Version classiqueVersion mobile

La leçon de choses

 | 
Pierre Kahn

Première partie. L’enseignement scientifique primaire de Guizot à Ferry : entre rupture et continuité

Chapitre premier. Les fruits controversés du savoir

Texte intégral

1. Guizot : les débuts

1Comprendre le sens, au terme des nouveaux programmes de 1882, de l’introduction des sciences dans les matières obligatoires de l’école primaire conduit d’abord à en faire la préhistoire, qui fut souvent l’histoire, pleine de sens, d’un refus ou d’une réticence.

  • 1 Cité par Françoise Mayeur, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France, publié (...)
  • 2 Un décret du 30 février 1869 porte sur l’organisation de l’enseignement de la gymnastique. Le 21 av (...)

2On pourrait certes concevoir l’apparition, en 1882, d’un enseignement scientifique primaire comme inscrite dans la dynamique de la progression, relativement continue, de l’instruction populaire en France depuis Guizot. En cinquante ans, les écoles se sont multipliées, le pays s’est scolarisé, le niveau de l’enseignement a considérablement augmenté, la figure de l’instituteur a évincé celle du maître d’école, et l’exigence manifestée, dès le Second Empire, pour l’obtention du brevet de capacité mesure le chemin parcouru depuis que l’ordonnance royale du 29 février 1816 acceptait que pussent enseigner « ceux qui savent suffisamment lire, écrire et chiffrer pour donner des leçons »1. N’était-il pas dès lors normal que l’enseignement, du même mouvement de progrès continu, s’élargît ? Il aurait donc été inévitable, ou tout au moins naturel, que l’école primaire finît par donner droit de cité aux sciences, comme Duruy l’avait déjà ouvert, dès 1867, à l’histoire et à la géographie, ou comme on s’était progressivement convaincu de la valeur et de la nécessité de la gymnastique2.

3L’étude de « notions des sciences physiques et naturelles applicables aux usages de la vie » est d’ailleurs présente dès les programmes de la loi Guizot du 28 juin 1833. Sans doute faut-il évaluer avec prudence la signification de cette présence dans la loi : aux sciences est assignée une place modeste.

  • 3 Guizot, Exposé des motifs de la loi du 28 juin 1833, in Octave Gréard, Législation de l’instruction (...)
  • 4 Guizot, Rapport au Roi sur l’exécution de la loi du 28 juin 1833 relative à l’instruction primaire.(...)

4D’une part, en effet, l’enseignement scientifique est prévu non pour l’école primaire en général, mais pour les seules écoles primaires supérieures (EPS). Celles-ci sont conçues par Guizot comme un enseignement intermédiaire entre un primaire élémentaire destiné à tous et « l’instruction classique et scientifique proprement dite »3, c’est-à-dire le secondaire. Il s’adresse en fait à l’élite urbaine des enfants du peuple.4 Les sciences font donc partie des connaissances utiles à certains, mais non indispensables à tous.

  • 5 Les sciences partagent ce caractère, par exemple, avec la géométrie, enseignée elle aussi dans les (...)

5D’autre part, la référence aux applications « aux usages de la vie » nous indique que l’enseignement scientifique prévu est conçu surtout pour répondre à des besoins pratiques.5 Telle fut d’ailleurs, semble-t-il, la philosophie constante des politiques successives de l’Instruction publique au XIXe siècle, jusqu’à Ferry inclus, dont les programmes qui suivent la loi du 28 mars 1882 inscrivent au programme des écoles primaires un enseignement « usuel » des sciences.

6Le Manuel général de l’Instruction primaire, qui fut créé par Hachette en 1832 dans le contexte de l’impulsion que la loi Guizot allait donner à l’instruction primaire, développe ce caractère usuel ou instrumental de l’enseignement scientifique primaire, en spécifiant à quelle catégorie sociale – les futurs ouvriers qualifiés de l’industrie – cet enseignement s’adresse :

  • 6 Manuel général de l’instruction primaire, no 6, avril 1841, Paris, Hachette, pp. 163164.

« Depuis un demi-siècle, la physique et la chimie ont fait des progrès incroyables. Ces deux sciences, réservées jadis pour quelques esprits à part, et qui, il n’y a pas si longtemps encore, étaient un objet de terreur pour le peuple ignorant, sont devenues tout à fait populaires. Il n’est plus permis, même au plus simple industriel, d’être ignorant sur ces deux parties des sciences mathématiques.
L’ouvrier, j’entends l’ouvrier intelligent qui ne veut pas passer sa vie comme une machine, l’ouvrier doit connaître les premières notions de la chimie, de la physique et de la mécanique. Il doit savoir ce que c’est qu’un élément, et se moquer de ces quatre éléments des anciens, qui pourtant ont traversé tant de siècles. Il saura donc que ni l’air ni l’eau ne sont des éléments. Il vous dira quels sont les gaz qui, mélangés, constituent l’air atmosphérique, et ceux qui, combinés, constituent l’eau pure. Il saura expliquer les phénomènes de la combustion, de l’oxydation, de l’acidification. »6

7De tels développements peuvent s’interpréter de façon restrictive ou positive, selon le point de vue adopté. On peut en effet en conclure que la loi Guizot réserve à l’enseignement scientifique primaire une place qui est loin d’être centrale : les sciences ne s’adressent pas à l’universalité des enfants qui fréquentent le primaire, et leur enseignement est clairement articulé à une finalité sociale ; l’enseignement scientifique des EPS est soigneusement distingué de « l’instruction classique et scientifique proprement dite » qui définit les études secondaires.

8La lecture positive soulignera en revanche que, malgré tout, les sciences font leur entrée dans l’instruction primaire dès la première grande loi qui l’organise au plan national. Il faut ajouter que, dans l’exposé des motifs de sa loi, Guizot ne justifie pas la présence des matières enseignées dans les EPS par des raisons seulement économiques ou sociales : relativement aux « usages de la vie », leur utilité est plus large et non antinomique avec l’idée d’une culture générale primaire. Le degré supérieur d’instruction primaire, écrit-il en effet, comprend entre autres :

  • 7 Guizot, Exposé des motifs de la loi du 28 juin 1833, in Octave Gréard, Législation de l’instruction (...)

