Version classiqueVersion mobile

La leçon de choses

 | 
Pierre Kahn

Première partie. L’enseignement scientifique primaire de Guizot à Ferry : entre rupture et continuité

Chapitre II. La seconde préhistoire de l’enseignement scientifique primaire

Texte intégral

1De la dénégation à la reconnaissance : tel paraît être le sens de l’évolution de l’enseignement des sciences à l’école primaire de Falloux aux lois Ferry. Et ce mouvement s’inscrit d’abord dans celui, plus général, de la revalorisation du contenu et même des ambitions de l’instruction primaire.

  • 1 Françoise Mayeur, Histoire générale de l’enseignement…, op. cit., p. 325. Françoise Mayeur écrit ex (...)

2Ce jugement, sans doute, doit se garder du mythe de la rupture qui fausse si souvent la compréhension de l’œuvre scolaire de la IIIe République. D’une part, en effet, sur la question des programmes comme sur celle de son organisation générale, l’école n’est pas passée sans étape du règne trentenaire et imperturbable de la loi Falloux à la brusque rénovation ferryste du projet d’instruction. Le « moment Duruy » a précédé le « moment Ferry », et le ministre républicain reconnaît bien volontiers le travail accompli par son prédécesseur et par son directeur de l’Instruction primaire du département de la Seine, Octave Gréard, honoré par la République, nommé en 1879 vice-recteur de l’académie de Paris et élu en 1886 à l’Académie française, au fauteuil ô combien symbolique occupé par Falloux ! Duruy et Gréard représentent en somme, comme le souligne Françoise Mayeur, un républicanisme avant la lettre1, et leur travail comme leurs personnes en furent d’autant plus facilement réappropriés par Ferry et les siens.

  • 2 Ferdinand Buisson, « Conférence sur l’enseignement intuitif », prononcée le 31 août 1878, in Confér (...)

3D’autre part, en introduisant l’enseignement scientifique dans les matières obligatoires de l’école primaire, les républicains des années 1880 n’ont pas médusé leurs prédécesseurs. Dans le contexte des expositions universelles de 1867 et 1878 célébrant les réalisations de la science et de l’industrie, la promotion de l’enseignement scientifique primaire était attendue et souhaitée par tous les bons esprits au moins depuis la fin des années 1860. Buisson s’en fera l’écho en 18782 ; mais, en amont, Jean Macé et son Histoire d’une bouchée de pain, parue en 1861, le Magasin d’éducation et de récréation de Hetzel, crée en 1864, Jules Verne et la vogue des « romans scientifiques », l’intérêt pédagogique porté à « l’histoire » naturelle « racontée » aux enfants, et, plus généralement, la construction progressive de la leçon de choses comme forme didactique éminemment recommandable, tout cela en avait semé les graines. Elles ont d’autant mieux germé en vingt ans – des années 60 aux années 80 que le travail de rénovation pédagogique entamé par Gréard pendant le ministère Duruy a constitué un fonds de doctrine pédagogique qui définissait en quelque sorte a priori, pour l’idée d’un enseignement scientifique primaire, la forme de sa légitimité. Les programmes de la loi de 1882 n’ont fait en ce sens que donner à cet enseignement l’inscription institutionnelle qui lui manquait encore.

1. Le « moment Duruy » ou le temps des pédagogues

  • 3 Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France…, op. cit. p. 183.
  • 4 Circulaire adressée aux recteurs explicitant le décret impérial relatif au régime des écoles normal (...)
  • 5 « L’enseignement dans les écoles normales primaires comprend : l’instruction morale et religieuse ; (...)

4L’arrivée de Duruy au ministère, en 1863, correspond à des temps nouveaux pour l’école où, comme le remarque Antoine Prost, « la faim d’instruction est indéniable dans presque toutes les couches de la population ».3 Duruy veut diminuer l’influence des congrégations enseignantes ; il prétend renforcer le contrôle par l’Instruction publique des écoles libres ; il projette, avant Camille Sée, un secondaire féminin organisé par l’État (c’est-à-dire concurrent des instituts religieux en situation jusque là de quasi-monopole) ; la loi du 10 avril 1867 étend la gratuité de l’école primaire en permettant plus facilement aux communes d’opter pour la gratuité totale et en organisant la gratuité des fournitures. Duruy développe aussi les cours d’adultes comme les bibliothèques scolaires ; il encourage l’instruction primaire par la création de concours cantonaux et l’institution de la distribution des prix ; il envisage la mise en place d’un certificat d’études primaires et la possibilité pour les meilleurs des enfants du peuple de prolonger jusqu’à 15 ans leur scolarité ; il redéfinit rigoureusement les conditions des épreuves à l’examen du brevet de capacité. Quant aux programmes, aux contenus de l’instruction, nous avons déjà eu l’occasion de mentionner les progrès qu’ils doivent au nouveau ministre : passage de l’histoire et de la géographie des matières facultatives aux matières obligatoires ; développement de l’enseignement de la gymnastique ; introduction des langues vivantes dans les matières facultatives du programme des écoles normales ; reconnaissance de la pédagogie dans la formation des futurs enseignants dont, dit Duruy, le plan d’études doit être « fortifié »4 et que le décret impérial du 2 juillet 1866 relatif au régime des écoles normales primaires envisage, contrairement aux recommandations les plus expresses des ministres précédents, de Falloux à Fortoul, sans référence à la division des matières de l’enseignement primaire en obligatoires et facultatives5 – c’est-à-dire à l’article 23 de la loi du 15 mars 1850. Ainsi, il ne conviendra plus, comme cela avait été prescrit par le règlement du 24 mars 1851, de rejeter dans la troisième année toutes les matières facultatives. Il faut au contraire répartir plus également la formation. C’est notamment le cas pour « les notions de physique, de chimie et d’histoire naturelle applicables aux usages de la vie » : elles apparaissent, dans le tableau de répartition des matières d’enseignement, dès la première année, à raison de 2 heures hebdomadaires. En deuxième année, la physique occupe 2 heures hebdomadaires et la chimie 1 heure, la proportion s’inversant en troisième année. Si l’on compte, à côté des sciences, l’agriculture, l’horticulture et les instructions élémentaires sur l’industrie – ce qui est possible à condition de les considérer comme des applications de la science – on s’aperçoit qu’en première année, les matières concernées occupent 4 heures sur 33 heures hebdomadaires d’enseignement, en deuxième année 6 sur 32 et en troisième année 7 sur 32, c’est-à-dire presque 1/4 de la formation totale.

  • 6 Jules Ferry, Discours de clôture au Congrès pédagogique des directeurs et des directrices d’école n (...)

5Un tel bilan a de quoi faire pendant à celui fièrement dressé par Jules Ferry en 1880 devant les directeurs et directrices d’écoles normales et les inspecteurs primaires6. Les progrès de l’Instruction publique ne datent pas de la République, encore moins de Ferry et on peut considérer que Duruy déjà, en investissant l’instruction du peuple de nouveaux espoirs et de nouvelles valeurs, tourne résolu ment le dos à Falloux et à son souci manifeste de d’abord la limiter.

6Certes, du temps de l’Empire libéral, l’enseignement primaire des sciences physiques et naturelles ne semble pas récolter beaucoup de bénéfices de ce changement de cap, et lorsque Duruy envisage la formation scientifique des élèves-maîtres, malgré la revalorisation de cette formation dans les écoles normales, il a bien soin d’indiquer qu’elle ne saurait aller au-delà de leur future condition d’instituteurs et de la destination, toute pratique, des écoles primaires :

  • 7 Circulaire explicitant le décret impérial du 2 juillet 1866 relatif au régime des écoles normales p (...)

« Je n’ai rien à dire sur les notions de physique, de chimie et d’histoire naturelle applicables aux usages de la vie, si ce n’est que le titre même indique dans quel cercle le professeur doit se renfermer. »7

7Mais le commentaire que Eugène Brouard et Charles Defodon font de ce passage de la circulaire Duruy, dans leur Inspection des écoles primaires, mérite aussi d’être cité : il atténue sensiblement, en effet, ce que la déclaration de Duruy pouvait avoir de limitatif :

  • 8 Eugène Brouard et Charles Defodon, Inspection des écoles primaires, Paris, Hachette, Paris 1874, p. (...)

« Les notions de physique, de chimie et d’histoire naturelle peuvent être rarement l’objet de cours particuliers, et, même dans les divisions supérieures où ces cours seront possibles, ils ne doivent guère dépasser de simples données élémentaires, pour lesquelles il faudra que l’instituteur supplée de son mieux aux instructions qui lui manqueront la plu part du temps. Il est bon toutefois que l’inspecteur s’efforce d’obtenir pour chaque école au moins un baromètre, un thermomètre et quelques autres instruments peu coûteux. Mais c’est dans les lectures, les promenades, que les maîtres auront surtout à donner ces leçons. Ils doivent les donner plus fréquemment encore au moyen de leçons de choses. »8

8Les sciences suivent donc elles aussi, in fine, le mouvement général de revalorisation de l’instruction amorcé par Duruy ; et les républicains, en poursuivant et en parachevant son œuvre, notamment en reconnaissant aux sciences le statut d’enseignement primaire obligatoire, sont au fond tributaires d’un changement amorcé sous l’Empire.

9Mais surtout, la nouvelle organisation pédagogique de 1868 cristallise un mouvement de rénovation de la réflexion pédagogique qui a commencé vers le début des années 1860 et dont les républicains furent donc moins les fondateurs que les héritiers. Le discours pédagogique des républicains s’est construit dans les dernières années du Second Empire. C’est à ce discours que s’est alimentée, dans son principe, l’idée d’un enseignement scientifique primaire conçu comme « leçon de choses », et qui a de ce fait bénéficié, dès les années 1860, d’un regain certain d’intérêt.

10Relevons les éléments majeurs d’une telle continuité de la pensée pédagogique de Duruy à Ferry.

1. Nécessité de partir, avec les enfants, de l’observation :

  • 9 Octave Gréard, L’enseignement primaire à Paris et dans les communes du département de la Seine en 1 (...)

« L’enfant naît avec le goût d’observer et de connaître. La vie intérieure n’étant pas encore éveillée en lui, il appartient entièrement aux phénomènes du monde qui l’entoure : tous ses sens sont ouverts ; tous les objets que son regard ou que sa main rencontrent l’attirent, l’attachent, le ravissent […] ».9

11Il s’agit là de ce qu’on appelle depuis longtemps déjà en Allemagne la « méthode intuitive », dont la leçon de choses est en train de devenir l’illustration exemplaire. Conformément à un vœu fortement formulé par Marie Pape-Carpantier dans ses Conférences de la Sorbonne, en 1867, cette méthode commence à quitter son lieu premier d’élaboration et d’application, la salle d’asile, pour pénétrer l’enseignement élémentaire.

12Les responsables de l’Instruction publique reconnaissent donc une pédagogie qui est en train d’être promue au rang de paradigme de l’enseignement primaire et qu’on aurait donc tort de faire naître avec la fièvre pédagogique que connaîtra la République du début des années 1880.

  • 10 Eugène Brouard et Charles Defodon, Inspection des écoles primaires, op. cit., pp. 184-185.
  • 11 Célestin Hippeau, L’Instruction publique aux États-Unis, Rapport adressé au ministre de l’Instructi (...)
  • 12 Ambroise Rendu fils, Cours de pédagogie ou Principes d’éducation publique à l’usage des écoles norm (...)

13Ainsi lorsque Brouard et Defodon, dans leur Inspection des écoles primaires de 1874 consacrent à la leçon de choses un paragraphe particulier, et laudatif10, ou bien lorsque Célestin Hippeau publie, en 1870 son rapport sur l’instruction publique aux Etats-Unis en vantant les vertus d’un enseignement positif fondé sur les leçons de choses11, ou encore lorsque Ambroise Rendu fils, dans la réédition, en 1875, du Cours de pédagogie édité en 1841, attend de la leçon de choses qu’elle devienne « comme en Allemagne la première des méthodes d’enseignement »12, ils expriment désormais une conviction commune au monde pédagogique.

14Il est prématuré d’analyser ici l’histoire de cette irrésistible ascension de la « méthode intuitive » et de la leçon de choses, ses significations et aussi, on le verra, ses ambiguïtés. On devine toutefois dès à présent tout l’avantage que l’idée d’une instruction scientifique primaire a pu tirer de cet empressement à préconiser une pédagogie intuitive et active, et de cette promotion (souhaitée en tout cas) d’une méthode originairement propre aux salles d’asile dans l’enseignement élémentaire.

2. Deuxième élément de continuité entre les instructions pédagogiques de Gréard et celles développées par la IIIe République, et qui s’articule à l’importance pédagogique reconnue au développement de l’observation chez les enfants et aux leçons de choses : il s’agit de la nécessité, clairement affirmée par Gréard avant d’être martelée par toutes les têtes pensantes pédagogiques de la République, à commencer par Jules Ferry lui-même, de procéder du simple au complexe, du concret à l’abstrait, de l’exemple à la règle :

  • 13 Octave Gréard, Instruction générale du 17 août 1868 adressée à Messieurs les inspecteurs de l’ensei (...)

« Nos maîtres ne sauraient donc trop faire effort pour se contraindre à procéder, en toute chose, du simple au composé, du concret à l’abs trait, de l’exemple à la règle, à éviter toutes les subtilités de langage et de raisonnement […].13 »

15Dans leur Inspection des écoles primaires, E. Brouard et C. Defodon se font les commentateurs fidèles de telles conceptions pédagogiques :

  • 14 Eugène Brouard et Charles Defodon. Inspection des écoles primaires, op. cit., p. 115.

« La méthode recommandée à l’intelligente attention des maîtres est celle qui, partant de vérités connues, de faits sensibles, d’images ou d’exemples mis sous les yeux des enfants, remonte graduellement aux vérités que l’on veut faire connaître, aux principes dont les faits particuliers sont la conséquence, aux règles dont les exemples donnés ne sont que l’application. »14

16Procéder du simple au complexe est donc un thème récurrent de la réforme de l’organisation pédagogique de 1868 aux années 80. Les républicains n’ont ici non plus rien inventé.

