Version classiqueVersion mobile

Écriture et formation professionnelle

 | 
Maryvette Balcou-Debussche

Conclusions. Écriture et formation professionnelle : quelques pistes pour l’avenir

Texte intégral

« La conscience, sinon la raison, est un puissant ressort pour faire bouger les choses. »
( Héritier Françoise, 1996 : 10)

1. L’ÉCRITURE : UN TRANSFORMATEUR COGNITIF DISCRET

Un travail « hors institution »

1En dehors de ses fonctions largement reconnues de communication et de conservation, peut-on dire de l’écriture qu’elle est, dans la formation, un puissant outil de formation ? S’il y a lieu de répondre globalement par l’affirmative, il faut aussi nuancer considérablement les propos en rappelant un certain nombre de résultats mis en évidence dans notre étude et qui, bien plus qu’ils ne clôturent le débat, ouvrent sur un éventail de perspectives de recherches.

2La dimension formatrice de l’écriture est, dans la plupart des cas, bien plus travaillée par les étudiants eux-mêmes que par les institutions de formation. Qu’il s’agisse des futurs infirmiers, des AS/AP ou des sages-femmes, les pratiques de réécriture sont le plus souvent effectuées au gré des initiatives personnelles de l’étudiant, soit en dehors des cours. Ces pratiques sont nombreuses et parce qu’elles sont le plus souvent invisibles dans le cadre de la formation elle-même, elles ne sont pas reconnues comme un temps constitutif de la formation. Cette analyse est renforcée par le fait que ces pratiques sont la plupart du temps mises en place au regard des évaluations. C’est parce qu’il faut réviser les cours en vue des examens que les étudiants font des fiches synthétiques : l’écriture et les pratiques qui lui sont associées sont alors perçues comme un « support », un « moyen » de répondre aux principales exigences.

3Qu’y aurait-il à gagner, ou à perdre, à réhabiliter la fonction de « transformateur cognitif » aux yeux des étudiants d’une part et des institutions de formation d’autre part ? Chercher à instrumentaliser et à canaliser un travail qui s’effectue de façon personnalisée pourrait faire prendre le risque de lui retirer sa force. En effet, si ce travail faisait partie intégrante de la formation, il serait très probablement soumis à des règles, à des cadrages dont on peut penser qu’ils perturberaient pour tout ou partie la dimension novatrice qui reste présente à travers les gestions personnelles échappant a priori à ces cadrages. On s’aperçoit pourtant que les pratiques de réécriture sont relativement « normées », y compris en dehors d’un cadrage institutionnel. Dans les lieux où ce travail est plus intégré qu’ailleurs (en l’occurrence, chez les sages-femmes), la dimension créatrice n’est pas annihilée pour autant, bien au contraire. Rendre visible, explicite, la dimension transformatrice et classificatoire de l’écriture serait donc plutôt l’occasion de légitimer un travail qui, tant qu’il n’est pas reconnu par l’institution, n’est ni forcément valorisé par l’étudiant, ni reconnu à sa juste valeur. Ce serait aussi l’occasion de rendre lisibles les façons de faire, les différenciations de pratiques, et de les travailler de telle sorte que tous les étudiants puissent réfléchir à leur mise en œuvre, à leur pertinence, à leurs intérêts et organisations spécifiques (Lahire, 1998).

4Dans tous les lieux de formation, on trouve des étudiants en difficultés et si notre étude met en évidence un point qui les caractérise, c’est bien le phénomène de tâtonnement. Leur parcours s’illustre le plus souvent par une sorte de chaos, une suite d’essais approximatifs dont certains échouent alors que d’autres, à force de persévérance, finissent par aboutir. C’est tantôt le redoublement, tantôt un module présenté à la seconde session, tantôt la réussite dans un autre domaine (les stages pratiques par exemple) qui contrebalance des notes insuffisantes. Bien plus que des étudiants ayant des difficultés d’écriture, les étudiants en difficultés ne semblent pas savoir, ni ce que l’écriture permet au regard de la construction des savoirs, ni comment procéder pour mettre en œuvre la dimension de transformateur cognitif de l’écriture (Bourgain, 1990). Cet élément apparaît ici comme plus différenciateur que la seule maîtrise du code linguistique. Au risque de heurter le sens commun, il nous semble possible de dire que ces dimensions pourraient être travaillées en dépit des difficultés d’ordre purement linguistique que constituent souvent les problèmes morphosyntaxiques ou lexicaux dont les étudiants et les formateurs soulignent la fréquence et la nuisance.

Des inégalités d’accès

5Plus l’institution est centrée sur la personne en formation et plus cette dernière peut prétendre à un positionnement socioprofessionnel de haut niveau, plus l’écriture a tendance à être utilisée et pensée comme un transformateur cognitif : c’est du moins ce qui apparaît à travers les quatre institutions de formation analysées dans le domaine de la santé. Qu’il s’agisse des ambulanciers, des AS/AP ou dans une moindre mesure, des infirmiers, les formations mises en œuvre témoignent d’une centration sur les savoirs à dispenser en même temps qu’elles montrent un souci plus ou moins affirmé de construire un professionnel capable d’utiliser, de faire valoir et de faire évoluer ces savoirs. C’est dans le lieu qui correspond au plus haut niveau de qualification (en l’occurrence les sages-femmes) que l’institution travaille le plus l’écriture dans la multiplicité de ses fonctions. Quel sens donner à ces réalités ?