« … les notions de physique et d’histoire naturelle, qui nous familiarisent avec les grands phénomènes de la nature, et sont si féconds en avertissements salutaires de tout genre ; les éléments de la musique ou au moins du chant qui donnent à l’âme une culture intérieure ; la géographie qui nous apprend les divisions de cette terre que nous habitons ; l’histoire par laquelle nous cessons d’être étrangers à la vie et à la destinée de notre espèce, surtout l’histoire de notre patrie qui nous identifie avec elle. »7

9Est donc aussi « utile » ce qui vise à produire chez les enfants des effets d’intelligibilité sur le monde ; c’est le cas, dans le texte que nous citons, de l’histoire générale, de la géographie, et aussi des sciences « qui nous familiarisent avec les grands phénomènes de la nature » et nous instruisent d’« avertissements salutaires de tout genre ». L’application aux usages de la vie ne consiste-t-elle pas ici à fournir le moyen de se délivrer des préjugés ? Plus encore : cette idée d’une culture scientifique utile, telle qu’elle est ici formulée, ne serait-elle pas justifiée à commencer dès le primaire élémentaire ?

10On pourrait faire des remarques convergentes à propos du texte extrait du Manuel général de l’instruction primaire que nous avons cité tout à l’heure. Les justifications économiques de l’enseignement des sciences s’y combinent avec des considérations culturelles plus générales : délivrer les futurs travailleurs de l’industrie des fausses conceptions des anciens (à propos, notamment, de la théorie des éléments de la matière) et leur donner ainsi les moyens d’une représentation exacte du monde. N’est-il pas alors possible d’envisager d’inclure les sciences dans l’enseignement primaire élémentaire, et non seulement supérieur ? Guizot ne le dit pas, mais le Cours de pédagogie… d’Ambroise Rendu, paru en 1841 sous l’autorité de la loi de 1833, et s’inspirant grandement de sa philosophie, admet tout à fait la possibilité d’un enseignement des sciences (comme de la géométrie, du dessin linéaire, de l’histoire ou de la géographie) dans les écoles primaires élémentaires, sous la forme d’un enseignement occasionnel ou « incidentiel » :

  • 8 Ambroise Rendu, Cours de pédagogie ou principes d’éducation publique à l’usage des élèves des école (...)

« Ces différentes matières d’enseignement ne sont pas toutes exigées dans toutes les écoles ; on sait déjà que les éléments de la géométrie avec ses applications usuelles, les notions des sciences physiques et de l’histoire naturelle applicables aux usages de la vie, le chant, les éléments d’histoire et de géographie, ne sont nécessairement enseignés que dans l’Instruction primaire supérieure. C’est donc seulement dans les écoles où cette instruction supérieure est donnée que ces différents objets d’étude doivent entrer régulièrement dans le cadre des travaux. Mais ne concluons pas que l’instituteur primaire n’en doive jamais tenir compte dans une école primaire élémentaire […]. Mais ce sera seulement en s’attachant à cette méthode d’enseignement incidentiel dont nous avons développé tous les avantages que l’instituteur pourra alors interrompre la marche ordinaire et modeste de l’école la plus élémentaire, saisir toutes les occasions de vivifier, de varier et de charmer les études essentielles par mille notions agréables et utiles… »8

11Ainsi, les sciences sont exigées dans les EPS pour des raisons à la fois économiques et culturelles, que la référence à leur « application aux usages de la vie » vise à penser conjointement ; et, d’autre part, même si elles ne font pas partie de l’enseignement « essentiel » des écoles primaires élémentaires, il est souhaitable néanmoins pour elles d’y trouver, à l’occasion, leur place. L’inclusion des sciences physiques et naturelles dans les matières obligatoires de l’école primaire élémentaire n’est-il pas alors simplement le résultat du développement même de l’instruction publique, que Guizot appelait d’ailleurs de ses vœux ? Ferry peut bien ici apparaître comme le rêve réalisé de Guizot. Il aurait accouché de ce dont le projet de Guizot était déjà gros.

2. La loi Falloux : les sciences facultatives ou comment limiter l’instruction du peuple

12Une interprétation trop continuiste de l’histoire de l’enseignement de Guizot à Ferry se heurte cependant à « l’épisode » de la loi Falloux, votée le 15 mars 1850. Loi de réaction, née de la grande peur provoquée par les journées de juin 1848, elle se caractérise par un minimalisme scolaire, plein de défiance vis à vis du programme de Guizot et en regard duquel, trente ans plus tard, l’introduction d’un enseignement des sciences à tous les niveaux de l’école primaire témoigne des ambitions du projet républicain d’instruction du peuple.

  • 9 Cité par Mona Ozouf, L’École, l’Église et la République, Paris, Éditions Cana, 1982, p. 28.

13« Je viens à vous parce que les prêtres m’envoient »9 disait Falloux à Thiers, lequel, à l’évidence, a dû lui réserver un bon accueil :

  • 10 Procès-verbaux de la commission extraparlementaire de 1849, in Antoine Prost, Histoire de l’enseign (...)

« Je suis prêt à donner au clergé tout l’enseignement primaire […] ; je veux rendre toute puissante l’influence du clergé ; je demande que l’action du curé soit forte, beaucoup plus forte qu’elle ne l’est, parce que je compte beaucoup sur lui pour propager cette bonne philosophie qui apprend que l’homme est ici pour souffrir. »10.

14La loi Falloux n’ira pas jusqu’à « rendre toute puissante l’in fluence du clergé ». Elle répond néanmoins aux attentes de Thiers et a un sens conservateur en fonction duquel on doit comprendre le contenu et l’aménagement des programmes qu’elle prévoit pour le primaire.

15L’enseignement primaire supérieur prévu par la loi Guizot est abandonné. Les matières qu’il comprenait – et qui incluaient des notions de sciences physiques et d’histoire naturelle – ne disparaissent pas pour autant. Elles deviennent désormais, aux termes de l’article 23 de la loi du 15 mars 1850, les matières facultatives de l’enseignement primaire réduit à l’enseignement primaire élémentaire de la loi Guizot.

16Le fait de placer désormais les sciences dans l’enseignement facultatif de l’école primaire peut faire l’objet d’une double lecture, optimiste ou pessimiste. L’optimiste y verra une promotion : rendre les sciences facultatives ne signifie pas, après tout, les interdire. Au contraire : les sciences pénètrent enfin officiellement l’enseignement primaire élémentaire. L’interprétation pessimiste soulignera par contre que « facultatif » veut dire en fait « superflu », et que, dans la mesure où le législateur ne se soucie plus du primaire supérieur, pour lequel la loi de 1833 prévoyait un enseignement obligatoire des sciences, cela revient à éjecter celles-ci, sinon hors de l’école, du moins vers sa périphérie.