  • 15 Octave Gréard, Instruction générale du 17 août 1868…, Organisation pédagogique…, op. cit., p. 32.

17Certes, pour Gréard, cette façon de faire reste surtout l’apanage des débuts (le Cours élémentaire) et la démarche se justifie par ce que la psychologie des jeunes enfants peut nous apprendre. Il n’en reste pas moins vrai que dans le Cours supérieur « comme dans les autres, les principes essentiels demeurent la base de notre enseignement […] Gardons-nous donc des théories trop élevées d’arithmétique ou d’orthographe. Même en histoire et en géographie, la place donnée à l’idée ne doit jamais faire perdre de vue la trame solide des choses et des faits. »15

3. Le troisième thème qui atteste de la continuité entre la pensée de Gréard et celle des républicains tient au souci partagé d’éduquer davantage l’intelligence que la mémoire et de « dé-mécaniser », pour ainsi dire, l’enseignement :

  • 16 Octave Gréard, L’Instruction primaire à Paris et dans le département de la Seine en 1872, Paris, Ch (...)

« Ne jamais oublier que le meilleur livre, pour l’enfant, c’est la parole du maître ; n’user de sa mémoire […] que comme un point d’appui, et faire en sorte que l’enseignement pénètre jusqu’à l’intelligence […] ; l’habituer à raisonner, faire qu’il trouve, qu’il voie ; en un mot, tenir incessamment son raisonnement en mouvement, son intelligence en éveil…16 »

18Ou encore :

  • 17 Octave Gréard, Instruction générale du 17 août 1868…, Organisation pédagogique…, op. cit., p. 26.

« Ce qui compromet, en général, le succès de l’enseignement primaire, c’est qu’on en cherche trop exclusivement le point d’appui dans la mémoire […]. Sans doute, tout enseignement doit passer par la mémoire ; mais pour être profitable, il faut qu’il pénètre jusqu’à l’intelligence, qui, seule, peut en conserver l’empreinte féconde. Mieux vaudrait presque, pour l’enfant, oublier ce qu’il n’a pas compris ; car, sans compter qu’un souvenir inintelligent est pour l’esprit un poids inutile, ne devient-il pas trop souvent l’origine des plus funestes erreurs ? Que de préjugés populaires, que de théories dangereuses qui ne sont que des idées justes mal dirigées ? »17

19Certes, le principe d’une éducation de l’intelligence est ici articulé à une finalité ambiguë : éviter les « théories dangereuses » peut facilement s’interpréter comme une référence aux conceptions socialistes et témoigner de la préoccupation propre à l’école primaire du temps – Jules Ferry ne changera rien à cela – d’être le garant de l’ordre social. Mais une instruction de l’intelligence qui doit aussi ruiner les « préjugés populaires » peut également s’entendre comme l’écho d’un souci qui remonte aux Lumières : faire de l’éducation du peuple une arme contre les superstitions. Cette lecture ne nous semble pas trop éloignée des intentions de Gréard : il paraît après tout au moins aussi naturel d’attendre d’une éducation de l’intelligence un effet critique sur les superstitions populaires que sur les théories socialement dangereuses. On peut même se demander si ces dernières ne seraient pas plus efficacement combattues par une instruction primaire avare des lumières qu’elle dispense, telle, en somme, qu’on la souhaitait du temps du vote de la loi Falloux et de l’Empire autoritaire.

  • 18 Voir par exemple Charles Defodon, « La méthode de l’enseignement par les yeux », Manuel général…, P (...)

20Il faut aussi remarquer, dans le même sens, que le souhait d’une pédagogie renouvelée et active, fondée sur l’observation par les enfants du monde qui les entoure, n’est en somme que le moyen approprié à cette fin de l’éducation qu’est la formation de l’intelligence de l’enfant. C’est bien la raison pour laquelle il s’agit de sortir l’enfant du psittacisme de la leçon de mots.18 Nul plus clairement que Marie Pape-Carpantier n’a formulé un tel principe :

  • 19 Marie Pape-Carpantier, Conférences sur l’introduction de la méthode des salles d’asile dans l’ensei (...)

« Mais qui donc fait la valeur des leçons de choses ? À quoi tient qu’elles sont si réputées, si hautement recommandées, et qu’elles sont en effet si profitables ?
Ah ! messieurs, cela tient à une grande loi, terriblement méconnue, qui ne veut pas qu’il y ait de patient en éducation ; qui veut que l’élève soit un agent actif, aussi actif que le maître ; qu’il soit son collaborateur intelligent dans les leçons qu’il en reçoit, et que, selon l’expression du catéchisme, il coopère à la grâce ! »19

21C’est la même préoccupation que le ministère de l’Instruction publique, en la personne, (naturellement !) de Gréard exprime :

  • 20 Octave Gréard, L’enseignement primaire à Paris et dans les communes du département de la Seine en 1 (...)

« Ce que l’enfant doit emporter de l’école c’est un ensemble de facultés exercées, un esprit juste, un cœur droit, en un mot, suivant l’expression de Montaigne, « une teste bien faicte plus tost encore que bien pleine ». Or, le moyen de « forger la teste » de l’enfant, c’est de le faire incessamment réfléchir, raisonner, trouver, parler, si bien qu’il arrive à s’instruire en partie par lui-même. »20

  • 21 Gabriel Compayré, Histoire critique des doctrines de 1 éducation en France depuis le XVIe siècle, G (...)

22La référence à Montaigne devient ici naturelle et, à l’instar de Compayré dans sa monumentale Histoire critique des doctrines de l’éducation21, c’est le monde de l’éducation dans son ensemble (nous parlons ici évidemment des responsables) qui redécouvre ce que les Essais disent de « l’institution des enfants » – comme il découvre aussi les théoriciens « modernes » et étrangers de la pédagogie, Pestalozzi, Froebel ou le Père Girard. Mais plane aussi, dans le rêve de Gréard d’une autodidaxie partielle de l’enfant, l’ombre de Condorcet.

  • 22 Léon Bourgeois, Discours au XIIIe congrès de la Ligue de l’Enseignement, cité in Guy Gauthier et Cl (...)

23En 1894, Léon Bourgeois, alors ministre de l’Instruction publique, voyait dans un enseignement qui apprend à apprendre le remède aux absurdités des copies du certificat d’études primaire, dont les leçons trop verbales étaient, selon lui, la cause.22 Vingt-cinq ans plus tôt, Gréard disait déjà substantiellement la même chose. De Gréard attendant de l’enfant qu’il s’instruise par lui-même jusqu’au discours de Léon Bourgeois, la continuité est donc forte, et se dessinent ici les contours stables d’une configuration nouvelle de la pensée pédagogique, à laquelle le discours ferryste contribua pleinement, mais qu’il n’inaugura pas.

24Dès les années 1860, les responsables institutionnels et pédagogiques parlent déjà d’une seule voix, et dans leurs discours commence à se construire le rapport entre éducation de l’intelligence, pédagogie de l’activité et de l’observation, avènement de la leçon de choses et intérêt nouveau pour l’idée d’un enseignement élémentaire des sciences physiques et naturelles, que nous verrons être au centre du projet culturel de l’école républicaine.

  • 23 Marie Pape-Carpantier, Conférences sur l’introduction de la méthode des salles d’asile…, op. cit.. (...)

4. Le dernier lien qui unit l’école de Jules Ferry à la pensée de Gréard renvoie au souci de ce dernier de faire du primaire une école tournée vers la vie, et de son enseignement un ensemble de leçons usuelles. Un tel souci peut d’ailleurs s’entendre comme une autre façon d’exprimer l’idée de commencer par le simple, ou la méfiance à l’égard de ce que Marie Pape-Carpantier dénonçait comme le « théorisme » de l’enseignement.23

25Il s’agit bien là d’un principe essentiel, réaffirmé plusieurs fois par Gréard dans ses Instructions de 1868 comme dans d’autres textes :

  • 24 Octave Gréard, Instruction générale du 17 août…. Organisation pédagogique…, op. cit., p. 32.
  • 25 Octave Gréard, L’Instruction primaire à Paris… en 1872, op. cit., pp. 257-258.

« Dans (le Cours supérieur) comme dans les autres, les principes essentiels demeurent la base de notre enseignement ; les applications utiles, le but ; la simplicité pratique, le caractère. Gardons-nous donc des théories trop élevées d’arithmétique ou d’orthographe. »24
« Aboutir, en toute chose, à des applications […] utiles […] ; ramener tous les exercices de calcul à des besoins pratiques empruntés aux usages de la vie. »25

26Il est incontestable que la préoccupation pratique a aussi été celle de Jules Ferry. Le « simple » de l’école primaire, de Gréard à Ferry, est bien la « simplicité pratique », pour reprendre l’expression du premier. Nous avons déjà eu l’occasion de dire que cette continuité s’inscrit, pour l’école primaire, dans une plus longue durée et qu’elle relie en fait Ferry à Guizot, en passant par la loi Falloux. Mais nous avons vu aussi que des uns aux autres, l’idée d’un enseignement pratique pouvait recouvrir des significations différentes.

27Or, c’est bien durant le moment Duruy que s’opère ce déplacement de sens : la référence à un enseignement primaire pratique commence alors à s’articuler avec une revalorisation tant des méthodes pédagogiques que de la mission d’instruction de l’école. Celle-ci doit d’ailleurs permettre une éducation complète des classes populaires, c’est-à-dire à la fois physique, intellectuelle et morale. Gréard insiste sur cette complétude :

  • 26 Octave Gréard, Instructions et directions pédagogiques relatives à la nouvelle organisation pédagog (...)

« Les programmes de chaque cours […] ont été préparés de telle sorte qu’ils présentent, dans chaque matière, un ensemble de connaissances plus ou moins étendu, mais complet à son degré. »26

28Le souci d’une pédagogie concentrique est lié à cette complétude espérée des études primaires, surtout dans une situation où l’école n’est pas encore obligatoire : on ne peut pas laisser des enfants interrompre leur scolarité sans s’assurer que ce qu’ils ont appris constitue une unité organique

29En insistant sur le caractère complet de l’instruction primaire, Gréard reconnaît sa fonction éducative ; ce qui implique en quelque manière l’extension de l’enseignement aux matières cantonnées jusque-là dans le facultatif (la notion même d’un enseignement primaire facultatif a-t-il encore un sens, si cet enseignement doit être complet ?) et notamment aux sciences. Il est beaucoup plus en cela un précurseur (de Jules Ferry) qu’un continuateur (de Falloux et de la politique scolaire de l’Empire autoritaire).

30C’est dans cette perspective qu’il faut comprendre la fameuse définition de l’instruction élémentaire souvent répétée par Gréard et citée à l’envi par tous les responsables des années 1880 :

  • 27 Octave Gréard, Instructions et directions pédagogiques…, op. cit., pp. 63-64. Cette définition se r (...)

« L’objet de l’instruction primaire n’est pas d’embrasser, sur les diverses matières auxquelles il touche, tout ce qu’il est possible de savoir, mais bien d’apprendre dans chacune d’elles ce qu’il n’est pas permis d’ignorer. »27

31La fortune et la postérité républicaines d’une telle définition tient à son ambiguïté.

  • 28 Ibid.

32En une première acception, ce que nul n’a le droit d’ignorer, c’est la « préparation à la vie. »28 Aussi trouve-t-on sous la plume de Gréard des déclarations qui ne semblent guère trancher sur celles de Beugnot, de Falloux ou de Fortoul :

  • 29 Ibid., p. 78. Le même texte se retrouve dans Les résultats de l’enseignement primaire à Paris, de 1 (...)

« À notre sens, ce n’est pas sans fondement qu’on reproche à nos études primaires d’être trop classiques, au sens que la tradition attache à ce mot. Qu’il s’agisse d’histoire, de géographie ou de langue, nous nous complaisons dans les méthodes propres à une éducation de loisir. Tout ramène les classes élevées de la société à l’étude des grandes questions d’histoire et de philosophie qui constituent le développement de la civilisation humaine, et elles ont le temps de s’y livrer. Telle n’est pas la condition de ceux qui vivent du travail de leurs mains, et il semble que nous ne considérons pas assez les conditions spéciales du savoir que l’école primaire a pour objet de leur assurer et qui doit être le viatique de toute leur existence.29 »

  • 30 Octave Gréard, Éducation et instruction…, op. cit., p. 82. On retrouve exactement la même affirmati (...)

33Mais une telle définition de l’instruction élémentaire se donne également pour projet d’éduquer l’intelligence et se veut complète en son genre, ce qui tourne le dos aux déclarations et aux intentions manifestes de la politique scolaire antérieure. Telle est donc l’ambiguïté de la définition d’un savoir dont l’élémentarité réside dans l’absence de droit qu’on a de l’ignorer : ce savoir socialement nécessaire est aussi humainement nécessaire, et l’instruction primaire doit doter l’enfant « de cet ensemble de notions positives sans lesquelles un homme se trouve aujourd’hui en dehors de l’humanité. »30

  • 31 Octave Gréard, Les résultats de l’enseignement primaire à Paris de 1867 à 1877, op. cit., p. 39 : « (...)

34Gréard va même jusqu’à proclamer, en citant Saint-Augustin, le droit pour les enfants de l’école primaire au plaisir de la connaissance.31 Il faut sans doute faire ici la part de la rhétorique : l’école du peuple reste évidemment inscrite dans un dispositif de différenciation sociale marquée, et invoquer, au sujet des élèves qui la fréquentent, la libido sciendi des néo platoniciens pourrait presque prêter à sourire. Le discours est toutefois, malgré ses exagérations, l’indice d’une réévaluation positive du caractère éducatif des savoirs primaires.

35Ceci explique en tout cas le souci qu’a Gréard, avant Ferry et Buisson (voir chapitre suivant), de ne pas limiter les connaissances primaires au lire-écrire-compter :

  • 32 Octave Gréard, Instructions et directions pédagogiques…, op. cit., p. 73.

