéder abstraitement des principes aux applications et néglige « de produire devant l’élève des faits dont l’application mène aux principes. ».81

134L’enseignement des sciences deviendrait donc comme un emblème de l’école rêvée par Ferry devant les congressistes de 1881. Mais c’est là un rêve difficile à déchiffrer. Car ils sont nombreux, dans la République, à rêver la science ; mais ils ne la rêvent pas tous de la même manière. Paul Bert rêvait, on l’a vu, d’une science éducatrice du peuple dans ses contenus et ses méthodes propres, dans la représentation de la nature et de l’homme qu’elle peut permettre de construire. Ferry quant à lui rêve plutôt des sciences, à l’école primaire, non comme discipline mais comme un support à des activités à travers lesquelles les enfants observent, cherchent, se promènent, parlent, agissent et finalement s’épanouissent.

  • 82 Nous désignons ici par l’adjectif « communautaire » l’idée de la communauté éducative, telle que no (...)

135Rêve scientiste là, rêve « communautaire » ici82 : il n’est décidément pas aisé de démêler le sens du rêve républicain sur l’enseignement scientifique primaire. Un point commun, pourtant, saute aux yeux : ce discours a ceci de spécifique qu’il double la réalité des prescriptions (circulaires, plans d’études, etc.) d’une dimension imaginaire. Les sciences ou les leçons de choses ne sont dans les faits ni la matière la plus importante, n’en déplaise à Paul Bert, ni, n’en déplaise à Ferry, une activité « éducatrice » principale de l’école. Mais autour d’elles se construit un discours « idéologique » original qui en surdétermine la signification et a tendance à les instituer en vitrine d’un projet culturel qui se veut inédit. Se projette alors sur l’école un complexe de représentations où l’idée d’enseignement scientifique s’articule aux grands thèmes du discours « républicain – scientiste » – Progrès, Raison, Lumières, Morale de la Science… – ou au rêve « éducationniste » de la République.

  • 83 Voir Pierre Kahn, De l’enseignement des sciences à l’école primaire, Paris, Hatier, 1999, chapitre (...)

136L’enseignement scientifique primaire a donc, à « l’école républicaine » naissante, comme une double existence.83

  • Une existence réelle, « diurne » si l’on peut dire : déterminée par les programmes et leurs orientations pédagogiques, codifiée par les manuels, elle se déroule, assez paisiblement, à distance respectable des espoirs et des rêves philosophiques de la République et rappelle, par son intitulé officiel (« éléments usuels des sciences physiques et naturelles ») la modestie de ses objectifs et sa fidélité à l’égard d’une orientation pratique de l’école primaire qui était déjà celle de la loi Guizot.

  • Une existence rêvée, « nocturne », exprimée dans les grands discours politiques sur l’école, les engagements philosophiques, les proclamations militantes sur l’importance et la grandeur nouvelles des finalités de l’éducation scientifique.

137Probablement est-ce là une clef pour comprendre la tension, dont nous avons relevé le jeu tout au long de ce chapitre, entre l’enracinement persistant de l’enseignement scientifique dans une tradition primaire qui remonte à Guizot – la tradition des « applications aux usages de la vie » – et son enrôlement réformateur au service de « l’éducation libérale » de la jeunesse populaire. Le réel ; l’imaginaire. La loi de 1882 veut faire enseigner aux enfants les « éléments » (et non plus seulement des « notions », prévues aux termes de la loi Falloux) de sciences physiques, naturelles et mathématiques. Les programmes qui suivent indiquent le caractère « usuel » de ces éléments (l’adjectif n’existait pas dans le texte de la loi) et évacuent les mathématiques. La loi rêve, les programmes veillent.

138C’est en tout cas dans cet univers « nocturne », rêvé, plus que dans le « diurne », que s’est construite l’articulation de la science, de la République et de l’école du peuple. C’est à décrypter ce travail du rêve, à interpréter le sens de cet idéal, qu’il faut maintenant nous atteler.