17Cette ambiguïté est celle même de la loi Falloux qui fut, malgré le contexte de peur qui l’a motivée, une loi de compromis entre ultra-conservateurs et républicains modérés. Cela explique sans doute qu’elle ait pu durer bien au-delà du climat réactionnaire qui l’a fait naître et que, lorsque fut à nouveau à l’ordre du jour, dans les années 1860 et sous la houlette de Victor Duruy, la promotion de l’école, l’extension de ses ambitions et, particulièrement, on s’y attardera, le regain très fort d’intérêt pour l’enseignement scientifique, la loi Falloux ait pu rester un cadre législatif adapté : il suffit en somme de jouer sur les connotations équivoques de l’adjectif « facultatif » et d’y voir plus une possibilité d’étendre les enseignements au-delà du strict nécessaire qu’une volonté de les limiter. La lecture optimiste sera alors, on le verra, la bonne.

18Mais en 1850, c’est la pessimiste qui prévaut. Dans l’esprit de frilosité conservatrice qui préside au vote de la loi Falloux, l’abandon du primaire supérieur, comme la division entre les matières obligatoires et les matières facultatives, font singulièrement sens.

  • 11 In Octave Gréard, Législation de l’instruction primaire.... op. cit., tome 3, p. 33.

19Il suffit pour s’en convaincre de comparer ces dispositions de la loi de 1850 avec celles du projet présenté par Hippolyte Carnot le 30 juin 1848. Les ambitions de son plan d’études y sont à la mesure de la philosophie véritablement républicaine du ministre. L’école primaire selon Carnot est gratuite pour tous et obligatoire, et son enseignement doit « renfermer tout ce qui est nécessaire au développement de l’homme et du citoyen, tel que les conditions actuelles de la civilisation française permettent de le concevoir. »11 Pour un saint-simonien comme Carnot, il serait étrange que les sciences ne fissent pas partie de telles « conditions actuelles de la civilisation française », et, de fait, le projet de loi décline ainsi, en son article premier, les programmes de l’école primaire :

« L’enseignement primaire comprend :

  1. La lecture, l’écriture, les éléments de langue française, les éléments du calcul, le système métrique, la mesure des grandeurs, les notions élémentaires sur les phénomènes de la nature et les faits principaux de l’agriculture et de l’industrie, le dessin linéaire, le chant, des notions élémentaires sur l’histoire et la géographie de la France ;

  2. La connaissance des devoirs et des droits de l’homme et du citoyen ; le développement des sentiments de liberté, d’égalité et de fraternité ;

    • 12 Ibid., pp. 35-36.

    Les préceptes élémentaires de l’hygiène et les exercices utiles au développement physique. »12

  • 13 Ibid., p. 33.

20Nulle distinction, ici, entre enseignements obligatoires et enseignements facultatifs. Les « notions élémentaires sur les phénomènes de la nature » sont inclus dans une première catégorie d’enseignement correspondant visiblement à la formation intellectuelle (la deuxième catégorie relève de la formation morale et politique du futur citoyen ; la troisième de l’éducation du corps). Ainsi le plan d’études du projet Carnot refuset-il de considérer hiérarchiquement les différentes disciplines enseignées à l’école. De même, il est loin de poser le problème de l’éducation primaire en termes purement « instrumentaux ». Au contraire, « il faut introduire dans cet enseignement une plus grande somme de connaissances »13, et celles-ci ont une destination éducative (former l’homme et le citoyen) qui les fait mettre sur le même plan. Le programme ne mentionne même pas, notamment à propos des éléments de sciences physiques et naturelles, qu’ils doivent être enseignés en vue leurs applications usuelles.

  • 14 Voir par exemple le rapport de Beugnot, au nom de la commission chargée d’examiner le projet de loi (...)

21Quelle signification ont, comparativement, les programmes de la loi Falloux ; l’abandon du primaire supérieur, dont l’expression même paraît contradictoire14 ; la division entre matières obligatoires et matières facultatives, qui vise à l’évidence a définir de façon restrictive ce qu’il faut enseigner au peuple ? La réponse est assez claire : il s’agit, en réorganisant l’Instruction publique d’en dégager autant les limites que la nécessité. Il est bon de régler ce que les enfants du peuple doivent savoir et aussi ce qu’il ne leur convient pas de savoir. Le savoir élémentaire n’est pas seulement, selon la célèbre formule de Gréard, ce qu’il n’est permis à quiconque d’ignorer, mais ce qu’il est suffisant de savoir.

  • 15 In Octave Gréard, Législation de l’instruction primaire... op. cit., tome 3, p. 211.

22C’est ce dont témoigne clairement Beugnot, rapporteur devant l’Assemblée nationale du projet déposé par Falloux le 18 juin 1849. L’enseignement primaire, déclare-t-il, est « destiné à la portion de la société la plus nombreuse et la moins favorisée, à celle qu’il importe également d’arracher à l’ignorance et de ne pas exposer aux excitations d’une fausse science… »15. Il s’agit donc pour l’instruction du peuple d’une part de ne pas être autre chose que strictement élémentaire (exit l’enseignement primaire supérieur prévu par Guizot) ; d’autre part de définir cette élémentarité de la façon la plus étroite possible, quant au nombre – « petit » – et à la nature – « simple » – des savoirs enseignés, et aussi quant à leur destination exclusivement pratique ou « usuelle » :

  • 16 Ibid., p. 214.

« L’enseignement élémentaire doit, pour produire les fruits heureux qu’on en attend, conserver son véritable caractère. Son objet est d’initier l’universalité des citoyens à un petit nombre de connaissances simples, usuelles et indispensables, comme le dit la Constitution, pour tous les besoins et toutes les situations de la vie, telles que l’instruction morale et religieuse, la lecture, l’écriture, le calcul et le système légal des poids et mesures. S’il dépasse cette limite, il devient quelque chose d’impossible à définir, qui n’est plus l’enseignement primaire, qui n’est pas encore l’enseignement secondaire…16 »

  • 17 Ibid., p. 234.
  • 18 Ibid., p. 301-302.

23La commission dont Beugnot est le rapporteur va même alors plus loin que le projet de Falloux puisque, conformément au texte que nous venons de citer, le projet de loi qu’elle propose ne mentionne (article 21) que les matières obligatoires, en se contentant simplement d’ajouter que « tout instituteur peut donner à son enseignement des développements conformes aux besoins et aux ressources des localités »17. Cette dernière formulation peut-elle être encore jugée trop ouverte ? Elle disparaît purement et simplement du deuxième rapport sur la loi d’instruction primaire que le même Beugnot, toujours au nom de la commission parlementaire chargée de l’enseignement, présentera le 31 décembre 1849. Ce rapport, en affirmant sans autre précision que l’enseignement primaire « comprend l’instruction morale et religieuse, la lecture, l’écriture, le calcul et le système légal des poids et mesures »18, prétend escamoter complètement de la loi jusqu’à la reconnaissance de la possibilité pour l’instituteur d’élargir son enseignement à autre chose qu’aux « fondamentaux ».