« Le temps n’est plus où “la lecture, l’écriture et le calcul au jet et à la plume”, suivant la formule consacrée, composaient, avec le catéchisme, tout le programme de l’instruction primaire. Déchiffrer quelques mots d’un imprimé ou d’un manuscrit était une distinction, signer son nom, une supériorité, pour l’ouvrier de la ville ou de la campagne, alors que sa vie était enfermée dans un cercle de besoins si étroitement restreints […]. Ces connaissances élémentaires ne sont plus aujourd’hui […] que des connaissances instrumentales, c’est-à-dire des connaissances propres à acquérir les autres. Une nouvelle organisation sociale a crée des nécessités nouvelles d’éducation générale. »32

36Il s’agit donc – la continuité avec Ferry est là aussi manifeste – de ne pas comprendre restrictivement, à la manière de Beugnot ou de la loi Falloux, la « préparation à la vie » que doit assurer l’enseignement primaire.

37Est-il besoin de redire que c’est dans cette redéfinition de l’instruction élémentaire que les sciences trouveront à l’évidence leur place, même si Gréard ne les inscrit pas encore au programme obligatoire du département de la Seine ? La continuité est d’ailleurs assumée par les concepteurs des programmes de 1882 : le nouveau Règlement d’organisation pédagogique pour les écoles primaires, édité chez Hachette en 1882, qui contient le détail des programmes de la Classe enfantine jusqu’au Cours supérieur pour chaque discipline, est complétée par… les directives pédagogiques de 1868 signées Gréard ! Une « note pour servir à l’étude des programmes » s’en explique :

  • 33 Règlement d’organisation pédagogique…, op. cit., p. 59.

« Pour faire bien comprendre au personnel enseignant les principes qui ont présidé à la nouvelle organisation pédagogique des écoles primaires, et pour lui en faciliter l’application méthodique, l’Administration a pensé qu’il ne serait point inutile de joindre au présent fascicule quelques extraits des Instructions et directions pédagogiques publiées, il y a quelques années, par M. Gréard, membre de l’Institut, vice-recteur de l’Académie de la Seine, alors chargé de la Direction de l’enseignement primaire de la Seine.
Bien que ces instructions aient été rédigées en vue de programmes applicables à Paris seulement et au département de la Seine sous le régime d’une législation scolaire qui vient de disparaître, on a jugé que nul commentaire n’aurait plus d’autorité pour initier sûrement les maîtres aux considérations à la fois théoriques et pratiques dont s’est inspirée la nouvelle loi scolaire. On croit donc rendre un véritable service aux instituteurs et aux institutrices primaires en réunissant à leur intention, dans les pages qui suivent, les explications et les conseils adressées aux instituteurs de Paris et déjà consacrés par une expérience de plusieurs années. Ils y trouveront en quelque sorte un guide professionnel et le résumé des vues de l’Administration en matière pédagogique. »33

38C’est donc bien chez Gréard – et, plus généralement, en son temps – que se formule la philosophie pédagogique qui sert à éclairer les programmes et les instructions de 1882. Certes, le texte reconnaît que les instructions de Gréard datent d’une législation périmée. Mais ne reconnaît-il pas aussi dès lors que, dans l’esprit, elles survivent à cette législation et valent pour les programmes nouveaux, les méthodes nouvelles (comme la leçon de choses) et les matières nouvelles qui, tel l’enseignement scientifique, font leur entrée officielle dans l’enseignement obligatoire ?

  • 34 Eugène Brouard et Charles Defodon, Nouveaux programmes des écoles primaires, avec divisions mensuel (...)

39On pourrait en dire autant de l’Inspection des écoles primaires, de Brouard et Defodon, qui, publiée pour la première fois en 1874, ne sera pas jugée obsolète par l’école de Jules Ferry et aura elle aussi des rééditions multiples jusqu’en 1887. L’exemple de Brouard et Defodon, également auteurs, après la loi du 28 mars 1882, des Nouveaux programmes des écoles primaires34, illustre bien cette continuité : l’unité des prescriptions, de la fin des années 1860 aux années 1880, se matérialise dans l’identité des prescripteurs.

40Tous ces développements sont propices à éclairer comment, et dans quel contexte général, se (re)-pose, à partir des années 1860, la question de l’enseignement scientifique primaire. Une conclusion générale s’impose alors : la distance prise, voire la coupure, avec l’esprit de la législation scolaire de 1850 ne date pas de l’arrivée de Ferry aux affaires, ni même de la République. Au plan de la réflexion pédagogique comme des finalités de l’instruction primaire, animées par une volonté nouvelle, il y a au contraire une continuité remarquable entre le moment Duruy et l’école de Jules Ferry. De cette réflexion pédagogique rénovée, de cette impulsion nouvelle donnée à l’instruction, l’enseignement scientifique va directement bénéficier, dès l’Empire libéral.

2. Un premier seuil d’éducation scientifique

41Préconisation de « l’enseignement par les yeux » et engouement pour la leçon de choses ; progression pédagogique du simple au complexe ; éducation de l’intelligence et « dé-mécanisation » espérée des apprentissages ; reconsidération « humaniste » du sens de la référence au caractère pratique de l’enseignement primaire : l’enseignement des sciences, tout absent qu’il continue d’être des matières obligatoires de l’école, va trouver dans ces thèmes comme la forme a priori de sa légitimité, et il va de fait être l’objet d’une attention plus favorable.

42Quelles choses mieux que celles de la nature se prêtent en effet à l’observation des enfants ? À quels phénomènes mieux alimenter leur « curiosité naturelle » ? Si la méthode des salles d’asile doit pénétrer l’enseignement primaire, il faut bien qu’elle constitue son objet – et nous verrons que l’histoire de la leçon de choses, qui se confond avec l’histoire de cette pénétration, est finalement celle de sa transformation de méthode, quasi générale, en discipline : les sciences.

43Ainsi en va-t-il des conférences de Marie Pape-Carpantier à la Sorbonne. Aussi perplexe que l’on reste devant le caractère scientifique des leçons de choses qu’elle fait devant les instituteurs délégués à l’Exposition universelle de 1867, c’est bien la référence à la science, à son enseignement et à sa démarche, qui s’impose quand la célèbre pédagogue veut théoriser son discours :

  • 35 Marie Pape-Carpantier, Conférences sur l’introduction de la méthode des salles d’asile…. op. cit., (...)

« Il y a deux ans, un excellent journal, l’Économiste français, publiait quelques articles intitulés : Les leçons de choses à la Sorbonne. On entendait sous cette désignation les cours scientifiques faits par les plus savants professeurs, de Paris, dans cette salle même, pendant les soirées d’hiver, et qui sont, pour les auditeurs assidus, de véritables et grandes leçons de choses. »35

44Quoi de plus « épistémologiquement » naturel, si l’on peut dire, puisque les sciences physiques et naturelles sont des sciences d’observation ? Il existe ainsi une ligne continue de la leçon de choses de la première enfance à la leçon de sciences pour adultes :

  • 36 Ibid.

« N’est-il pas évident qu’ici, les extrêmes se touchent ? Et puisque la même vérité se retrouve aux deux points opposés, on doit en conclure qu’elle existe sur toute la ligne qui les relie.36 »

45Le thème d’une progression du simple au complexe nous conduirait globalement aux mêmes conclusions. Certes, comme l’affirment Brouard et Defodon, cette pédagogie de l’induction a une valeur générale :

  • 37 Eugène Brouard et Charles Defodon, Inspection des écoles primaires, op. cit., p. 115.

« La méthode recommandée à l’intelligente attention des maîtres est celle qui, partant de vérités connues, de faits sensibles, d’images ou d’exemples mis sous les yeux des enfants, remonte graduellement aux vérités que l’on veut faire connaître, aux principes dont les faits particuliers sont la conséquence, aux règles dont les exemples ne sont que l’application. Ainsi, par des questions bien posées et s’enchaînant l’une l’autre, le maître, profitant des réponses mêmes des élèves, leur fait découvrir ou développer le principe, la règle qu’il veut leur enseigner. »37

46Mais si cette démarche « inductiviste » doit valoir partout, on conçoit qu’elle convient particulièrement aux sciences naturelles, aux sciences d’observation, et que, formulée indépendamment de la référence à un enseignement scientifique dont l’obligation n’est pas encore instituée, elle constitue pourtant pour cette institution même une justification pédagogique de principe.

47Fortement formulé à partir des années 1860, le projet d’une éducation de l’intelligence de l’enfant ne peut manquer, lui aussi de profiter à l’enseignement scientifique.

  • D’abord parce qu’il implique l’extension des matières au-delà de celles seulement propres à satisfaire les besoins sociaux les plus immédiats (lire, écrire, compter).

  • Ensuite, parce que, comme on l’a vu, les sciences enseignées sous la forme censément active des leçons de choses tendent à devenir une discipline particulièrement propice à l’éducation intellectuelle souhaitée : la leçon de choses « scientifique », conçue, ou peut-être rêvée, comme leçon d’observation, de comparaison et, finalement, de raisonnement, ne traduit-elle pas par excellence le programme de Gréard : habituer l’enfant « à raisonner, faire qu’il trouve, qu’il voie ; en un mot, tenir incessamment son raisonnement en mouvement, son intelligence en éveil… » ?

  • Enfin, on l’a vu également, parce que ce programme inclut une lutte contre les « préjugés populaires ». Si l’instruction en général doit en principe y pourvoir, on conçoit qu’une place stratégique puisse ici revenir à l’enseignement des sciences et à la culture positive qu’il est censé construire. Relayant, une fois de plus, le discours de Gréard sur l’intérêt d’une telle culture contre les préjugés et la routine, Charles Defodon, dans le Manuel général de/’instruction primaire, souligne les avantages, par exemple, d’un enseignement agricole éclairé par des connaissances techniques et scientifiques. Voici comment l’auteur s’adresse aux instituteurs :

  • 38 Charles Defodon, « L’enseignement primaire pratique », Manuel général de l’instruction primaire. Pa (...)

« Vous pourrez, sans entrer bien avant dans la science, surtout sans faire étalage de mots scientifiques, enseigner la raison d’être d’une foule de choses qu’ils (les élèves) ne savent pas et qu’ils croient savoir. Je suis persuadé que si on posait à bien des enfants, même des enfants de la campagne, des questions aussi simples que celles-ci : “Voici un cultivateur qui laboure son champ. Pourquoi laboure-t-on un champ ?" – “Ici, il y a des bois, là des céréales, et là-bas des vignes : pourquoi n’y a-t-il pas de céréales là où sont les bois, et de bois là où sont les vignes, etc. ?” – je suis persuadé, dis-je, que plus d’un ne répondrait pas juste. Voilà ce que fait l’instituteur : enseigner des “parce que” en faisant naître des “pourquoi" ; substituer, par le raisonnement, des idées précises à l’habitude machinale, à l’apathie enracinée, à la routine contente d’elle-même, à la routine trop souvent doublée de l’erreur et du préjugé ; faire, en un mot, que les gens puissent dire : “Tiens ! c’est pourtant vrai que c’est pour cela que nous agissons ainsi : nous le faisions et nous ne savions pas trop pourquoi. »38

48Il nous reste à analyser comment l’inscription de l’enseignement primaire dans sa finalité pratique a pu conduire, à partir du ministère Duruy, et notamment chez Gréard, à une promotion de l’enseignement scientifique primaire, au contraire des politiques scolaires précédentes, mais ouvrant la voie à celle de la IIIe République.

49C’est que la pratique est désormais conçue comme de la science en action : un minimum de connaissances scientifiques doit être incorporé aux techniques qui servent « aux usages de la vie ». C’est exemplairement le cas, comme l’indique Ambroise Rendu fils, de l’enseignement de l’agriculture et de l’horticulture, que les autorités de l’Instruction publique veulent encourager :

  • 39 Ambroise Rendu fils, Cours de pédagogie…, op. cit., p. 286.

« Pour l’enseignement dans nos écoles rurales, il est très essentiel qu’en traitant chaque question, l’instituteur évite les termes scientifiques complètement étrangers aux enfants ; il faut que chaque phénomène soit exposé de la manière la plus simple et la plus pratique ; mais tout en évitant l’appareil scientifique on peut faire pénétrer dans nos campagnes, les règles et les habitudes d’une culture perfectionnée, dont la science a pu souvent établir les principes et que l’expérience a confirmée… »39

50Les enseignements agricole et horticole ne sont ici qu’une illustration particulière d’un cas général. Là encore, les discours pédagogiques de l’époque sont remarquablement convergents. Gréard en formule le principe général : l’enseignement des sciences doit suivre à l’école, dans l’intérêt même de la nation, le développement des forces productives :

  • 40 Octave Gréard. Les résultats de l’enseignement primaire à Paris de 1867 à 1877 op. cit., p. 41.

« S’il est, effectivement, une vérité bien établie, c’est que le pays le plus éclairé est, ou sera demain le plus riche […]. La science perfectionne chaque jour les procédés et les outillages du travail ; ce sont les instruments du progrès ; mais ces instruments ne profitent qu’à ceux qui savent les manier. »40

51De telles considérations économiques font que la destination pratique de l’école primaire doit désormais reconnaître l’importance de l’enseignement scientifique. À partir de la fin des années 1860, Gréard, sans remettre aucunement en cause la dualité sociale de l’école en France, souligne la nécessité d’intégrer l’enseignement des sciences à la culture « pratique » du primaire :

  • 41 Ibid., pp. 56-59. Ce texte est publié en 1878. Mais on trouvait déjà le même discours, mot pour mot (...)