Notes

1 Charles Hanriot, « L’Exposition universelle. Partie scolaire, ce qu’elle devra comprendre », Revue pédagogique. 1er semestre 1878, no 1, p. 61.

2 Maurice Girard. « L’enseignement des sciences physiques et naturelles dans les écoles primaires », in Conférences pédagogiques faites aux instituteurs délégués à l’Exposition universelle de 1878, Paris, Hachette, 1879, p. 168.

3 Ibid., p. 170.

4 Ferdinand Buisson, « Conférence sur l’enseignement intuitif », in Conférences pédagogiques faites aux instituteurs primaires délégués à l’Exposition universelle de 1878 op. cit., p. 328.

5 Ferdinand Buisson, Rapport sur l’instruction primaire à l’Exposition universelle de Philadelphie en 1876, Paris, Imprimerie nationale, 1878. En vérité, ce n’est pas Buisson mais un autre membre de la délégation française à Philadelphie, Valens, qui rédigea le chapitre consacré à l’enseignement scientifique. Mais Buisson est le président de la commission et le rapporteur auprès du ministre ; la paternité du rapport dans son ensemble peut donc lui être attribuée.

6 Ibid., pp. 381-382.

7 Ferdinand Buisson, Rapport sur l’instruction primaire à l’Exposition universelle de Vienne en 1873, Paris, Imprimerie nationale, 1875, pp. 215-216.

8 Maurice Girard, art. cit.. p. 168 et suivantes.

9 De Bagnaux, Berger, Brouard, Buisson et Defodon, Devoirs d’écoliers français recueillis à l’Exposition universelle de Paris. Paris, Hachette, 1879, pp. 159-178.

10 Décret du 4 janvier 1881 relatif aux brevets de capacité pour l’enseignement primaire, article 2, in Octave Gréard, Législation de l’instruction primaire…, op. cit., tome 5 p. 228.

11 En 1895, par exemple, la Bibliothèque des merveilles comporte 125 titres. Voir Jean Glénisson, « Le livre pour la jeunesse » (art. cit.), in Roger Chartier et Jean Henri Martin, Histoire de l’édition française, op. cit., tome 3, p. 437.

12 Paul Bert, Lectures et leçons de choses, Cours élémentaire et moyen, Paris, Alcide Picard & Kaan, 1886.

13 G. Bonnier et A. Seignette, Livrets de leçons de choses, Paris, Paul Dupont, 1884. Chaque livret comporte une vingtaine de pages. Ils portent par exemple sur « Les charbons », « Bougies, huiles, gaz », « Chauffage et éclairage », « Le fer », « Zinc, étain, plomb cuivre », « Argent, or, monnaie », « Habitation, matériaux de construction »…

14 G. Bonnier et A. Seignette, Eléments usuels des sciences physiques et naturelles, rédigés conformément aux nouveaux programmes de 1882, Paris, Paul Dupont, 1883, Cours Moyen, Préface, pp. VI-VII.

15 G. Bonnier et A. Seignette, Éléments usuels des sciences physiques et naturelles, rédigés conformément aux nouveaux programmes de 1882, Paris, Paul Dupont, 1883, Cours Elémentaire, Préface, pp. VVI.

16 Augustin Boutan, Article « Expériences » du Dictionnaire de pédagogie… op. cit.. Première partie, tome 1, pp. 972-973. Boutan reprend ici ce que stipule l’arrêté du 27 juillet 1882 concernant la Xe section des programmes : l’article 16 de l’arrêté précise en effet que les sciences physiques et naturelles seront « présentées d’abord sous la forme de leçons de choses et plus tard étudiées méthodiquement ».

17 Sur les effets pervers de cette obnubilation, voir René Crozet, « Le certificat d’études primaires vers 1900 », Ressources 95. no 5, octobre 1995, CDDP val d’Oise, Pontoise, 1995, pp. 116-122.