24Il est vrai que les deux rapports faits par Beugnot le 6 octobre et le 31 décembre 1849 du projet déposé par Falloux le 18 juin 1849 sont plus conservateurs encore que ne le sera in fine la loi organique du 15 mars 1850, laquelle réintègre les matières facultatives et, parmi elles, l’enseignement scientifique. Il n’empêche que le caractère optionnel de ces matières conduit de fait à entraver leur enseignement. Un règlement adopté le 17 août 1851 par le ministère pour les écoles publiques ne permet d’ailleurs aux instituteurs d’aborder les matières non obligatoires que sous la condition d’une autorisation du Conseil académique d’instruction publique. Dire de certains enseignements qu’ils sont facultatifs, c’est bien définir ce qu’il est inutile d’enseigner. L’instruction primaire doit être ramenée à sa plus simple expression, à une salutaire humilité impliquée par le projet social d’une République apeurée.

  • 19 Procès-verbaux de la commission extra-parlementaire de 1849, in Antoine Prost, Histoire de l’enseig (...)

25Les attentes de Thiers semblent dans l’ensemble satisfaites. Celui-ci n’écrivait-il pas, en 1849, qu’« il faut bien regarder avant d’étendre démesurément partout l’instruction primaire, et surtout avant de lui donner une extension trop grande ; […] lire écrire, compter, voilà ce qu’il faut apprendre ; quant au reste, cela est superflu »19 ?

  • 20 Françoise Mayeur, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation..., op. cit., tome 3, p. 33 (...)

26Certes, Françoise Mayeur a raison de noter que : « Dans le court terme, la loi apparaît donc essentiellement comme une entreprise de la réaction, alors que ses grands traits lui permettent de s’insérer dans la succession des grandes lois scolaires du siècle qui ont abouti à Jules Ferry. »20 Il reste cependant que les intentions de la loi Falloux furent conservatrices. Et ces intentions se sont exprimées non seulement dans la place prépondérante accordée dans l’école publique à la religion mais aussi dans la place que cette école concédait aux savoirs primaires et dans la façon restrictive dont elle envisageait l’instruction du peuple. Sans être aussi « hardi » que Thiers, le législateur a globalement souscrit au souhait du ministre libéral de ne pas « donner une extension trop grande » à l’instruction primaire, de la cantonner au « lire, écrire, compter » et de déclarer « superflu » tout le reste.

27Comme on peut s’y attendre, l’Empire autoritaire ne modifie pas cet état d’esprit. La loi du 14 juin 1854 sur l’Instruction publique reprend telles quelles les dispositions de l’article 23 de la loi Falloux, et le ministre Fortoul explicite dans une instruction adressée aux recteurs, datée du 31 octobre, le but que cette nouvelle loi assigne à l’enseignement primaire :

  • 21 In Octave Gréard, Législation de l’instruction primaire..., op. cit., tome 3, p. 613.

« Le but de l’enseignement primaire est de mettre tous les enfants en possession des premiers instruments indispensables au développement de leur intelligence. Il faut en exclure le luxe et y chercher l’utilité pratique. On se méprendrait complètement si on s’efforçait d’introduire dans les petites écoles quelques-unes des matières qui appartiennent aux écoles secondaires. La loi du 15 mars 1850 a sagement circonscrit cet enseignement ; elle a voulu qu’il gagnât en solidité ce qu’en apparence il perdrait en étendue. Ne s’exposerait-on pas à énerver, à affaiblir même l’instruction primaire si, comme on l’a fait trop souvent, on condamnait à la discussion de subtilités grammaticales des enfants qui savent à peine lire et écrire, si l’on faisait suivre des cours de physique et d’histoire naturelle à ceux qui ignorent encore les premières règles de l’arithmétique ? Faites, Monsieur le Recteur, que tout enfant, assuré d’ailleurs dans ces convictions chrétiennes qui doivent être la règle de la vie, sorte de l’école primaire en sachant lire, écrire, compter, et vous aurez bien mérité du pays. »21

28On ne saurait plus clairement dire qu’il est autant indispensable de limiter l’enseignement primaire que de le délivrer ; on appréciera particulièrement le sort réservé à l’enseignement des sciences, dont Fortoul – qui fut par ailleurs le promoteur, avec la « bifurcation », d’une revalorisation de l’enseignement scientifique des lycées – reconnaît l’appartenance « naturelle » au secondaire, et qu’il fait donc passer pour le primaire, en forme d’aveu, du facultatif à l’inutile.

29La conclusion que permet l’instruction du 31 octobre 1854 est donc claire : pas de sciences dans une école primaire circonscrite au lire, écrire, compter.

  • 22 Ibid., p. 220.

30La façon dont la IIe République finissante et le début du Second Empire concevaient la formation des maîtres est évidemment cohérente avec sa préoccupation de restreindre l’enseignement primaire : le mieux n’est-il pas, à cette fin, de n’avoir pas des maîtres eux-mêmes trop instruits ? Aussi la commission Beugnot, dans son rapport du 6 octobre 1849, n’hésite-t-elle pas à remettre en cause l’existence même des écoles normales et à critiquer l’ambition de la loi de 1833 concernant la formation des instituteurs.22

31L’instruction du 31 octobre 1854 de Fortoul aux recteurs fera preuve des mêmes réserves :

  • 23 Ibid., p. 615.

« Veillez à ce que les écoles normales forment des instituteurs sages et modestes. Ayez soin que les maîtres chargés de préparer les jeunes gens aux pénibles fonctions de l’enseignement primaire ne dirigent leurs études que vers le but auxquelles elles doivent tendre. Il importe non seulement que ces jeunes gens possèdent exactement, mais encore qu’ils sachent parfaitement enseigner les matières comprises dans la partie obligatoire de l’enseignement primaire. Ne les excitez pas à sortir de ce cercle, qui est encore assez vaste, et faites en sorte que ceux qui le franchissent cèdent à des dispositions véritables, et non à des prétentions peu justifiées. »23

  • 24 Arrêté du 3 juillet 1851 fixant les programmes d’enseignement pour les écoles normales primaires. V (...)

32Le plan d’études des écoles normales de 1851 correspond à ces intentions, et les matières facultatives, sciences en tête, y sont reportées à la troisième et dernière année d’études.24

  • 25 Ibid., p. 220.