« Cette préoccupation nécessaire de la destination des enfants élevés à l’école aurait en même temps pour effet, à nos yeux, de ramener l’attention des maîtres sur l’utilité des notions scientifiques applicables aux usages de la vie […]. Il n’est pas dans les pays étrangers un seul programme d’enseignement primaire où ces notions n’aient leur place. Dans son discours sur l’élévation morale des classes ouvrières, Channing, après avoir montré que tous les travaux de l’industrie dans les grandes villes ont un lien intime avec les applications de la mécanique et de la physique, demande qu’on propage le goût de la connaissance chez les apprentis […].
Telle est aujourd’hui la multiplicité des matières d’études, nous venons de la voir, qu’on aurait quelque peine à introduire dans les programmes un nouvel enseignement suivi. Mais de quoi s’agit-il ? De donner aux enfants l’éveil sur ces questions, et c’est à quoi serviront, de concert avec les leçons de choses, les exercices de l’atelier et les explications sur les conditions physiologiques du travail manuel. »41

52Ce texte appelle plusieurs commentaires.

a. Il s’inscrit assez clairement dans le droit fil de la loi Guizot. On se souvient en effet que celle-ci prévoyait un enseignement scientifique obligatoire dans les EPS, et que les prescripteurs qui la promouvaient auprès des enseignants encourageaient une instruction scientifique élémentaire à caractère « incidentiel » et soulignaient le bénéfice que les enfants de la classe ouvrière pouvaient tirer de l’enseignement des sciences.

  • 42 Patrice Pelpel et Vincent Troger, Histoire de l’enseignement technique, Paris, Hachette-éducation, (...)
  • 43 L’ensemble des conférences pédagogiques faites à l’occasion de l’Exposition de 1867 fut publié en t (...)

b. Tel qu’il est présenté ici par Gréard, l’enseignement des sciences à l’école primaire traduit les nécessités de la révolution industrielle et s’explique en somme, comme on en a déjà fait la remarque, par le développement de forces productives. Comme l’écrivent Patrice Pelpel et Vincent Troger dans leur Histoire de l’enseignement technique : « de nouvelles qualifications apparaissent qui ne correspondent pas aux métiers traditionnels, sont rapidement évolutives et requièrent non seulement une compétence technique, mais aussi un certain niveau culturel, voire scientifique. »42 La France des années 1860-70, convertie au libre-échangisme, veut opérer, avec une vingtaine d’années de retard sur l’Allemagne et, surtout, l’Angleterre, les mutations socio-économiques du siècle. La reconnaissance tardive de l’intérêt pour l’enseignement des sciences n’aurait pas d’autre signification que ce retard général. Pour dire les choses autrement : l’enseignement des sciences à l’école primaire française doit être à la hauteur de l’exposition universelle de 1867. Celle-ci célèbre l’expansion industrielle d’un Second Empire qui rattrape son retard sur l’Angleterre (organisatrice, en 1862, de l’Exposition universelle précédente). Or, ce triomphe de l’industrie, c’est aussi celui de la science, dont l’industrie est perçue comme une des applications. L’enseignement primaire doit prendre la mesure de ce phénomène, et il n’est pas sans signification que l’événement mobilise le ministre de l’Instruction publique et qu’il soit l’occasion de conférences pédagogiques dont celles de Marie Pape-Carpantier ne furent pas les seules.43

c. Le texte de Gréard est, sur un point, ambigu : porte-t-il sur l’école primaire qui, on le sait, doit rester pour lui (comme pour Ferry) généraliste, ou bien sur les écoles d’apprentis (de 13 à 17 ans) ? Gréard en faisant référence aux « exercices de l’atelier » semble ne parler que des secondes. De fait, la préoccupation de développer l’enseignement scientifique dans les écoles d’apprentis est très nette chez Gréard, et pour les mêmes raisons que celles que nous venons d’analyser :

  • 44 Octave Gréard, « Mémoire sur les écoles d’apprentis », in L’Instruction primaire à Paris… en 1872, (...)

« … dans toute profession, il est un certain ensemble de notions scientifiques, immédiatement utilisables, non impossibles à grouper et à enseigner sous la forme la plus simple et la plus élémentaire. Considérant, par exemple, la peinture en bâtiment dans ses différentes branches, on supposait un cours annexé aux conférences de l’Association Philotechnique, et établi d’après les programmes suivants :
Tracé géométrique des lettres et des ornements mis au relief ; application de la théorie des ombres, notions de perspectives ; considération de la hauteur, de l’éloignement, etc.
Application de la théorie des couleurs ; couleurs complémentaires, etc.
Composition chimique des matières employées dans la peinture ; leurs actions réciproques ; influence de l’atmosphère, de l’humidité, des murs, des agents chimiques extérieurs ; enduits imperméables ; vernis, essences, mastics, stucs, incrustations.
Influence des matières employées dans la peinture sur la santé : essences, céruses, couleurs arsenicales, coliques, chutes ; premiers soins applicables aux accidents les plus fréquents, etc.
Rien ne semble, en effet, s’opposer à un enseignement très sérieux à la fois et très pratique, d’après ces bases. Et n’en est-il pas de même dans tous les métiers ? Un cours de carrosserie et de sellerie fera sourire les esprits légers ou rebelles à toute idée de progrès. Quelle profession cependant exige un fonds de savoir technique plus étendu, plus sûr, plus délicat ? »44

53Mais en général, – et notamment dans l’extrait des Résultats de l’enseignement primaire de 1867 à 1877, que nous commentons ici – ce n’est pas des seuls apprentis qu’il faut parfaire la culture scientifique pratique : c’est bien de tous les élèves de l’école primaire – une raison à cela étant d’ailleurs qu’une telle école pourvoyant massivement les futurs travailleurs manuels, donc les futurs apprentis, l’enseignement peut y suivre naturellement la même logique et le même type de programme que ceux qui existent dans les écoles d’apprentis. C’est bien en ce sens, nous semble-t-il, que s’exprime Gréard :

  • 45 Octave Gréard, Instructions et directions pédagogiques…, op. cit., pp. 77-78.

« Dans les pays voisins, au moyen d’appareils très élémentaires et peu coûteux, on parvient à faire saisir aux enfants, par des explications sensibles, les grandes lois de la pesanteur, de la chaleur et de la lumière. Pourquoi n’essayerions-nous pas de le faire nous aussi, en quelques leçons prises sur les heures de l’atelier ? Commencé à l’école, cet enseignement se continuerait, s’affermirait, se développerait dans les classes d’adultes, alors que l’enfant, devenu apprenti, joindrait au fonds des connaissances essentielles dont l’aurait muni l’école une certaine expérience du travail. L’histoire naturelle trouverait aisément aussi son contingent d’élèves parmi les apprenties des métiers de luxe : plumes, fleurs, bijoux […]. Ainsi superposées aux études fondamentales, ces études dont l’école aurait, pour ainsi dire, ébauché l’idée dans l’esprit de l’enfant, compléteraient l’éducation de l’école, et elles rendraient à l’apprenti le service inappréciable de le maintenir dans un régime d’application intellectuelle qui contribuerait à le préserver des mauvaises suggestions de l’oisiveté du soir en même temps que des envahissements de la routine professionnelle. »45

54On voit bien ici la continuité des finalités entre l’enseignement scientifique souhaité pour l’école primaire et les écoles d’apprentis, jusqu’aux classes d’adultes. Comme pour Guizot, cet enseignement est fortement chevillé à la future condition sociale et professionnelle des enfants de l’école du peuple (ainsi l’histoire naturelle trouve-telle son public chez les apprenties (filles) des métiers de luxe, comme la physique chez les apprentis (garçons) de l’industrie) – comme, aussi, au souci, commun à l’époque, d’une moralisation par l’instruction (les « mauvaises suggestions de l’oisiveté du soir » étant la périphrase du cabaret).

55Il ne faut cependant pas se méprendre : si Gréard semble aligner ici, pour ce qui est de l’enseignement scientifique, la question de l’école primaire et celle de l’apprentissage, c’est moins que les enfants qui fréquentent la première doivent être préparés en vue du second, mais, au contraire, que les écoles d’apprentissage doivent être davantage conçues sur le modèle des écoles primaires généra listes, et que l’éducation morale, intellectuelle et physique des apprentis ne doit pas être négligée au profit de leur seule rentabilité professionnelle :

  • 46 Ibid., pp. 166-167

« Ce qu’on semble oublier d’ailleurs, c’est qu’à côté de l’éducation professionnelle de l’apprenti, qui importe au développement de l’industrie nationale, il y a la question de l’éducation physique, intellectuelle et morale de l’enfant, qui importe au salut de la société et à la force du pays […].
Ainsi, transformer ce que les premières années de l’apprentissage ont de stérile et de dangereux en un stage fécond pour toutes les facultés de l’apprenti ; exercer en même temps son intelligence et sa main par une éducation professionnelle à la fois théorique et pratique, mais où la théorie laisse la plus large place à la pratique ; l’entretenir, en élevant un peu le degré, dans les connaissances moralisatrices de l’école primaire, tels sont les traits caractéristiques du type dont nous croyons nécessaire de tenter l’essai. »46

  • 47 Patrice Pelpel et Vincent Troger, Histoire de l’enseignement technique, op. cit., Première partie, (...)
  • 48 Ferdinand Buisson, L’Enseignement primaire supérieur et professionnel en France, conférence faite à (...)

56Il est clair ici que Gréard se prononce pour ce que Patrice Pelpel et Vincent Troger ont appelé « la scolarisation des apprentissages »47 et qu’il inaugure ce qui sera, sur l’enseignement professionnel, le point de vue de l’Instruction publique des années républicaines – notamment le point de vue de Buisson affirmant nettement que l’école professionnelle est avant tout non un établissement industriel, mais un établissement d’éducation et d’instruction générales.48

57C’est donc, tout comme le fera Buisson plus tard, en faisant de l’enseignement des sciences un élément de la culture générale des élèves des écoles professionnelles que Gréard pose le problème de l’éducation scientifique dispensée dans les écoles d’apprentis. Il est normal, alors, qu’une telle culture scientifique générale puisse commencer à être dispensée dès l’école primaire, à l’instar de ce qui se fait dans les « pays étrangers ».

58Pourtant, dans le texte même où Gréard insiste sur l’intérêt d’une culture scientifique générale et sur le retard de la France à cet égard (Les Résultats de Renseignement primaire de 1867 à 1877), il excuse encore par la « multiplicité des matières d’études » l’absence dans les programmes d’un enseignement scientifique « suivi » et obligatoire. Il y a là comme la persistance d’une résistance. La multiplicité des matières d’études est-elle encore, en 1878, une excuse valable, quand on sait qu’en 1882, elle n’empêchera pas les sciences de devenir une discipline obligatoire de l’école primaire ? La réponse à cette question doit mettre en évidence l’ambivalence des positions de l’administration scolaire de l’époque sur l’enseignement scientifique primaire.

  • 49 Gasquin, « Sur l’enseignement des matières facultatives », in Les conférences-pédagogiques faites à (...)

59Pour toutes les raisons qu’on a analysées, la science est reconnue et l’intérêt qu’ont les maîtres à l’enseigner est clairement affirmé. Le facultatif, en somme, change de statut. Il devient la richesse supplémentaire que l’école primaire doit s’efforcer d’intégrer dans ses programmes. Tel est par exemple le sens général que Gasquin, proviseur du lycée agricole de Napoléonville (Pontivy), donne à sa conférence « Sur l’enseignement des matières facultatives », qu’il tient à l’occasion de l’Exposition de 1867 : les matières facultatives aident les élèves à acquérir la culture générale dont ils ont besoin compte tenu de l’évolution de la société ; elles donnent aussi une culture « spéciale » en étant « assez flexible et assez élastique pour se plier aux exigences de chaque région, de chaque département, de chaque commune. »49 L’argument, remarquons-le, reprend ceux que la loi Guizot avançait pour justifier le développement des EPS. Il n’est évidemment pas sans intérêt pour nous que Gasquin puise dans les enseignements scientifiques les exemples de cette culture spéciale :

  • 50 Ibid.

« Il est évident, en effet, que dans un milieu agricole, l’agriculture devra recevoir plus de développements que les autres matières ; dans un centre industriel, ce sera l’industrie et les applications fécondes de la physique, de la chimie et de la mécanique… »50

60L’auteur poursuit :

  • 51 Ibid., p. 171.

« Passons à la physique. Connaissez-vous beaucoup d’études aussi attrayantes et aussi instructives que celle-ci ? Que de curieuses expériences, qui seront autant de traits de lumière pour les enfants de nos écoles ! Que d’erreurs seront rectifiées et combien de préjugés disparaîtront avec des notions elles-mêmes élémentaires de physique ? »51

61Quant à Ambroise Rendu fils, bon témoin pédagogique de son temps, il va jusqu’à écrire de l’enseignement facultatif – en insistant, lui aussi, particulièrement sur les sciences – qu’il est devenu quasi ment obligatoire :

  • 52 Ambroise Rendu fils. Cours de pédagogie…, édition de 1875, op. cit., p. 184.

« À lire ce programme des matières facultatives on voit qu’il en est beaucoup dont la nécessité a fait des matières obligatoires. L’instituteur devra donc se rendre compte par avance de la carrière qu’il doit parcourir, et, tout en s’attachant spécialement aux matières obligatoires, qui empêchent seulement d’être compté au nombre des ignorants, il réservera une partie de son temps pour l’étude élémentaire de ces sciences pratiques qui, à notre époque plus qu’à une autre, constituent véritablement la science de la vie. »52

62Des revues comme le Manuel général de l’instruction primaire ou le Journal des instituteurs peuvent être de bons indicateurs de la préoccupation de l’institution relative à la diffusion de connaissances scientifiques primaires. La présence de sujets, d’articles et de rubriques scientifiques dans ces revues témoigne que les sciences s’inscrivent dans le paysage pédagogique du temps, et que le souci d’intéresser les instituteurs aux « sciences appliquées » et de leur donner une culture scientifique propre à instruire la jeunesse populaire est un souci réel. Il s’intègre dans la perspective plus générale d’une revalorisation de la formation des maîtres, dont nous avons vu quels changements elle devait impliquer pour la formation scientifique des élèves-maîtres.