18 Paul Bert, La Deuxième année d’enseignement scientifique, Paris, Armand Colin, 1882, Préface, p. 3.

19 Oscar Pavette, Notions élémentaires de sciences avec leurs applications à l’agriculture et à l’hygiène, Cours moyen et supérieur, Paris, Belin, 1893, Avertissement.

20 Plan d’études et programmes d’enseignement des écoles normales primaires. Paris, Delalain Frères, 1882, p. 5.

21 Edmond Perrier, article « Histoire naturelle » du Dictionnaire de pédagogie…, op. cit.. Première partie, tome 1, p. 1274.

22 Augustin Boutan, Rapport de la commission d’enquête des sciences physiques et naturelles, Paris, Imprimerie nationale, 1880, pp. 29-30.

23 Bulletin administratif, 1881, 2, no 470, p. 1181.

24 Écoles d’enseignement primaire supérieur. Historique et législation, Paris, Imprimerie nationale, 1886, p. 5.

25 Jules Ferry, Rapport au président de la République sur l’organisation des écoles primaires supérieurs du 29 octobre 1881, in Ibid., p. 17.

26 Ibid., pp. 62-63.

27 Ibid., p. 61.

28 Ibid., p. 62.

29 Ibid.

30 Bulletin administratif, 1881, 2, no 470, pp. 1181-1240.

31 Écoles d’enseignement primaire supérieur. Historique et législation, op. cit., p. 69.

32 Ibid., pp. 69-71.

33 Ibid., p. 71.

34 Voir Plan d’études et programme d’enseignement secondaire des jeunes filles, Paris, Delalain Frères. 1882, p. XXII.

35 « Les sciences physiques dans l’enseignement primaire » (Revue pédagogique du 15 février 1883). Firent suite, du même auteur, deux autres articles (« Une leçon sur le télégraphe électrique » – Revue pédagogique du 15 mai 1883 – et « L’enseignement pratique des sciences à l’école normale et à l’école primaire » – Revue pédagogique du 15 août 1885). Les trois articles ont été réunis dans un fascicule édité par le Musée pédagogique, sous le titre : L’enseignement expérimental des sciences à l’école normale et à l’école primaire (Paris, Bibliothèque du Musée pédagogique, s.d.). C’est cette dernière édition que nous sert de référence.

36 Augustin Boutan, article « Expériences » du Dictionnaire de pédagogie…, op. cit., Première partie, tome 1, p. 972, (souligné dans le texte).

37 René Leblanc, L’enseignement expérimental des sciences…. op. cit., pp. 4-5.

38 Jules Ferry, Discours d’ouverture au congrès pédagogique, le 19 avril 1881, in Discours et opinions…, op. cit., tome 4, p. 250.

39 L’Association polytechnique est crée en 1830 par des anciens élèves de Polytechnique. L’Association philotechnique naît, en 1848, d’une scission de certains des enseignants de l’Association polytechnique. L’article 1 de ses statuts énonce que « L’association philotechnique a pour but de donner aux adultes des deux sexes une instruction appropriée à leurs besoins ». Les sciences, dans la mesure où elles sont nécessaires à l’intelligence du métier, y auront donc une place importante. Voir Antoine Pressard, Histoire de l’Association philotechnique, Paris, Imprimerie de la rue Saint-André-des-Arts 1898.

40 Voir Christian Nique et Claude Lelièvre, La République n’éduquera plus…, op. cit., « L’école séparée de la production », pp. 140 164.

41 Tel est le titre d’un ouvrage de Louis Figuier, paru en 1862 chez Hachette.

42 Edmond Perrier, Article « Histoire naturelle » du Dictionnaire de pédagogie op. cit.. Première partie, tome 1, pp. 1275-1276.