33Le souci du ministère de l’Instruction publique – c’est-à-dire, bien entendu, le souci du pouvoir – est à l’évidence ici celui du déclassement. Déclassement des enfants du peuple qu’une instruction trop étendue ouvrirait aux mirages d’une ambition sociale démesurée, et même à l’esprit de révolte né de l’aigreur de ne pas pouvoir la satisfaire ; déclassement des maîtres, qui doivent assumer la simplicité de leur condition intellectuelle, faute de laquelle l’humilité de leur condition sociale serait incohérente et porterait à faux : d’où le reproche adressé par Beugnot à la loi Guizot de n’avoir « pas vu qu’en transformant des instituteurs en demi-savants, (elle) en faisait des hommes malheureux et mécontents. »25

34Il faut donc à la fois savoir et ignorer. Les lois du 15 mars 1850 et du 14 juin 1854, par leurs articles relatifs aux programmes de l’école primaire, définissent du même coup l’ignorance souhaitable des élèves et des maîtres. Rarement même, projet d’instruction primaire aura davantage explicité ses limites, défini aussi négativement ses prétentions, parlé autant de ce que devait taire l’enseignement. La loi, gardienne de l’Eden de l’Instruction publique, focalise sur ses fruits défendus. Sans doute évoquer ici le silence, l’ignorance, a fortiori la défense de savoir est-il exagéré : les sciences, comme l’histoire, la géographie, le dessin, etc., ne sont pas exclues : elles sont rendues seulement optionnelles. Mais nous avons vu à quel point ce confinement ressemble à une mise au placard, sur la porte duquel il y aurait écrit « danger ».

3. Le primat de la pratique ou l’éducation inutile

35La loi Falloux ne définit pas seulement l’essentiel et l’accessoire, les parts respectives du savoir convenable et du savoir inconvenant. Le législateur est aussi très explicite et très prolixe sur l’orientation du savoir. Ce faisant, c’est encore le discours des limites qui est tenu, car la destination de l’enseignement primaire ne saurait être que très étroitement pratique.

  • 26 Circulaire de Rouland, ministre de l’Instruction publique, relative à la direction pédagogique des (...)

36On peut relever à cet égard la façon dont les matières scientifiques facultatives de la loi Falloux sont, dans l’article 23, formulées : « L’arithmétique appliquée aux opérations pratiques […] ; Des notions de sciences physiques et de l’histoire naturelle applicables aux usages de la vie… ». Les sciences naturelles – comme d’ailleurs l’arithmétique – subissent bien ici une double limitation : elles ne sont pas nécessaires, et, quand elles sont enseignées, c’est du point de vue le plus étroitement utilitaire. Concernant les matières scientifiques, la formulation même de l’article 23 est remarquable. Il ne s’agit pas seulement de les enseigner relativement à leurs applications « aux usages de la vie », mais aussi d’en enseigner « des notions ». L’article indéfini, l’usage du mot « notion » plutôt, par exemple, que celui d’« élément » : cela est, relativement à la destination pratique d’un tel enseignement, d’une redondance significative. Point d’enseignement méthodique, qui commencerait par les premières bases de la science, mais « des notions », choisies sans autre ordre que les besoins de l’environnement ou la future situation paysanne et ouvrière d’élèves « qui sortiront de l’école pour manier la bêche ou le rabot ».26 Point, en somme, d’éducation intellectuelle. L’école primaire n’est pas faite pour ça ; la place et l’orientation des sciences, en son sein, sont à la mesure de cette ambition négative.

  • 27 In Octave Gréard, Législation de l’instruction primaire... op. cit... pp. 472-478.

37La formation des maîtres est évidemment à l’unisson d’un tel enseignement primaire réduit à sa dimension pratique. L’arrêté du 31 juillet 1851 fixant les programmes d’enseignement pour les écoles normales primaires prévoit de n’enseigner les sciences qu’en troisième et dernière année des écoles normales et les enracine de la façon la plus étroite dans l’utilitaire. Ainsi l’étude des corps simples et composés s’attachera à mettre en évidence la « formation de la rouille », le « moyen de la prévenir », le « danger que présentent les vases en cuivre, zinc, plomb et vert-de-gris », l’étamage « et son utilté ». Il s’agira également de « faire voir que l’or et l’argent doivent en partie leur prix à ce qu’ils ne s’oxydent pas. » La combustion conduit à aborder la construction des cheminées, des fours. Étudier l’eau permet de parler des « moyens de connaître les meilleures eaux potables », de connaître les « eaux impropres à la cuisson des légumes, celles « impropres au savonnage », d’indiquer les « procédés pour rendre les eaux calcaires propres au savonnage. » L’ammoniaque sera évoqué relativement à « son emploi pour prévenir les effets de la piqûre des abeilles, des vipères… » ; le charbon relativement à son « emploi pour désinfecter les viandes qui commencent à se putréfier » ou à la possibilité d’utiliser des filtres à charbon « pour purifier les eaux. » L’acide carbonique est l’occasion d’aborder l’asphyxie et les « moyens de la prévenir. » Les élèves-maîtres sauront du chlore qu’il est utile à la purification de l’air et à la « destruction des miasmes qu’il pourrait contenir » ; de la chaux son emploi pour les constructions. L’étude des substances organiques sera abordée de la même façon ; elle permettra de parler de la fermentation alcoolique, de la « manière de faire le vin », des « maladies du vin » et des « moyens de les guérir »27

38L’énumération n’est pas exhaustive. Mais elle suffit à montrer qu’en matière de sciences, les savoirs scolaires prévus par la loi Falloux pour le primaire sont non seulement accessoires, mais aussi éclatés en fonction des divers usages ordinaires de la vie. Ils sont pour l’essentiel réduits à des recettes empiriques, à ce qu’on appelait alors les « connaissances usuelles ». À peine constituent-ils une discipline. En d’autres termes, ils ne remplissent aucune fonction culturelle : c’est bien plutôt celle-ci, en définitive, qui est à l’époque dénoncée comme le luxe inutile de l’école du peuple.

39Mais peut-être faisons-nous dire à l’orientation pratique de l’instruction primaire donnée par la loi Falloux plus qu’elle n’en dit elle-même. Car le législateur, en la matière, s’inscrit bien plutôt dans la continuité des conceptions de l’école primaire en France au XIXe siècle.

    • 28 Guizot, Rapport au Roi... op. cit., p. 13.

    Une telle orientation pratique était déjà celle de la loi Guizot, et, dans la loi de 1833, l’enseignement scientifique donné dans les écoles primaires supérieures était, rappelons-le, explicitement donné en vue de ses applications « aux usages de la vie ». Pour Guizot, il s’agit là d’une conception d’ensemble de l’instruction primaire, c’est-à-dire populaire : elle doit dispenser « des connaissances exactes, positives, directement applicables aux objets qui les entourent (les élèves), aux occupations de leur vie habituelle. »28

  1. Reliée en amont à la loi Guizot, cette préoccupation utilitaire ne l’est pas moins, en aval, à la loi du 28 mars 1882. La destination pratique de l’enseignement primaire en général est très fortement rappelé par les orientations pédagogiques qui suivent la loi, et on doit se souvenir que dans les arrêtés du nouveau programme, les éléments des sciences physiques et naturelles qu’il s’agit d’enseigner sont qualifiés de « usuels ».