63Les sciences physiques commencent donc bel et bien à frapper, dès les années 1860, à la porte de l’école. Il faudrait même mieux dire qu’elles recommencent, puisque, au fond, le moment Duruy renoue ici, en les accomplissant, avec des perspectives déjà présentes dans la loi de 1833.

64Aussi, la justification de l’enseignement scientifique n’est-elle pas seulement économique. L’enseignement scientifique primaire prend donc aussi sa place dans le programme de formation générale de l’homme et du citoyen que doit désormais assurer l’école primaire ; il espère avoir, comme on l’a vu, une influence salutaire sur les mentalités (lutte contre les préjugés, les superstitions…) et, conformément à la définition « gréardienne » du savoir élémentaire, il s’inscrit dans le projet d’une revalorisation humaniste des missions de l’instruction publique.

65Néanmoins, si le verre des sciences se remplit, il reste encore, si l’on peut dire, à moitié vide, et d’abord par ce fait fondamental que l’enseignement scientifique primaire reste facultatif. Ni l’Empire libéral, ni même la jeune IIIe République n’ont cru devoir remettre en cause l’article 23 de la loi Falloux, et Jules Simon, alors ministre de l’Instruction publique, pouvait encore écrire en 1872 :

  • 53 Projet de loi présenté à l’Assemblée nationale, 15 décembre 1872, in Octave Gréard, Législation de (...)

« La loi de 1854, comme les lois antérieures, distingue avec raison les matières obligatoires et les matières facultatives. La nomenclature des matières obligatoires est bien faite, et elle est suffisante […]. »53

66C’est peut-être l’indice qu’une telle modification des programmes, singulièrement concernant les sciences, n’allait pas de soi, et qu’il a fallu attendre ce que la « République républicaine », à partir de 1879, a vécu elle-même et présenté comme une véritable mutation idéologique pour que la transformation s’institutionnalisât. Cela confirmerait une de nos hypothèses initiales : la reconnaissance complète de l’enseignement des sciences à l’école primaire recouvre des enjeux culturels importants pour les acteurs de l’école républicaine. Que ces enjeux, furent, dans la conscience des responsables, plus aigus qu’ils ne l’étaient réellement, l’inscription de l’œuvre scolaire de Jules Ferry dans la plus longue durée de la scolarisation en France depuis le début du XIXe siècle nous l’apprend probablement. Mais cela n’empêche pas de tels enjeux d’être un élément important pour ceux qui, comme nous dans ce travail, cherchent à comprendre dans quel univers de représentations s’est effectué l’introduction de l’enseignement des sciences à l’école primaire.

67Il n’y a pas eu en somme, depuis le moment Duruy, une continuité parfaitement uniforme ; on constate bien plutôt comme un changement de seuil. Le verre était décidément à moitié vide, et il a fallu la fièvre pédagogisante des grandes lois scolaires des années 1880 pour qu’il se remplît complètement et, d’une certaine façon, brusquement.

  • 54 Gasquin, « Sur l’enseignement des matières facultatives », Les Conférences faites à la Sorbonne…, o (...)
  • 55 Dufresne, « L’enseignement du dessin », in Ibid.
  • 56 Laurent de Rillé, « L’enseignement de la musique », in Ibid.
  • 57 Les instituteurs invités à l’Exposition universelle ont eu droit à quatre conférences consacrées à (...)

68Cette solution de continuité existant encore, à propos de l’enseignement scientifique, entre les années 1860 et les années 1880 trouve une illustration tout à fait exemplaire dans les conférences de 1867 organisées par le ministère Duruy à l’occasion de l’Exposition universelle. D’abord, il faut en faire la remarque, s’il existe une conférence sur les matières facultatives en général, faite par Gasquin54, il n’en existe pas sur l’enseignement scientifique en particulier, alors qu’il en existe sur l’enseignement du dessin55, de la musique56, ou de l’agriculture.57 Comme si les sciences ne méritaient pas encore de bénéficier d’une promotion spécifique, sauf peut-être sous les formes de certaines de leurs « applications » les plus pratiques (l’agriculture) et les plus enracinées dans le milieu rural de la majorité des enfants des écoles primaires, c’est-à-dire les plus assujetties à leur condition future. Ce que dit Gasquin de l’enseignement facultatif des sciences, en l’exemple de l’histoire naturelle, confirme cette interprétation :

  • 58 Gasquin. « Sur l’enseignement des matières facultatives », in Ibid., p. 173.

« Un mot seulement de l’histoire naturelle : elle comprend la botanique, la minéralogie et la zoologie. Que de recherches curieuses et utiles ! mais là encore, il faut savoir se borner et s’imposer des limites. Tout ce qui ne rentre pas dans le cadre de la vie rurale, tout ce qui a une utilité lointaine et problématique, pour nos enfants, nous n’en avons que faire ; le temps des études scolaires finira bientôt ; à peine nous reste-t-il quelques années ou quelques mois : allons au plus pressé, et contentons-nous d’étudier la flore du canton ou du département et les pierres ou les métaux d’un usage fréquent dans les industries du pays. »58

69Deuxième remarque : la conférence de Gasquin s’inscrit bien dans la perspective d’une revalorisation des matières facultatives et insiste même, on l’a vu, sur l’intérêt de l’enseignement scientifique. Mais il en parle de telle sorte qu’il réserve implicitement cet enseignement aux plus grands élèves des écoles primaires. Pour qui d’autre existe-t-il « à peine […] quelques années ou quelques mois » pour s’initier aux rudiments pratiques de la culture scientifique ? Et sont-ce les élèves du Cours élémentaire qui sont concernés par le but assigné par Gasquin à l’enseignement facultatif : dispenser une culture générale et spéciale ? Ce point de vue, d’ailleurs, s explicite tout à fait dans d’autres conférences. Par exemple celle de Théry sur la « Pédagogie générale » :

  • 59 Théry, « Pédagogie générale », Les Conférences faites à la Sorbonne…, op. cit., volume 1, pp. 2728.

« Je remarque que les deux circulaires insistent tout particulière ment sur les dispositions des programmes d’enseignement qui concernent les matières obligatoires.
Pourquoi ? C’est que, dans les écoles, les matières facultatives ne peuvent être enseignées qu’après les autres, à la suite de celles dont la connaissance est indispensable à tous. Les enfants appelés à les recevoir sont d’un âge pour ainsi dire exceptionnel dans nos écoles primaires. On y arrive, en général, à six ou sept ans, au sortir de la salle d’asile ; on y reste jusque vers douze ans, à l’époque de la première communion. C’est dans cette période de temps qu’on doit enseigner aux enfants tout ce qui est compris dans la partie des programmes dite obligatoire. Quelques-uns restent jusqu’à l’âge de quatorze ou quinze ans, selon les vues ou le degré d’aisance de leurs parents. À ceux-là seulement revient l’enseignement des matières facultatives. »59

  • 60 In Octave Gréard, Législation de l’instruction primaire… op. cit., tome 4. p. 176.

70L’enseignement des sciences (comme l’ensemble des matières facultatives) est bien ici sans équivoque cantonné dans les plus hautes classes de l’école primaire, et même à « l’âge exceptionnel » où les enfants poursuivent leurs études au-delà du Cours supérieur. Or Théry parle ici sous couvert de l’autorité la plus haute. Recteur de l’académie de Caen, il ne fait qu’enregistrer l’instruction aux recteurs du 30 octobre 1867, dans laquelle Duruy veut promouvoir, en relançant, en quelque sorte, le principe des EPS, l’idée d’une « classe de persévérance » permettant une poursuite des études primaires jusqu’à 15-16 ans. On y enseignera, précise l’instruction, les matières facultatives de la loi Falloux.60 Cette superposition des matières facultatives de la loi Falloux et du primaire supérieur de la loi Guizot, cette confusion, même, entre les deux est étonnante, surtout si l’on se souvient que l’intention du législateur, en 1850 était ici précisément de transformer les enseignements obligatoires des EPS en enseignement facultatif du primaire élémentaire pour vider les EPS, objets à l’époque d’attaques virulentes, de leur raison d’être. Cette confusion fait en tout cas de l’enseignement des sciences le privilège d’une petite minorité d’élèves. Commencerait-on cet enseignement un peu plus tôt, au Cours supérieur par exemple, qu’une masse d’enfants s’en trouverait toujours privée : en cette époque où l’instruction n’était pas obligatoire, la fréquentation scolaire diminuait avec l’âge. On doit ainsi mesurer la profondeur du changement apporté par la loi du 28 mars 1882, qui, en introduisant l’enseignement scientifique dans les matières obligatoires de l’école, l’organise pour l’ensemble des études primaires, du Cours élémentaire au Cours supérieur (et, bien sûr, dans les EPS).

71Pour résumer la situation équivoque de l’enseignement scientifique primaire dans les années 1860-70 : les considérations d’ordre économique et social se combinent avec des considérations pédagogiques et éducatives pour donner à cet enseignement une justification et une importance qu’il était loin d’avoir au temps où avait été votée la loi Falloux. Mais, pour autant, il n’a pas encore exactement les caractéristiques typiques de ce qu’il deviendra (dans les représentations des concepteurs, bien sûr) au terme de l’inscription, en 1882, des « sciences usuelles » dans les matières obligatoires. C’est pourquoi nous parlons dans ce chapitre de « seconde préhistoire » de l’enseignement scientifique primaire. Ou si l’on préfère : histoire d’une reconnaissance incomplète.

  • 61 Voir Jean Baubérot, Vers un nouveau pacte laïque. Paris, Seuil, 1990. Voir aussi, du même auteur, L (...)

72Nous conceptualiserions volontiers cette reconnaissance incomplète en usant d’une analogie. Dans l’interprétation historique que Jean Baubérot fait de la laïcité en France, il repère un « premier seuil » de laïcisation, correspondant au Concordat napoléonien et un « deuxième seuil » de laïcisation qui s’ouvre avec les lois scolaires de Jules Ferry pour s’accomplir dans la loi de 1905 sur la séparation de l’État et des cultes religieux.61

73Il nous semble heuristique, de la même façon, de distinguer, pour l’enseignement scientifique primaire, un premier et un deuxième seuil, en utilisant la notion de « seuil », comme le fait Jean Baubérot pour l’histoire de la laïcité, comme un modèle global d’intelligibilité, ou, pour employer la terminologie de Max Weber, comme un idéal-type.

74Si le second seuil renvoie aux nouveaux programmes mis en place à la suite de la loi du 28 mars 1882, le premier seuil d’éducation scientifique à l’école primaire correspond à la période que nous analysons dans ce chapitre, c’est-à-dire en somme au moment de la reconnaissance de l’importance, ou en tout cas de l’intérêt, de l’enseignement des sciences à l’école. Un tel moment s’ouvre à peu près avec le ministère Duruy, pour s’affirmer de la fin des années 1860 jusqu’à la fin des années 1870. Mais dans son principe, le premier seuil d’éducation scientifique était déjà impliqué dans ce que la loi Guizot prévoyait : obligation de l’enseignement des sciences dans les EPS ; possibilité de l’étendre à l’occasion dans les écoles élémentaires ; espoir d’une extension future des matières enseignées dans les EPS aux écoles élémentaires, lié à l’espoir plus général d’un progrès d’ensemble de l’instruction du peuple… Si ce premier seuil n’apparaît véritablement, dans ses formes phénoménales, qu’à partir des années 1860, c’est, comme on l’a vu, compte tenu d’une part de l’échec des EPS, d’autre part, et surtout, du « tunnel » qu’a constitué pour l’enseignement scientifique en particulier comme, en général, pour l’ambition du projet culturel de l’école primaire, le contexte politique et idéologique dans lequel avait été voté la loi Falloux.

75Ce premier seuil d’éducation scientifique primaire se caractérise principalement par les traits suivants :

  1. Reconnaissance de l’intérêt de l’enseignement des sciences sans remise en cause du cadre fourni par l’article 23 de la loi Falloux, c’est-à-dire de la distinction entre matières obligatoires et matières facultatives, auxquelles les sciences continuent d’appartenir.

  2. Corrélativement, l’enseignement scientifique n’est pratique ment envisagé que pour les élèves les plus âgés, et donc les moins nombreux, de l’école primaire.

  3. Le troisième trait découle des deux premiers : il s’agit du caractère occasionnel de l’enseignement des sciences à l’école primaire ; c’est-à-dire que celui-ci ne s’effectue pas de manière suivie et ne repose pas sur un programme défini à l’avance et commun à l’ensemble des écoles.

  4. Importance de la justification économique de l’éducation scientifique du peuple, très marquée, on l’a vu, dans les textes de Gréard.

76Pour autant, dès ce premier seuil, apparaissent des éléments dont on verra qu’ils servent centralement à définir le second : en particulier la justification culturelle de l’enseignement des sciences, et aussi sa tendance à incarner un modèle pédagogique (« l’enseignement par les yeux », la progression du « concret » vers « l’abstrait »…).

3. La science des enfants

77Si les sciences ne sont pas l’objet d’un enseignement suivi, quand et comment vont-elles donc être enseignées ? Á quels moments intégrer les sciences dans le cours ordinaire des études primaires, si l’impossibilité d’en rendre l’enseignement obligatoire se justifie, comme le dit Gréard, par « la multiplicité des matières d’études » ? De fait, le tableau de répartition d’emploi du temps prévu par l’organisation pédagogique de 1868 ne laisse aucune place visible à un enseignement scientifique. Des leçons de choses sont certes prévues au Cours préparatoire (un quart d’heure par jour), mais il est clair que leur présence se justifie alors beaucoup plus par le caractère maternel qu’on leur reconnaît et qui les rend propres encore à l’âge de l’entrée en primaire, que par l’enseignement scientifique qu’elles sont censées permettre. Aux Cours moyen et supérieur, d’ailleurs, elles disparaissent.

78Il semblerait donc que les instituteurs soient l’objet d’une double contrainte : d’une part, invités à introduire et développer les sciences à l’école, autant que leur caractère facultatif le permet ; d’autre part, empêchés de le faire, dans la mesure où aucune plage d’emploi du temps n’est institutionnellement prévue à cet effet.