43 Alexandre Bain, La Science de l’éducation, traduction française Paris, Félix Alcan, 1885 (5e édition), p. 201.

44 Ibid., p. 321.

45 Augustin Boutan, Rapport de la commission d’enquête des sciences physiques et naturelles, op. cit., p. 30.

46 René Leblanc, « Les sciences physiques dans l’enseignement primaire », in L’enseignement expérimental des sciences…, op. cit., p. 20.

47 Voir Eugène Weber, La fin des terroirs. La modernisation de la France rurale, 1870-1914, trad. française Paris, Fayard, 1995. Voir également Maurice Crubellier, L’École républicaine. 1870-1940, op. cit., pp. 1923.

48 Edmond Perrier, article « Histoire naturelle » du Dictionnaire de pédagogie… op. cit., Première partie, tome 1, p. 1276.

49 Article « Entomologie » (non signé) du Dictionnaire de pédagogie…, op. cit., Première partie, tome 1, p. 878.

50 Maurice Girard, « L’enseignement des sciences physiques et naturelles dans les écoles primaires », in Conférences pédagogiques faites aux instituteurs délégués à l’Exposition universelle de 1878. op. cit., p. 177.

51 Règlement des écoles normales du 24 mars 1851, in Octave Gréard, Législation de l’instruction primaire…, op. cit., tome 3, p. 453.

52 Décret du 2 juillet 1866 relatif au régime des écoles normales primaires et circulaire de Duruy (2 juillet 1866) explicitant le décret, in Octave Gréard, Législation de l’instruction primaire…, op. cit., pp. 91-103, tome 4.

53 Bulletin administratif, 1879, no 440, p. 312.

54 Voir Augustin Boutan, Rapport de la commission d’enquête des sciences physiques et naturelles, op. cit.

55 De Bagnaux, Berger, Brouard, Buisson et Defodon, Devoirs d’écoliers français recueillis à l’Exposition universelle de Paris (1878), op. cit., pp. 159-162.

56 Ibid., p. 163.

57 Camille Flammarion, article « Astronomie » du Dictionnaire de pédagogie…, op. cit., Première partie, tome 1, p. 135.

58 De Bagnaux, Berger, Brouard, Buisson et Defodon, Devoirs d’écoliers français recueillis à l’Exposition universelle de Paris (1878), op. cit., pp. 175-176

59 Ibid., pp. 170-171.

60 Ibid., respectivement pp. 168-169 et pp. 171-172.

61 Augustin Boutan, article « Expériences » du Dictionnaire de pédagogie…. op. cit.. Première partie, tome 1, pp. 972-973.

62 Ibid., p. 972.

63 La référence à une éducation primaire « libérale » – entendons ici une éducation générale, telle que le secondaire prétend traditionnellement la délivrer – se retrouve plusieurs fois sous la plume des responsables républicains : par exemple chez Ferry, dans son discours aux congrès des instituteurs de 1881 (Discours et opinions…, op. cit., tome 4, p. 250). chez Buisson, dans l’article « Politique » du Dictionnaire de pédagogie (op. cit.. Première partie, tome 2, p. 2399) ou dans son Discours prononcé à l’occasion de la distribution des prix aux élèves de l’Association polytechnique, le 24 juin 1883 (Revue pédagogique, juin 1883, no 6, p. 5) ; ou encore chez Félix Pécaut (« De l’usage et de l’abus de la pédagogie », Revue pédagogique, Août 1882, no 8, p. 104) Dans le même sens, l’inspecteur Félix Cadet parle d’« humanités primaires » (« Lettres sur la pédagogie », Lettre neuvième, Revue pédagogique, avril 1882, no 4, p. 373).

64 Élie Pécaut, « Quelques mots au sujet de l’enseignement des sciences physiques et naturelles à l’école normale primaire », Revue pédagogique, juin 1883, no 6, pp. 482-484.