40En bref : de Guizot à Ferry en passant par Falloux, le caractère pratique de l’instruction primaire en général, et donc, en particulier, de l’instruction scientifique primaire, est un leitmotiv. La loi de 1850 n’est pas sur ce point originale, et lier, en ce qui la concerne, cette insistance mise sur la pratique à la spécificité de ses finalités réactionnaires peut sembler abusif ou fallacieux.

41On peut toutefois se demander si cette continuité « macroscopique » ne dissimule pas des discontinuités plus fines.

  • Discontinuité, ou au moins variation, de Guizot à Falloux : les développements que nous avons faits au début de ce chapitre relativement à la place des sciences dans la loi Guizot montrent que la notion d’utilité des savoirs scientifiques primaires réfère aussi à l’utilité générale et pour ainsi dire « culturelle » d’un rapport au monde familiarisé avec les lois et les mécanismes fondamentaux de la nature, et pas seulement à futilité professionnelle des futurs travailleurs de l’industrie ou à l’utilité fonctionnelle d’un bagage minimal, viatique de la vie courante. Le rapport que Beugnot fait du projet Falloux insiste d’ailleurs, on l’a vu, sur ce qu’il juge être l’ambition excessive de la loi Guizot. S’instaurerait donc ici, entre Guizot et Falloux, une déclinaison subtile qui pourrait nous conduire à comprendre plus de façon plus minimaliste le sens de la référence à la pratique chez le second que chez le premier.

  • Une variation semblable de l’idée d’un enseignement scientifique primaire pratique peut se repérer, plus nettement encore, en aval, de Falloux à Ferry. Car lorsque les orientations de la loi de 1882 insistent sur le caractère pratique de l’instruction primaire, cela les conduit, au contraire de Falloux ou de Fortoul, à justifier la nécessité d’y introduire un enseignement des sciences. D’une part, en effet, ce caractère pratique est alors associé au caractère intuitif que doit avoir l’enseignement de l’école primaire : c’est-à-dire qu’il doit procéder du concret à l’abstrait, se fonder sur l’observation du réel par les enfants. L’étude élémentaire des phénomènes physiques comme l’histoire naturelle devient ainsi, sous la forme canonique de la leçon de choses, un véritable paradigme de la pédagogie primaire. D’autre part, dans un contexte idéologique largement influencé par les convictions positivistes et scientistes, et par la croyance aux vertus non seulement intellectuelles, mais aussi industrielles et techniques du progrès scientifique, l’utilité pratique des savoirs primaires devient par excellence celle des connaissances « positives » de l’enseignement scientifique.

42De Falloux à Ferry, la référence à la destination pratique des sciences à l’école primaire change donc de signification. Chez le second, elle est centripète : elle contribue à déplacer l’enseignement scientifique vers le centre du dispositif d’instruction, et même à l’ériger en modèle pédagogico-éducatif. Chez le premier au contraire, elle a une fonction centrifuge et témoigne du souci de renvoyer cet enseignement aux marges de l’instruction.

43Il ne nous semble ainsi pas si faux de saisir dans l’insistance mise dans les années 1850 à souligner le caractère pratique, et non culturel, des savoirs primaires en général et de l’instruction scientifique en particulier, une signification singulière, propre au climat réactionnaire de l’époque et articulée au souci de limiter l’enseignement du peuple. Rapportée au contexte plus large des discours de politique scolaire de la fin de la IIe République et de l’Empire autoritaire, cette référence à la pratique n’a pas le même sens que celui qu’elle aura pour Ferry.

4. Les sciences et la culture ou le sens d’une dénégation

  • 29 La « bifurcation » (1852) crée un baccalauréat ès Sciences à côté (et non plus après) du baccalauré (...)
  • 30 Claude Nicolet, L’idée républicaine en France. Essai d’histoire critique, Paris, Gallimard, 1982, p (...)

44Les sciences à l’école primaire ne sont pas seulement instrumentalisées et cantonnées dans l’enseignement superflu ; elles ne font pas que subir le sort commun réservé aux matières facultatives de la loi Falloux. Car la place des sciences dans cette conception déflationniste de l’instruction primaire est emblématique. L’école primaire neutralise leur valeur éducative, au moment même où d’une part, l’enseignement scientifique est l’objet dans le secondaire d’une réévaluation avec la réforme de la bifurcation entreprise par Fortoul29, et où, d’autre part, la science devient une référence culturelle majeure dans la société. Comme le résume Claude Nicolet, le Second Empire est en effet le temps du « triomphe de la science ».30

  • 31 Voir par exemple Edgar Quinet, « L’ultramontanisme ou l’Église romaine et la société moderne », Cou (...)
  • 32 Voir Jacqueline Lalouette, La libre pensée en France, 1848-1940, Paris, Albin Michel, 1997.

45Il ne s’agit pas seulement de prendre acte des grands travaux scientifiques de la première moitié du siècle ; la philosophie commence à voir en eux l’indice d’une modification significative de la culture : l’esprit deviendrait « positif ». On reconnaît là, bien sûr, la pensée d’Auguste Comte, qui a publié le premier volume du Cours de philosophie positive en 1830 et, dès 1822, donnait la première formulation de sa célèbre loi des trois états. Mais, sans même reparler de l’influence de la doctrine de Saint-Simon, dont le positivisme, en somme, est issu, la philosophie de Comte n’est pas la seule, à l’époque, à attendre de la science une transformation décisive de la vie de l’esprit. Ce thème traverse la seconde moitié du siècle, et on le retrouve chez des penseurs aussi peu positivistes qu’Edgar Quinet31 ou le jeune Ernest Renan écrivant en 1848 l’Avenir de la Science (qu’il ne publiera qu’en 1890). On pourrait aussi mentionner, pour compléter le paysage culturel, le développement des sociétés de libre-pensée qui, surtout dans leurs versions matérialistes, prétendaient remplacer la conception religieuse du monde par une conviction fondée sur les résultats et les méthodes de la science.32 Le « scientisme », en somme, sous ses formes diverses, saint-simoniennes, positivistes (Comte), quasi romantiques (Renan) ou matérialistes apparaît. Toutes s’accordent pour faire de la science l’âge nouveau de la société et de l’humanité, et donc pour lui attribuer une valeur éducative éminente.

  • 33 Cité par Paul Raphael et Maurice Gontard, Un ministre de l’Instruction publique sous l’Empire autor (...)