79On peut considérer que l’institution a apporté en théorie à ce problème trois types de solutions.

80La première solution renvoie à la logique cautionnée par l’instruction aux recteurs du 30 octobre 1867, et explicitée, on l’a vu, par le recteur Théry dans sa conférence faite pendant l’Exposition universelle : l’enseignement scientifique, avec l’ensemble des matières facultatives, serait évacué vers la période de la scolarité postérieure au Cours supérieur.

81Deuxième solution : il est aussi possible de jouer sur le caractère « incidentiel » de l’enseignement scientifique, d’autant plus qu’il se fait sous forme de leçon de choses et que tout peut être l’occasion d’une leçon de choses.

82Les contenus « scientifiques » sont ainsi intégrés à d’autres disciplines, qui sont obligatoires. L’étude de la langue, par exemple, peut être alimentée par des observations d’objets naturels ou manufacturés. La même leçon est alors à la fois leçon de langage et leçon de choses. Gréard formulait lui aussi clairement le principe de cette solution :

  • 62 Octave Gréard, Les résultats de l’enseignement primaire à Paris de 1867 à 1877, op. cit., p. 69.

« La classe peut ainsi fournir une riche matière pour l’étude de la langue, à des observations clairement exprimées, soit de vive voix, soit par écrit ; la classe dans son ensemble d’abord, puis le mobilier de la classe, tables, bancs, cartes, papier, plume, crayon, tout ce que l’enfant voit, tout ce qu’il touche, tout ce dont il sait l’usage. »62

83De fait, c’est évidemment la « langue française » qui va être ici surtout mobilisée : les dictées, les lectures, les compositions françaises pourront porter sur des phénomènes de la nature, et, par là même, instruire les enfants d’autre chose que de grammaire ou de vocabulaire.

84Le troisième moyen d’introduire des notions de sciences dans une instruction primaire qui ne les inscrit pas encore au programme des matières obligatoires passe par la littérature pour la jeunesse, c’est-à-dire par les bibliothèques scolaires.

85Le projet d’en instituer remonte en fait à la circulaire Freslon du 1er décembre 1848. Dans ces bibliothèque du peuple, complément des études primaires, les livres de sciences, conformément à l’inspiration explicitement républicaine de la circulaire – et qui fut celle, déjà, d’Hippolyte Carnot –, trouvent toute leur place, à parité avec les autres connaissances susceptibles d’assurer « la propagation des lumières » :

  • 63 Freslon, Circulaire du 1er décembre 1848 aux préfets relative à l’établissement de bibliothèques co (...)

« J’y voudrais voir figurer en première ligne de bons écrits sur les nouvelles institutions que la France vient de se donner, sur les droits et les devoirs des citoyens, sur la législation usuelle, sur l’administration départementale et communale, sur la culture de la terre, sur les notions de physique, de chimie et d’histoire naturelle appliquées aux usages de la vie, aux arts, à l’industrie et au commerce, sur l’arithmétique, l’arpentage et les autres parties des sciences mathématiques dont la connaissance importe le plus aux habitants des campagnes, sur l’hygiène et l’économie domestique… »63

86Mais avec la loi du 15 mars 1850, le projet est de fait suspendu et ne se développeront guère que les bibliothèques paroissiales, fondées, organisées et dirigées par le clergé. C’est le ministre Rouland, prédécesseur de Duruy, qui rouvre le dossier des bibliothèques scolaires, d’abord avec la circulaire du 31 mai 1860, puis avec l’arrêté du 1er juin 1862 relatif à l’organisation des bibliothèques scolaires dans les écoles publiques.

  • 64 Quand Rouland quitte le ministère, en 1863, il avait organisé 880 bibliothèques scolaires et distri (...)

87Il appartiendra toutefois à Duruy de donner tout leur essor aux bibliothèques scolaires.64 Elles sont conçues comme un complément de l’instruction primaire, au même titre que les classes d’adultes, dont on attend d’ailleurs qu’elles fournissent aux bibliothèques de nombreux lecteurs et qui doivent de plus, compte tenu de l’âge et de la situation des élèves qui les fréquentent, particulièrement développer les connaissances scientifiques à destination pratique, les connaissances « positives » et « usuelles » nécessaires à l’intelligence du métier. Se révèle alors un caractère important du premier seuil d’éducation scientifique : les sciences entrent à l’école primaire non par les programmes (qui, pour les matières facultatives, n’existent pas) et les manuels qui, naturellement, les accompagnent, mais par les biblio thèques scolaires et la littérature de jeunesse.

88Dans ces conditions, les livres de sciences sont davantage des ouvrages de vulgarisation scientifique que des manuels. Lorsque ceux-ci, au début des années 1880, avec l’inscription des sciences au registre des matières obligatoires, se développèrent, ils obéirent d’emblée à la logique didactique propre à l’enseignement d’une discipline : découpage des parties en leçons, en fonction d’un programme ; organisation de la progression pédagogique (classiquement, bien que le modèle ne soit pas unique, les manuels des années 1880 commençaient par l’homme, passaient ensuite aux animaux, aux végétaux et aux minéraux, pour finir par des données de physique élémentaire – les trois états de la matière, la pesanteur, etc.) ; mode d’exposition « scolaire » ; résumés ; exercices d’applications…

  • 65 Journal des instituteurs, « Les bibliothèques scolaires. Histoire de la question », no 12, 22 mars (...)

89Tel n’est pas le cas des ouvrages qui vont meubler, dans les années 1860, les bibliothèques scolaires. Il existe d’ailleurs pour eux une commission de choix, créée par Duruy, présidée par le secrétaire du ministère de l’Instruction publique (à l’époque de Duruy, Charles Robert), qui, comme le rappelle le Journal des instituteurs, se prononce sur les livres de lecture en écartant les manuels.65 Le catalogue de la littérature à caractère scientifique qui va trouver naturellement sa place dans les bibliothèques scolaires est interminable et il serait tout aussi fastidieux qu’inutile d’en entreprendre l’énumération. Notons simplement qu’y figureront aussi bien des représentants célèbres du monde pédagogique, comme Jean Macé (L’histoire d’une bouchée de pain et sa « suite », Les serviteurs de l’estomac…) ou Marie Pape-Carpantier (La zoologie des écoles…) que des grandes figures de la science, tels Jean-Henri Fabre (Histoire de la bûche. Récits sur la vie des plantes, chez Garnier) ou de Quatrefages (Le ver à soie, chez Hachette) pour la botanique, Camille Flammarion (par exemple Astronomie populaire, chez Marpon et E. Flammarion, ou bien Histoire du ciel, chez Hetzel) pour l’astronomie, Paul Bert pour la physiologie (La machine humaine, chez Hachette), Faraday pour la physique (Histoire d’une chandelle, chez Hachette). Les éditeurs jouent naturellement un grand rôle dans la production de cette littérature éducatrice / vulgarisatrice : Paul Dupont au premier chef, fournisseur attitré des bibliothèques scolaires, mais aussi Hachette qui crée, en 1864, sa « Bibliothèque des merveilles » ou encore Hetzel qui publie non seulement les romans « scientifiques » de Jules Verne, mais également, par exemple, les œuvres de Jean Macé…

90La différence formelle entre le livre de vulgarisation scientifique pour bibliothèque scolaire et le manuel, qui, on le verra, tendra à partir des années 1880 à devenir, avec le passage des sciences dans les matières obligatoires, le type d’ouvrage de référence, est à nos yeux un élément discriminant entre le premier et le deuxième seuil d’éducation scientifique. Certes, cela n’empêche pas l’existence de formes mixtes. La Zoologie des salles d’asile, des écoles et des familles de Marie Pape-Carpantier, par exemple, comme la référence aux familles suffirait à l’indiquer, est un livre « scientifique » pour bibliothèque scolaire, et nullement un manuel. Il est d’ailleurs constitué non de leçons, mais d’histoires qui contextualisent des informations sur les animaux. Néanmoins, chaque chapitre se clôt sur un questionnaire. Ici, le manuel, timidement, perce sous l’ouvrage de vulgarisation. Toutefois, par les aspects formels dominants de sa présentation, la Zoologie… de Marie Pape-Carpantier relève clairement du premier seuil d’éducation scientifique.

91Ainsi, l’identité, si l’on peut dire, des livres de sciences à usage scolaire – vulgarisation scientifique sur tel ou tel sujet ou manuel scolaire – est, en partie, déterminé par la façon dont les sciences s’inscrivent dans les écoles – via les bibliothèques ou via les programmes –, c’est-à-dire en dernière instance par le statut de l’enseignement scientifique primaire – facultatif ou obligatoire.

92Les ouvrages traitant de science à intégrer dans la bibliothèque pédagogique idéale présentent un certain nombre de caractères remarquables.

  • 66 L’exemple est, il est vrai, discutable, en ce que Le tour de la France… n’eut pas le destin d’un li (...)
  • 67 Augustine Fouillée (G. Bruno), Francinet, Paris, Belin, 1869.

a. Ils sont narratifs. Sous sa forme livresque, la leçon de choses (si toutefois cela a un sens de parler de « livres de leçons de choses ») est une histoire de choses : Histoire d’une bouchée de pain (Macé), Histoire d’une chandelle (Faraday – en réalité réécrit par le chimiste français Henri Sainte-Claire Deville), Histoire de la bûche (Fabre), Histoire du ciel (Flammarion), Histoire d’un aquarium (Van Bruyssel), Histoire de la Terre (Simonin)… Et quand ce n’est pas l’histoire des choses qui est thématiquement racontée, les informations sur les choses restent présentées à partir des structures traditionnelles du récit. Ainsi en vat-il comme on l’a vu, pour la Zoologie… de Marie Pape-Carpantier, mais aussi, par exemple, pour Le tour de la France par deux enfants, dont la page de garde nous informe qu’il est livre de « lecture courante », occasion romancée d’enseigner aux enfants « devoir et patrie », et comportant aussi « 200 gravures instructives pour leçons de choses ». La préface avertit les jeunes lecteurs que, en suivant André et Julien « le long de leur chemin, (ils) sont initiés peu à peu à la vie pratique en même temps qu’à la morale ; ils acquièrent des notions usuelles sur l’industrie, sur l’agriculture, sur l’hygiène, sur les principales sciences et leurs applications. »66. Le tour de la France… paraît en 1877. Quelques années auparavant, en 1869, son auteur, Augustine Fouillée, alias G. Bruno, avait déjà publié Francinet, qui porte comme sous-titre « Principes élémentaires de morale et d’instruction civique, d’économie politique, de droit usuel, d’agriculture, d’hygiène et de sciences usuelles ». Il comprend 121 chapitres. Parmi les sujets les plus divers, mettant en histoire surtout la morale et l’économie politique, on trouve donc aussi des thèmes scientifiques : la pomme de Newton, la découverte de l’attraction, les aimants, et même une « revue générale des sciences », qui les divise en sciences de la matière (dont les mathématiques) et sciences de l’esprit.67

93Cette science « historiée » (comme on dirait d’un chapiteau roman) cherche bien entendu à éviter, autant qu’il est possible, la technicité du vocabulaire scientifique, et adopte volontiers, comme Jean Macé dans l’Histoire d’une bouchée de pain ou Les serviteurs de l’estomac, qui lui fait suite, le ton de la causerie, en s’adressant à un enfant en particulier.

b. Le deuxième caractère des livres de sciences à usage scolaire, pour les enfants comme pour les familles, est l’insistance mise sur la curiosité scientifique, voire sur le merveilleux. Mais il s’agit d’un merveilleux « vrai », si l’on peut dire : les merveilles naturelles, comme celles de l’industrie, qui n’est perçue, rappelons-le, que comme l’application de la science, supplantent le merveilleux surnaturel des contes. Ainsi, dans Le Tour de la France…, André raconte qu’il a vu des machines marcher toutes seules. Le sous-titre du chapitre est : « La prétendue baguette des fées était moins puissante que ne l’est aujourd’hui la science des hommes. » Le corps du chapitre est encore plus explicite :

  • 68 Augustine Fouillée (G. Bruno), Le Tour de la France…. op. cit., chapitre XXIII, p. 48 et suivantes.

« – Je t’assure, Julien, qu’il n’y avait pas d’ouvriers à remuer les machines, et cependant elles ne s’arrêtaient pas une minute.
– Alors, dit la mère Gertrude gaiement, cela ressemblait à un conte de fées.
– Justement, dit André ; en voyant cela, je songeais à un conte où on parlait d’un vieux château habité par les fées : dans ce château, les portes s’ouvraient et se fermaient toutes seules ; à l’intérieur on entendait de la musique et il n’y avait point de musiciens […].
– Julien était plongé dans de grandes réflexions : il cherchait ce qui pouvait mouvoir la machine, car il savait bien qu’il n’y avait pas de fées. Le sourire de la mère Gertrude indiquait qu’elle était dans le secret, et ses petits yeux gris qui brillaient à travers ses lunettes semblaient dire à l’enfant : “Eh bien, Julien, n’avez-vous pas déjà deviné ?”
– À quoi pensais-je donc ? s’écria Julien, c’est la vapeur qui remuait les machines. »68

94Si nous avons cru devoir citer un peu longuement ce passage, c’est qu’il comporte un double intérêt.

  • 69 Même si, dans le texte cité, Julien se trompe : c’est en fait l’eau qui fait marcher les machines q (...)

95Premièrement, il est important de substituer l’explication rationnelle et scientifique à la représentation magique de l’univers69 : cela s’inscrit dans la perspective de la lutte contre les préjugés populaires dont nous avons dit qu’elle était une des dimensions de l’espoir investi dans l’instruction scientifique élémentaire à cette époque. Il semblerait que pour les éducateurs du XIXe siècle, la croyance aux fées n’était pas qu’un charme naïf, mais psychologiquement légitime, reconnu à l’enfance. Il pouvait se prolonger chez les adultes et hanter les chaumières rurales.