65 Il faut savoir que dans le même article, l’auteur proposait d’amputer la formation scientifique des normaliens – qu’il qualifiait de « technique » – au profit de leur formation littéraire, psychologique ou morale. Cela doit permettre de mesurer la complexité du problème de l’éducation scientifique primaire, et de comprendre combien ceux qui, en cette « République enseignante », ont à charge de la penser, se trouvent pris dans des courants contraires.

66 Ferdinand Buisson, Discours prononcé à l’occasion de la distribution des prix aux élèves de l’Association polythechnique, le 24 juin 1883, Revue pédagogique, juin 1883, no 6, p. 3.

67 Antoine Prost, L’Enseignement en France…, op. cit., p. 277.

68 Émile Gossot, Madame Marie Pape-Carpantier, Sa vie, son œuvre, Paris, Hachette, 1890, p. 274.

69 Octave Gréard, Législation de l’instruction primaire…, op. cit., tome 4, pp. 684-685.

70 Ibid., pp. 726-727.

71 Dans les deux projets, il s’agit du cinquième point du programme, après la morale, la lecture, l’écriture et les éléments de la langue française.

72 Jules Ferry, Discours au congrès pédagogique des instituteurs, le 19 avril 1881, in Discours et opinions… op. cit., tome 4, p. 250.

73 Cette partie reprend les grandes lignes d’une partie d’un article que nous avons publié dans Penser l’éducation (no 8, 2000) : « La leçon de choses. Éléments pour une archéologie des savoirs scolaires ». Ce dont nous reprenons ici les thèmes correspond aux pages 87-91 de l’article (« La leçon de choses éducatrice de Jules Ferry »).

74 Jules Ferry, Discours au congrès pédagogique des instituteurs, le 19 avril 1881, in Discours et opinions… op. cit., tome 4, p. 250.

75 Voir Chaumeil, article « Promenades » du Dictionnaire de pédagogie… op. cit., Première partie, tome 2, p. 2458 : « Les promenades scolaires peuvent avoir un objet défini, par exemple : visite d’un monument, d’une usine, d’une exploitation agricole […] ; herborisations ; recherches d’échantillons pour le musée scolaire, etc. »

76 Jules Ferry, Discours au congrès pédagogique des directeurs et directrices d’école normale et des inspecteurs primaires, 2 avril 1880, in Discours et opinions…. Op. cit., tome 3, p. 520.

77 Arrêté du 27 juillet 1882 réglant l’organisation pédagogique et le plan d’études des écoles primaires publiques, in Octave Gréard, Législation de l’instruction primaire…, op. cit.. tome 5, p. 457.

78 Jules Ferry, Discours au congrès pédagogique des directeurs et directrices d’école normale et des inspecteurs primaires, 2 avril 1880, in Discours et opinions…, op. cit., tome 3, p. 521.

79 Ibid., p. 522.

80 Voir infra, Deuxième partie, chapitre 3.

81 Jules Ferry, Discours au congrès pédagogique des directeurs et directrices d’école normale et des inspecteurs primaires, 2 avril 1880, in Discours et opinions…, op. cit., tome 3, p. 522.

82 Nous désignons ici par l’adjectif « communautaire » l’idée de la communauté éducative, telle que nous l’avons analysée ci-dessus chez Ferry. Cette idée nous semble en effet un exemple de ce que Jean – Louis Derouet et Yves Dutercq nomment, pour l’opposer à la logique de l’efficacité, la « logique communautaire » de l’école : « La forme de la logique communautaire réside dans la prise en compte globale des personnes […]. La logique communautaire refuse de scinder la globalité des personnes, celle des enseignants comme celle des élèves. » Elle repose sur « la proximité entre les gens, la confiance, la chaleur des relations. » (L’établissement scolaire. Autonomie locale et service public. Paris, ESF, collection « pédagogies », 1997, p. 35).

83 Voir Pierre Kahn, De l’enseignement des sciences à l’école primaire, Paris, Hatier, 1999, chapitre 5.

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