46Cette thèse trouvera un écho favorable jusque chez l’Empereur lui-même, qui déclarait que l’Université était « d’un autre âge, et comme un débris du passé. Comment admettre que dans une société transformée par la science et l’industrie, la culture littéraire, honneur des siècles précédents, restât le fond principal de l’éducation publique ? »33

  • 34 Jules Ferry, Discours et opinions..., tome 1, op. cit., p. 305.

47S’annonce ici cet âge éducatif des sciences, que Durkheim, à son tour, proclamera advenu, quelque cinquante ans plus tard, dans les derniers chapitres de l’Évolution pédagogique en France, un de ses textes les plus proches de l’inspiration positiviste. Entre Comte et Durkheim : Jules Ferry lui-même. La fin du discours sur « l’égalité d’éducation », où Ferry affirme que la femme doit cesser d’appartenir à l’Église pour appartenir à la science34, signe le positivisme de son auteur et atteste qu’entre la science et la religion, le conflit de légitimité culturelle et éducative a clairement, à la fin du second Empire, défini ses lignes de front.

48Dans la France du milieu du XIXe siècle, il est donc des voix, qui sont loin d’être inaudibles, et sont même parfois prestigieuses, pour dire que la science peut prendre en charge les intérêts spirituels de l’homme, qu’elle peut et doit, dès lors, éduquer, et pour penser ce modèle éducatif nouveau en rival – porté par le vent de l’histoire – de l’éducation chrétienne (et, pour l’enseignement secondaire, des Belles-Lettres). Mais tout scientiste, ou en tout cas saint-simonien, qu’il ait peut-être été, Napoléon III ne voulait pas qu’elles s’exprimassent trop fortement dans une école du peuple surtout soucieuse de contribuer à permettre l’ordre social et de tenir sévèrement des enseignants soupçonnés, depuis 1848, d’introduire dans leurs leçons les ferments de l’agitation politique. Aussi ces voix furent-elles justement celles de l’opposition républicaine, en train de trouver dans ce scientisme laïque l’occasion d’un renouvellement idéologique. La question scolaire aura au fond été un des points de fixation de ce renouvellement

  • 35 Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France..., op. cit., pp. 176-177.

49Ce qui se noue en somme, à partir des années 1850, c’est l’opposition idéologique entre une conception cléricale de la religion et une raison qui va trouver dans la science une enseigne privilégiée. Il y a dans cette opposition, comme le remarque très justement Antoine Prost35, un cercle vicieux. Quand le conservatisme religieux fait de la science la destructrice de la foi, le progressisme républicain a tendance à inverser la valeur de l’argument et, sans nécessairement récuser la croyance religieuse comme telle, à voir dans la religion imposée à l’école par la loi Falloux, à l’instar de Victor Hugo, l’obstacle à l’éveil de la raison, et trouver dans le positivisme, le scientisme ou la libre pensée des recours idéologiques.

50L’alternative « science ou religion » finit ainsi par représenter un enjeu aigu et la question de la place des sciences dans l’enseigne ment primaire ne peut, dans ces conditions, avoir le même sens que celle des autres matières facultatives de la loi Falloux, le chant ou la gymnastique par exemple. Les implications culturelles et éducatives sont beaucoup plus fortes et le statut facultatif de l’enseignement scientifique primaire prend bien l’allure, relativement aux intentions du législateur de 1850, d’une dénégation. L’idée d’un enseignement des sciences qui serait en même temps une éducation par les sciences, une éducation de l’esprit à la positivité, c’est-à-dire aussi à la rationalité, se heurte au principe d’une éducation religieuse, et c’est ce conflit qui conduira l’Église, avec le Syllabus de 1864, à une condamnation de la modernité… ou Jules Ferry à vouloir que la femme appartienne à la science et non plus à l’Église.

  • 36 Voir Mona Ozouf, L’École, l’Église et la République, op. cit., pp. 137-138.

51Cet enjeu alimentera longtemps l’imaginaire républicain. Ainsi, en décembre 1871, la République française commence la publication d’un roman-feuilleton ; « L’Institutrice ». L’héroïne, Sidonie, reçoit la visite d’un inspecteur qui critique vigoureusement la part qu’elle fait dans son enseignement aux sciences, en lui enjoignant de s’en tenir au catéchisme et à la couture36. Les disciplines facultatives de la loi Falloux ne sont pas ici interchangeables, et nul-doute qu’une leçon de chant ou de dessin n’eût pas suscité au même degré les remarques de l’inspecteur.

  • 37 Félix Cadet, « Lettres sur la pédagogie », Lettre quatrième, Revue pédagogique, mars 1880, no 3, pp (...)
  • 38 Ibid., p. 219.

52Contre-épreuve : lorsqu’il s’agira de justifier, à la fin des années 1870, l’introduction d’une instruction scientifique primaire sinon obligatoire en tout cas plus systématique, on pourra bien souvent recourir à l’argument de sa compatibilité avec l’enseignement religieux. Il s’agit ici de lever une hypothèque ; et cela révèle bien en creux l’existence du conflit culturel qui opposait en 1880 encore science et religion au sein de l’enseignement primaire. Tel est par exemple le sens de la quatrième « Lettre sur la pédagogie » que l’inspecteur Félix Cadet adresse à Paul Bert et qui porte sur l’enseignement des sciences et sa nécessaire promotion dans le primaire37. Éprouver le besoin de rappeler, comme Félix Cadet le fait en citant Spencer, que « ce n’est […] pas la science mais bien l’indifférence pour la science qui est irréligieuse »38 a évidemment le sens d’une réponse à la thèse opposée : l’auteur exonère la science d’une accusation portée en en inversant les termes (la science ne contredit pas la religion ; au contraire, elle se justifie du point de vue religieux). Cela indique à quel point, à la veille de la loi de mars 1882, la méfiance envers un enseignement scientifique supposé moralement délétère est encore profonde, et à quels enjeux culturels, à la fois forts et spécifiques, renvoyait la question de l’introduction obligatoire des sciences à l’école primaire.

53Dans un contexte culturel et idéologique que la loi Falloux a d’ailleurs elle-même contribué à cristalliser autour de l’opposition de la science et de la religion, le sort réservé à l’instruction scientifique primaire prend donc tout son sens. Le fait de la cantonner à l’accessoire comme à ses applications les plus empiriques, d’ignorer sa prétention éducative, de faire de la religion le seul enseignement « désintéressé » de l’école primaire : tout cela relève d’un dispositif éducatif cohérent qui doit éclairer par contraste à quel changement dans l’idée d’éducation du peuple correspond, en 1882, non seulement l’introduction de l’enseignement scientifique dans les disciplines fondamentales d’une école devenue laïque, mais aussi, plus significativement encore, l’importance stratégique reconnue à cet enseignement qui, avec la leçon de choses, fournit une méthode exemplaire.