96Le propos n’est pas nouveau. Jules Delbrück, fondateur en 1848 de la Revue de L’éducation nouvelle, dont Marie Pape-Carpantier fut une éminente et constante collaboratrice, écrivait dans le même sens :

  • 70 Jules Delbrück, L’Education nouvelle, novembre 1849, p. 7. Delbrück écrit cela à propos d’un récit (...)

« Nous croyons fermement qu’il y a dans la nature et dans la vérité assez d’éclatantes merveilles, sans qu’il soit besoin de créer des fantaisies fort dangereuses à notre point de vue et dont le moindre défaut serait d’être inutile à l’enfance. »70

97Le retour du rationalisme parmi les objectifs déclarés de l’Instruction publique du moment Duruy prend donc bien les allures d’un renouveau auquel la littérature scientifique pour la jeunesse a par excellence vocation de participer.

98Mais pour autant, comme c’est clair dans le passage ci-dessus cité du Tour de la France…, il ne s’agit pas de renoncer à l’attrait que le merveilleux exerce sur l’enfance. Il faut plutôt en donner une version conforme aux lois de la nature : la fée naturelle « énergie hydraulique » (ou vapeur, vent…) remplace la fée des contes. C’est aussi ce que Jean Macé dit du phénomène de la digestion qu’il « raconte » dans l’Histoire d’une bouchée de pain :

  • 71 Jean Macé, Histoire d’une bouchée de pain, op. cit., p. 4.

« Concevez qu’il n’y a pas beaucoup de contes de fées qui soient plus merveilleux que l’histoire de cette tartine de confiture qui devient petite fille, de cette pâtée qui devient chat, de cette herbe qui devient bœuf… »71

99La référence, fréquente, aux « merveilles » de la science, à ses « féeries » est alors significative : telle la « Bibliothèque des merveilles » collection de livres scientifiques créée par Hachette en décembre 1864, ou encore les Féeries de la science, de Samuel-Henry Berthoud (1866), ou, du même, les quatre volumes (botanique, zoologie, minéralogie, anthropologie) des Fantaisies scientifiques (le édition 186-162). Cette version romanesque, ô combien non positiviste, du scientisme ambiant a aussi son versant journalistique. Le même S-H. Berthoud présente ainsi ce qu’il appelle lui-même les « petites chroniques » de la science :

  • 72 Samuel-Henri Berthoud, Les petites chroniques de la science, année 1861, Paris, Garnier Frères, 186 (...)

« Pour compléter sa mission, il faut désormais que le journal raconte ses merveilles vulgaires, qu’ils ignorent, à ses lecteurs habitués à ne point se déranger, et à tout apprendre dans leur fauteuil, au coin du feu, sans fatigue et sans peine. Ils ne dédaignent pas ces merveilles, pourvu qu’on les leur présente de façon à les intéresser. Blasés sur les récits d’incendie, d’accidents, d’assassinats et de tribunaux, dont on abuse un peu, il suffira de leur démontrer que l’histoire de la fabrication d’une étoffe, d’un jouet, d’une bougie, d’une machine, des mille objets usuels de la vie…, a ses mystères, ses péripéties, ses surprises, ses dénouements, voire ses drames, auxquels il n’a manqué qu’un narrateur, j’allais dire un romancier. »72

100Texte exemplaire : il faut à la science ses « romanciers » pour raconter ses « merveilles vulgaires ». Certes, les Petites chroniques… de Berthoud s’adressent, comme il est clair dans ce passage, à un lectorat adulte, blasé par le récit des accidents ou autres assassinats. Mais le principe peut en être facilement transposé à la jeunesse, ou à l’éducation des familles : la science représente les merveilles du monde moderne ; par ses réalisations comme par ses découvertes, elle a de quoi alimenter l’imaginaire et satisfaire le besoin de curiosité.

101Si cette littérature scientifique pour la jeunesse veut contribuer à délivrer des superstitions populaires, elle est loin d’être pour autant antithéologique. Science et religion demeurent parfaitement compatibles, et la première et souvent présentée comme une voie conduisant à l’idée de Dieu. Ambroise Rendu fils, par exemple, dans son Cours de pédagogie… peut en même temps vouloir promouvoir l’enseignement scientifique à l’école primaire et consacrer tout un chapitre à l’éducation religieuse et à sa nécessité. À celle-ci, les sciences mêmes, d’ailleurs, concourent. Ainsi pour la botanique :

  • 73 Ambroise Rendu fils, Cours de pédagogie…édition de 1875, op. cit., pp. 284-285.

« À voir ces plantes si délicates et si tendres, à étudier cet organisme si frêle et pourtant si complet, à descendre dans ces mille petits riens qui constituent cette chose charmante qu’on appelle une fleur, il semble que nous pénétrons plus avant dans les desseins de la Providence ; nous nous identifions plus intimement avec elle ; elle nous parle en quelque sorte, elle nous livre son secret, et à chaque minute, attendris, émus, nous sommes tentés de nous écrier “Oh ! oui, il y a un Dieu juste et bon qui gouverne le monde”. »73

102C’est un discours semblablement théiste que tiendra volontiers la littérature scientifique de jeunesse, à l’instar de Jean Macé ou des collaborateurs du Magasin d’éducation et de récréation de Hetzel, tel Lucien Biart. En nous révélant ses « merveilles », le livre de la nature ramène les enfants à la pensée du divin. En renouvelant l’émerveillement du lecteur, la science positive vulgarisée a une vertu théologique.

  • 74 Marie Pape-Carpantier, De l’introduction de la méthode des salles d’asile…, op. cit. : « Non, il ne (...)

c. Le troisième caractère de cette littérature scientifique pour la jeunesse (et les familles) s’articule naturellement aux deux premiers. Narrative, attentive aux curiosités extraordinaires de la science moderne, cette littérature sera aussi, dès lors, récréative. Dans sa deuxième conférence de la Sorbonne, en 1867, Marie Pape-Carpantier avait formulé le principe de cette association de l’éducation et de la récréation : il s’agit non, certes, d’amuser les enfants, au sens de les occuper à des activités frivoles, mais de les intéresser74, de canaliser, en quelque sorte, leur énergie ludique vers des choses sérieuses ; en langage plus actuel : de susciter en eux le plaisir d’apprendre. La leçon de choses aurait justement cette vertu, qu’elle partage avec la littérature de jeunesse.

  • 75 Voir sur ce sujet Jean Glénisson, « Le livre pour la jeunesse », in Roger Chartier et Jean-Henri Ma (...)

103Pour ce qui est de cette dernière, la figure d’Hetzel (1814-1886) est ici incontournable. De retour d’exil de Bruxelles en 1860, Hetzel édite en 1861 l’Histoire d’une bouchée de pain de Jean Macé, et reprend le projet du Nouveau magasin des enfants, abandonné après le coup d’Etat de Napoléon III. Cela va aboutir à la fondation, en 1864, du Magasin d’éducation et de récréation – qui paraîtra de quinzaine en quinzaine jusqu’au début du XXe siècle – et à la création concomitante de la Bibliothèque d’éducation et de récréation qui éditera notamment les œuvres parues d’abord en feuilleton dans le Magasin… C’est la même année que Hachette lance sa « Bibliothèque des merveilles ». L’appel d’offre que constitue l’institution et le développement des bibliothèques scolaires prend ici tous ses effets ; il modifie complètement le paysage de l’édition des livres pour enfants, jusqu’alors dominé par l’éditeur catholique Alfred Marne, avec ses livres de prix et ses livres de piété.75

104Mais désormais, il s’agit d’amuser pour instruire, et d’instruire en amusant : la littérature est instructive, tels les romans « scientifiques » et « géographiques » d’aventures de Jules Verne, édité par Hetzel et tous parus en pré-originales dans le Magasin.., ; et les livres d’instruction, les livres de classe, Francinet par exemple, ou Le Tour de la France… sont récréatifs.

105Éducation et récréation : l’association des deux termes répond, on l’a dit, à la nouvelle conscience pédagogique du temps. Mais il s’agit aussi de concurrencer la littérature de colportage qui, pour les responsables de l’Instruction publique, a sur le peuple la plus mauvaise influence. C’est ainsi que s’exprime, par exemple, Charles Robert, secrétaire général du ministère de l’Instruction publique, dans la dernière des trois conférences qu’il consacre, à l’occasion de l’exposition de 1867, au commentaire de la loi du 10 avril, et où il parle des bibliothèques scolaires. Pour faire pièce à des titres comme Le Grand secrétaire des amants ou l’Art de faire l’amour, L’Ancienne et la nouvelle clé des songes, L’Art de faire rire en société, etc., il faut en quelque sorte lutter sur leur propre terrain. La littérature édifiante des éditions Marne, semble-t-il, ne suffit plus et Hetzel et son Magasin… ou la « Bibliothèque des merveilles » de Hachette vont occuper un espace nouveau dans lequel les sciences, comme la géographie, etc., vont former la matière de ces « romans sérieux » que l’administration scolaire appelle de ses vœux en développant les bibliothèques scolaires.

106Si le projet de cette littérature est de vulgariser et de valoriser la science en général en publiant des textes qui vont la rendre attirante en la faisant concourir à l’édification morale, son objet privilégié est l’histoire naturelle. Il suffit de lire les sommaires des différents numéros du Magasin… pour s’en apercevoir. L’examen du catalogue des livres disponibles de la « Bibliothèque des merveilles » en 1868 confirme cette tendance : sur 48 ouvrages publiés, 25 (soit 52 %) sont consacrés à l’histoire naturelle (zoologie, botanique, minéralogie, géologie, anatomie et physiologie du corps humain), les autres titres se partageant tous les autres domaines (physique, chimie, astronomie).

107Quoi, ici, de plus naturel ? N’est-il pas normal que l’histoire naturelle soit plus disposée à se raconter… puisque c’est une histoire ? Le mot condense de façon ambiguë des significations qu’en anglais, par exemple, story et history distinguent. La vie des animaux se décrit comme un roman et il est plus facile de raconter la vie des insectes que l’histoire de la chute des corps.

108Cela convient d’ailleurs tout à fait au souci descriptif qui animera la première éducation scientifique, y compris sous la IIIe République. Parler d’« histoire naturelle » plutôt que de « sciences naturelles » est à cet égard significatif. Elle est perçue plus qu’une autre comme une science de la description plutôt que de l’explication, de l’individu que du général, du pittoresque que de l’uniforme. Elle échappe davantage que la physique au modèle déductif-nomologique. Elle est, si l’on peut dire, épistémologique ment plus pédagogique qu’une autre, plus naturellement apte à se vulgariser sous les formes merveilleuses et récréatives du récit. Dans son Cours de pédagogie… Ambroise Rendu fils résume fort bien ce privilège accordé à l’histoire naturelle :

  • 76 Ambroise Rendu fils, Cours de pédagogie…, op. cit., pp. 281-283.

« Mais parmi les sciences physiques, il en est une sur laquelle nous devons insister particulièrement, parce que le maître peut en tirer un parti immense ; une science qui a le privilège d’intéresser, de charmer les enfants, en excitant leur curiosité naturelle, en captivant leur attention, alors qu’ils en sont si peu capables : l’histoire naturelle […].
Parmi les connaissances que l’on peut appeler accessoires dans l’éducation populaire, l’histoire naturelle doit certainement tenir un des premiers rangs, et elle produira les plus heureux fruits si le maître sait l’enseigner avec discrétion, avec tact, avec convenance.
Certes, ce n’est pas dans sa partie abstraite et scientifique qu’elle peut être profitable aux enfants des écoles primaires, ce n’est pas sur les détails anatomiques, ni même sur de longues descriptions physiologiques que le maître doit s’appesantir. La partie descriptive seule, dans l’histoire naturelle, convient à l’enfance ; mais aussi quelle mine féconde à exploiter ! Avec quel charme le jeune élève assistera à ces scènes animées, qui se succèdent autour de lui avec tant d’admirable variété, tant d’épisodes imprévus. Avec quel plaisir il verra les efforts de chaque être pour soutenir son existence, efforts servis par tant d’instincts, par tant de ruses ; les prévoyants travaux qui précèdent et préparent chaque importante modification de la vie de ces créatures […] ; les luttes continuelles qui sembleraient devoir ramener dans notre univers le désordre, le chaos, mais que dirige une main suprême pour tirer l’harmonie du trouble, la paix de la guerre ! […]
Tout en donnant à l’enseignement de l’histoire naturelle la part qu’il mérite, l’instituteur ne devra pas l’étendre au préjudice des objets d’instruction plus indispensables. Mais, s’il sait le classer heureusement, quel avantage pour lui de séparer, par une occupation presque récréative, des études d’application, de raviver l’attention sans interrompre le travail, et de parvenir à dissiper dans l’esprit des enfants ce malheureux préjugé que tout est ennui, dégoût et fatigue dans les études. »76

109Certes, la physique aussi sera, autant qu’il est possible, l’objet d’un enseignement susceptible, par les curiosités qu’il révèle, d’intéresser les élèves. On peut en physique instruire en amusant, ou au moins en suscitant la curiosité des élèves. Il suffit d’entrer dans les sciences par leur aspect le plus pittoresque. Il existe d’ailleurs dans la littérature scientifique de jeunesse des histoires du ciel ou d’une chandelle, et pas seulement d’une bouchée de pain. L’histoire naturelle n’a pas ici de monopole. Mais elle possède une prédisposition pédagogique interne au mariage de l’instruction et de la récréation. Elle est, par excellence, la science des enfants.

Notes

1 Françoise Mayeur, Histoire générale de l’enseignement…, op. cit., p. 325. Françoise Mayeur écrit exactement que Duruy a pu être « annexé sans trop de peine a posteriori au mouvement républicain, à la manière d’un parent proche. »

2 Ferdinand Buisson, « Conférence sur l’enseignement intuitif », prononcée le 31 août 1878, in Conférences pédagogiques faites aux instituteurs primaires délégués à l’exposition universelle de 1878, Paris, Hachette, 1878, p. 328.

3 Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France…, op. cit. p. 183.

4 Circulaire adressée aux recteurs explicitant le décret impérial relatif au régime des écoles normales primaires du 2 juillet 1866, in Octave Gréard. Législation de l’instruction primaire…, op. cit., tome 4, p. 99.

5 « L’enseignement dans les écoles normales primaires comprend : l’instruction morale et religieuse ; la lecture ; l’écriture ; les éléments de la langue française ; le calcul et le système légal des poids et mesures ; l’arithmétique appliquée aux opérations pratiques ; la tenue des livres ; les éléments de l’histoire et de la géographie générale, et particulièrement l’histoire et la géographie de la France ; des notions de sciences physiques et d’histoire naturelle applicables aux usages de la vie ; l’horticulture, ainsi que des notions élémentaires sur l’agriculture, l’industrie et l’hygiène ; les éléments de la géométrie, l’arpentage et le nivellement ; le chant ; la gymnastique ; des notions d’administration communale et d’administration du droit civil. » In Octave Gréard, Législation de l’instruction primaire…. op. cit.. tome 4. p. 91.

6 Jules Ferry, Discours de clôture au Congrès pédagogique des directeurs et des directrices d’école normale et des inspecteurs primaires, prononcé le 2 avril 1880, Discours et opinions…, op. cit., tome 3, pp. 512 et suivantes.

7 Circulaire explicitant le décret impérial du 2 juillet 1866 relatif au régime des écoles normales primaires, in Octave Gréard, Législation de l’instruction primaire…, op. cit., tome 4, p. 99.

8 Eugène Brouard et Charles Defodon, Inspection des écoles primaires, Paris, Hachette, Paris 1874, p. 182.

9 Octave Gréard, L’enseignement primaire à Paris et dans les communes du département de la Seine en 1875, Paris, Charles de Mourgues Frères, 1875, p. 70.

10 Eugène Brouard et Charles Defodon, Inspection des écoles primaires, op. cit., pp. 184-185.

11 Célestin Hippeau, L’Instruction publique aux États-Unis, Rapport adressé au ministre de l’Instruction publique, Paris, Didier. 1870.

12 Ambroise Rendu fils, Cours de pédagogie ou Principes d’éducation publique à l’usage des écoles normales et des instituteurs primaires, Paris, Garnier, Paris, 1875, p. 295. Ce développement sur les leçons de choses ne se trouve pas dans l’édition de 1841. C’est donc bien un apport spécifique de l’édition de 1875.

13 Octave Gréard, Instruction générale du 17 août 1868 adressée à Messieurs les inspecteurs de l’enseignement primaire sur la mise à exécution du règlement d’organisation pédagogique, Organisation pédagogique. Programme et instructions, Paris, Charles de Mourgues Frères, 1870, p. 25.

14 Eugène Brouard et Charles Defodon. Inspection des écoles primaires, op. cit., p. 115.

15 Octave Gréard, Instruction générale du 17 août 1868…, Organisation pédagogique…, op. cit., p. 32.

16 Octave Gréard, L’Instruction primaire à Paris et dans le département de la Seine en 1872, Paris, Charles de Mourgues, 1872, p. 257.

17 Octave Gréard, Instruction générale du 17 août 1868…, Organisation pédagogique…, op. cit., p. 26.

18 Voir par exemple Charles Defodon, « La méthode de l’enseignement par les yeux », Manuel général…, Partie spéciale, p. 318 : « Dans la plupart des cas, comment procède-t-on ? On présente aux enfants des mots, des mots qui sont les signes de nos idées, de nos idées à nous, bien entendu. Et, sans nous demander si ces mots ont pour eux la même signification que pour nous, nous nous contentons de leur donner les mots […]. Et, en fin de compte, que résulte-t-il pour 40 enfants sur 100, c’est la statistique qui le dit, de ces leçons si laborieusement données d’un côté, si péniblement acceptées de l’autre ? Ou vos élèves n’ont rien appris du tout, ou ils ont appris à ce payer de mots. »

19 Marie Pape-Carpantier, Conférences sur l’introduction de la méthode des salles d’asile dans l’enseignement primaire, Paris, Hachette, 1868, Première conférence, p. 17.

20 Octave Gréard, L’enseignement primaire à Paris et dans les communes du département de la Seine en 1875, Paris, Charles de Mourgues Frères, p. 98.

21 Gabriel Compayré, Histoire critique des doctrines de 1 éducation en France depuis le XVIe siècle, Genève, Slatkine, 1970 (1re édition, Paris, Hachette, 1879).

22 Léon Bourgeois, Discours au XIIIe congrès de la Ligue de l’Enseignement, cité in Guy Gauthier et Claude Nicolet, La laïcité en mémoire, Paris, Édilig, 1987, pp. 232 et suivantes.

23 Marie Pape-Carpantier, Conférences sur l’introduction de la méthode des salles d’asile…, op. cit.. Première conférence, p. 7.

24 Octave Gréard, Instruction générale du 17 août…. Organisation pédagogique…, op. cit., p. 32.

25 Octave Gréard, L’Instruction primaire à Paris… en 1872, op. cit., pp. 257-258.

26 Octave Gréard, Instructions et directions pédagogiques relatives à la nouvelle organisation pédagogique de 1868, in Règlement d’organisation pédagogique des écoles primaires publiques, Paris, Bibliothèque du Musée pédagogique, 1882, p. 61.

27 Octave Gréard, Instructions et directions pédagogiques…, op. cit., pp. 63-64. Cette définition se retrouve, mot pour mot, dans L’Enseignement primaire à Paris… en 1875 (op. cit., p. 95) et dans Éducation et instruction. Enseignement primaire (Paris, Hachette, 1887, p. 87).

28 Ibid.

29 Ibid., p. 78. Le même texte se retrouve dans Les résultats de l’enseignement primaire à Paris, de 1867 à 1877, Mémoire rédigé pour l’Exposition universelle de 1878, Paris, pp. 60-61.

30 Octave Gréard, Éducation et instruction…, op. cit., p. 82. On retrouve exactement la même affirmation, au mot près, dans L’Instruction primaire à Paris… en 1872, op. cit., p. 256.

31 Octave Gréard, Les résultats de l’enseignement primaire à Paris de 1867 à 1877, op. cit., p. 39 : « La société […] reconnaît à chacun de ses membres le droit de prétendre, dans la mesure de ses facultés, à ce que Saint-Augustin, Commentant un texte de Platon, appelait le divin plaisir de connaître. »

32 Octave Gréard, Instructions et directions pédagogiques…, op. cit., p. 73.

33 Règlement d’organisation pédagogique…, op. cit., p. 59.

34 Eugène Brouard et Charles Defodon, Nouveaux programmes des écoles primaires, avec divisions mensuelles et emplois du temps. Paris, Hachette, 1882.

35 Marie Pape-Carpantier, Conférences sur l’introduction de la méthode des salles d’asile…. op. cit., Deuxième conférence, p. 22.

36 Ibid.

37 Eugène Brouard et Charles Defodon, Inspection des écoles primaires, op. cit., p. 115.

38 Charles Defodon, « L’enseignement primaire pratique », Manuel général de l’instruction primaire. Partie spéciale, 5 décembre 1868, no 49, p. 382.

39 Ambroise Rendu fils, Cours de pédagogie…, op. cit., p. 286.

40 Octave Gréard. Les résultats de l’enseignement primaire à Paris de 1867 à 1877 op. cit., p. 41.

41 Ibid., pp. 56-59. Ce texte est publié en 1878. Mais on trouvait déjà le même discours, mot pour mot (à partir de : « Dans son discours sur l’élévation morale des classes ouvrières… »), dans les Instructions et directions pédagogiques relatives à la nouvelle organisation pédagogique de 1868, op. cit., p. 77.

42 Patrice Pelpel et Vincent Troger, Histoire de l’enseignement technique, Paris, Hachette-éducation, 1993, p. 12.

43 L’ensemble des conférences pédagogiques faites à l’occasion de l’Exposition de 1867 fut publié en trois volumes sous le titre : Conférences pédagogiques faites à la Sorbonne aux instituteurs primaires venus à Paris pour l’Exposition universelle de 1867 (Paris, Hachette, 1868).

44 Octave Gréard, « Mémoire sur les écoles d’apprentis », in L’Instruction primaire à Paris… en 1872, op. cit., pp. 169-170.

45 Octave Gréard, Instructions et directions pédagogiques…, op. cit., pp. 77-78.

46 Ibid., pp. 166-167

47 Patrice Pelpel et Vincent Troger, Histoire de l’enseignement technique, op. cit., Première partie, pp. 9-72.

48 Ferdinand Buisson, L’Enseignement primaire supérieur et professionnel en France, conférence faite à l’assemblée générale de la société protestante du travail, le 13 juin 1887, p. 26, Paris, Fischbacher, 1887.

49 Gasquin, « Sur l’enseignement des matières facultatives », in Les conférences-pédagogiques faites à la Sorbonne… op. cit., volume 3, p. 168.

50 Ibid.

51 Ibid., p. 171.

52 Ambroise Rendu fils. Cours de pédagogie…, édition de 1875, op. cit., p. 184.

53 Projet de loi présenté à l’Assemblée nationale, 15 décembre 1872, in Octave Gréard, Législation de l’instruction primaire…, op. cit.. tome 4, p. 334.

54 Gasquin, « Sur l’enseignement des matières facultatives », Les Conférences faites à la Sorbonne…, op. cit., volume 3.

55 Dufresne, « L’enseignement du dessin », in Ibid.

56 Laurent de Rillé, « L’enseignement de la musique », in Ibid.

57 Les instituteurs invités à l’Exposition universelle ont eu droit à quatre conférences consacrées à l’enseignement agricole : celle de Gandon (chef de bureau au ministère de l’Instruction publique), de Josseau (député), de Heuzé (professeur à l’école d’agriculture de Grignon) et de Bella (directeur de l’école de Grignon), plus une de Forney (professeur d’arboriculture) « Sur l’arboriculture fruitière ». In Ibid.

58 Gasquin. « Sur l’enseignement des matières facultatives », in Ibid., p. 173.

59 Théry, « Pédagogie générale », Les Conférences faites à la Sorbonne…, op. cit., volume 1, pp. 2728.

60 In Octave Gréard, Législation de l’instruction primaire… op. cit., tome 4. p. 176.

61 Voir Jean Baubérot, Vers un nouveau pacte laïque. Paris, Seuil, 1990. Voir aussi, du même auteur, La laïcité, quel héritage ? Paris, Labor et Fides, 1990.

62 Octave Gréard, Les résultats de l’enseignement primaire à Paris de 1867 à 1877, op. cit., p. 69.

63 Freslon, Circulaire du 1er décembre 1848 aux préfets relative à l’établissement de bibliothèques communales, Circulaires et instructions officielles relatives à l’instruction publique, tome 3, p. 433.

64 Quand Rouland quitte le ministère, en 1863, il avait organisé 880 bibliothèques scolaires et distribué 46 400 ouvrages. Au 1er janvier 1868 le nombre de bibliothèques s’élève à 11 416 (sur 38 000 communes). Cela représente 721 853 volumes, dont 643 000 avaient été prêtés aux familles. Voir de Watteville, Rapports sur les bibliothèques scolaires (1866-1877), Paris, Imprimerie nationale, 1879.

65 Journal des instituteurs, « Les bibliothèques scolaires. Histoire de la question », no 12, 22 mars 1868, p. 154.

66 L’exemple est, il est vrai, discutable, en ce que Le tour de la France… n’eut pas le destin d’un livre de bibliothèque scolaire, mais bien celui d’un manuel, et qu’il a été conçu comme tel par Madame Fouillée. Mais il n’en illustre pas l’importance de la forme narrative pour « faire passer » des connaissances appartenant à des champs disciplinaires divers (sciences, histoire, morale, etc.).

67 Augustine Fouillée (G. Bruno), Francinet, Paris, Belin, 1869.

68 Augustine Fouillée (G. Bruno), Le Tour de la France…. op. cit., chapitre XXIII, p. 48 et suivantes.

69 Même si, dans le texte cité, Julien se trompe : c’est en fait l’eau qui fait marcher les machines qu’a vues son frère. Il lui faudra encore quelques lignes pour s’en apercevoir, et ce sera l’occasion d’un résumé sur les différentes sortes de forces motrices (eau, vapeur, vent). Ibid., p. 49.

70 Jules Delbrück, L’Education nouvelle, novembre 1849, p. 7. Delbrück écrit cela à propos d’un récit de Théophile Gautier, paru dans Le Conseiller des enfants, et mettant en scène des revenants et un prêtre « sachant les mots qu’il faut pour entrer en relation avec eux. »

71 Jean Macé, Histoire d’une bouchée de pain, op. cit., p. 4.

72 Samuel-Henri Berthoud, Les petites chroniques de la science, année 1861, Paris, Garnier Frères, 1862, p. 2.

73 Ambroise Rendu fils, Cours de pédagogie…édition de 1875, op. cit., pp. 284-285.

74 Marie Pape-Carpantier, De l’introduction de la méthode des salles d’asile…, op. cit. : « Non, il ne faut pas amuser les enfants. Il faut les intéresser. Il ne faut pas faire de l’école un lieu d’amusement, mais un lieu de travail sans effort, sans tristesse : au contraire plein de charme et d’intérêt, ce qui est beaucoup plus facile que certaines personnes ne le pensent. » Quatrième conférence, p. 49.

75 Voir sur ce sujet Jean Glénisson, « Le livre pour la jeunesse », in Roger Chartier et Jean-Henri Martin (dir.), Histoire de l’édition française, Paris, Promodis - Cercle de la librairie, 1985, tome 3, « Le temps des éditeurs. Du romantisme à la belle époque », pp. 417-440.

76 Ambroise Rendu fils, Cours de pédagogie…, op. cit., pp. 281-283.

© Presses universitaires du Septentrion, 2002

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search