54L’analyse de la politique scolaire des programmes de la loi Falloux et du Second Empire autoritaire, de la place singulière des sciences dans ces programmes, et, surtout, des représentations qui l’accompagnent, ne peut donc, croyons-nous, que mieux mettre en évidence le lien que la IIIe République aura tendance à établir entre l’humanisme rationaliste, voire scientiste, qui fut le sien et l’introduction des sciences dans l’instruction primaire obligatoire.

Notes

1 Cité par Françoise Mayeur, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France, publié sous la direction de Louis-Henri Parias, Nouvelle Librairie de France, Paris, 1981, tome 3, (« De la Révolution à l’école républicaine »), p. 310.

2 Un décret du 30 février 1869 porte sur l’organisation de l’enseignement de la gymnastique. Le 21 avril de la même année est publié un arrêté relatif aux achats d’appareils et d’agrès pour l’enseignement de la gymnastique. Dès 1865, une circulaire de Duruy insiste sur la nécessité d’entrecouper les trois heures du matin et les trois heures de l’après-midi de récréations ou d’« exercices gymnastiques ».

3 Guizot, Exposé des motifs de la loi du 28 juin 1833, in Octave Gréard, Législation de l’instruction primaire en France depuis 1789 jusqu’à nos jours, Paris, Delalain Frères, Imprimeries de l’Université, 1893, tome 2, p. 3,

4 Guizot, Rapport au Roi sur l’exécution de la loi du 28 juin 1833 relative à l’instruction primaire. Imprimerie royale, Paris, 1834. Les EPS seront « placées dans les villes populeuses » et « fréquentées par des élèves déjà accoutumés à quelque travail intellectuel et dont la carrière exige une certaine étendue de connaissances » (p. 17).

5 Les sciences partagent ce caractère, par exemple, avec la géométrie, enseignée elle aussi dans les EPS du point de vue de ses « applications usuelles », « spécialement le dessin linéaire et l’arpentage. » (Loi du 28 juin 1833. Article premier).

6 Manuel général de l’instruction primaire, no 6, avril 1841, Paris, Hachette, pp. 163164.

7 Guizot, Exposé des motifs de la loi du 28 juin 1833, in Octave Gréard, Législation de l’instruction primaire..., op. cit., tome 2, p. 4.

8 Ambroise Rendu, Cours de pédagogie ou principes d’éducation publique à l’usage des élèves des écoles normales et des instituteurs primaires, Paris, Garnier Frères, 1841, p. 174.

9 Cité par Mona Ozouf, L’École, l’Église et la République, Paris, Éditions Cana, 1982, p. 28.

10 Procès-verbaux de la commission extraparlementaire de 1849, in Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France…op. cit., p. 150.

11 In Octave Gréard, Législation de l’instruction primaire.... op. cit., tome 3, p. 33.

12 Ibid., pp. 35-36.

13 Ibid., p. 33.

14 Voir par exemple le rapport de Beugnot, au nom de la commission chargée d’examiner le projet de loi déposé par Falloux (séance du 6 octobre 1849). Le rapporteur dit que l’enseignement primaire supérieur prévu par Guizot est qualifié tel « bizarrement » : « À vrai dire, cet enseignement constitue, non pas l’instruction primaire du deuxième degré, mais une introduction incohérente à l’enseignement secondaire. » (in Octave Gréard, Législation de l’instruction primaire..., op. cit., tome 3, p. 214).

15 In Octave Gréard, Législation de l’instruction primaire... op. cit., tome 3, p. 211.

16 Ibid., p. 214.

17 Ibid., p. 234.

18 Ibid., p. 301-302.

19 Procès-verbaux de la commission extra-parlementaire de 1849, in Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France..., op. cit., p. 150.

20 Françoise Mayeur, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation..., op. cit., tome 3, p. 334.

21 In Octave Gréard, Législation de l’instruction primaire..., op. cit., tome 3, p. 613.

22 Ibid., p. 220.

23 Ibid., p. 615.

24 Arrêté du 3 juillet 1851 fixant les programmes d’enseignement pour les écoles normales primaires. Voir Ibid., p. 472.

25 Ibid., p. 220.

26 Circulaire de Rouland, ministre de l’Instruction publique, relative à la direction pédagogique des écoles primaires, 20 août 1857, in Octave Gréard, Législation de l’instruction primaire... op. cit., p. 716.

27 In Octave Gréard, Législation de l’instruction primaire... op. cit... pp. 472-478.

28 Guizot, Rapport au Roi... op. cit., p. 13.

29 La « bifurcation » (1852) crée un baccalauréat ès Sciences à côté (et non plus après) du baccalauréat ès Lettres, et permet aux élèves de choisir entre les sciences et les lettres à la fin de leur troisième année d’études. On se rapportera ici surtout au très remarquable ouvrage issu de la thèse que Nicole Hulin a consacré à la réforme de la bifurcation : L’Organisation de l’enseignement des sciences, Paris, éditions du Comité des travaux historiques et scientifiques, 1989. Voir également Bruno Belhoste, Les Sciences dans l’enseignement secondaire français, op. cit„ pp. 205-301, et aussi Théodore Zeldin, Histoire des passions françaises, tome 1, op. cit., pp. 698-700.

30 Claude Nicolet, L’idée républicaine en France. Essai d’histoire critique, Paris, Gallimard, 1982, p. 146.

31 Voir par exemple Edgar Quinet, « L’ultramontanisme ou l’Église romaine et la société moderne », Cours professé au Collège de France en 1844, 4e leçon : « l’Église romaine et la science », in Œuvres complètes. Librairie Pagnerre, 1845, volume 2.

32 Voir Jacqueline Lalouette, La libre pensée en France, 1848-1940, Paris, Albin Michel, 1997.

33 Cité par Paul Raphael et Maurice Gontard, Un ministre de l’Instruction publique sous l’Empire autoritaire, Hippolyte Fortoul, in Nicole Hulin, L’Organisation de l’enseignement des sciences..., op. cit., p. 121.

34 Jules Ferry, Discours et opinions..., tome 1, op. cit., p. 305.

35 Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France..., op. cit., pp. 176-177.

36 Voir Mona Ozouf, L’École, l’Église et la République, op. cit., pp. 137-138.

37 Félix Cadet, « Lettres sur la pédagogie », Lettre quatrième, Revue pédagogique, mars 1880, no 3, pp. 217-244.

38 Ibid., p. 219.

© Presses universitaires du Septentrion, 2002

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search