6Évoquer la dimension de transformateur cognitif de l’écriture sans évoquer la question des rapports de pouvoir serait une gageure. En effet, considérer l’écriture comme un lieu de changement des pratiques, de programmation, d’interprétation et d’objectivation des savoirs et de l’action n’est pas sans conséquences sur le statut octroyé au scripteur et sur les rapports de pouvoir qui peuvent se nouer et se transformer grâce à cet accès aux dimensions transformationnelles de l’écriture. Autrement dit, la transformation cognitive et l’accès à certaines dimensions de l’écriture sont fortement liés au positionnement social de l’étudiant, à son devenir et au pouvoir qu’il est possible ou non de lui octroyer dans sa future vie professionnelle. Il resterait néanmoins à étudier de façon bien plus fine quels peuvent être les éléments différenciateurs au sein d’une même institution de formation. L’exemple des infirmiers montre bien que, même si nous avons mis en évidence des traits constitutifs de la formation, nous n’avons pas apporté d’éléments permettant de comprendre comment, malgré toute la construction sociale qui tend à faire naître des produits d’écriture peu satisfaisants, certains étudiants de l’IFSI réussissent néanmoins à saisir l’écriture comme un lieu de transformation personnelle, intellectuelle et professionnelle.

7Tous les étudiants en formation professionnelle n’ont pas accès à la dimension transformatrice de l’écriture. C’est le cas des ambulanciers, promotion qui correspond au plus faible niveau de qualification analysé. A priori, en soi, cette « privation » pourrait ne pas poser problème, mais si l’on prend en compte le rôle joué par l’écriture dans l’accès aux savoirs, la question devient difficile à contourner, notamment lorsque l’on se situe dans le cadre d’une institution de formation. Restreindre l’accès à l’écriture des étudiants, c’est les priver d’un outil essentiel au regard de l’appropriation des savoirs et lorsque les étudiants n’écrivent pas, on est en droit de se demander comment ils apprennent. Notre recherche a permis de montrer que les pratiques de réécriture, de mise en relation des savoirs, de constitution de plans et de fiches sont des pratiques non-visibles qui échappent à la plupart des étudiants en difficultés.

  • 1 Signalons simplement que les formateurs avaient interprété cet emploi du magnétophone comme l’attr (...)

8Malgré les éléments apportés dans cette recherche, il subsiste une zone d’ombres à propos de la façon dont ces étudiants s’organisent pour faire face aux exigences de la formation. Il y aurait lieu d’étudier de façon encore plus approfondie les tâtonnements, les stratégies, les organisations mises en place par ces étudiants pour tenter de construire des savoirs lorsqu’ils sont privés de l’accès à l’écriture alors qu’il s’agit d’un outil que nous considérons, a priori, comme primordial dans cette appropriation. Il serait fort possible que des études puissent ouvrir d’autres perspectives, et cela permet d’ailleurs de souligner tout l’intérêt qu’il y aurait à poursuivre les investigations. Au cours des entretiens, le cas d’un ambulancier ayant apporté un magnétophone pour enregistrer les cours a été mentionné et nous pouvons soupçonner de très grandes habiletés pour masquer les décalages de compétences qui, même s’ils ne discréditent pas l’individu en permanence, font de lui un adulte souvent « réduit » et contraint de fonctionner sous les regards et directives des autres1.

9Au terme de ce travail, si nous nous en référons à l’analyse de la formation des ambulanciers, il apparaît que la formation se décline en deux domaines qu’elle distingue en même temps qu’elle les construit en termes de complémentarité, notamment parce qu’ils se rejoignent à travers une « mise en scène ». D’une part, la formation procède à une valorisation des savoirs pratiques qui sont travaillés en situation : les ambulanciers bénéficient de multiples occasions de simuler les scènes telles qu’elles peuvent potentiellement se présenter dans la réalité (séances en plein air, avec mannequins, changements des rôles avec par exemple, l’ambulancier qui prend la place du blessé). D’autre part, une « mise en scène » des éléments théoriques orchestrée de telle façon que la plupart des stagiaires, quel que soit leur niveau de compétences notamment sur le plan linguistique, traverse la formation sans pénalités, sans trop de préjudice, et surtout avec un succès relatif. Dans une certaine mesure et avec la nécessité de revenir sur des différenciations pointées tout au long de notre travail, ce schéma convient globalement à la formation des AS/AP, mais aussi à celle des infirmiers. Pour autant, il serait à la fois imprudent et précoce de dire que bon nombre de formations (et peut-être encore plus celles qui correspondent à de faibles niveaux de recrutement et de qualification) fonctionnent sur cette distinction. Cette analyse doit simplement encourager à développer d’autres pistes d’investigations, notamment sur d’autres lieux de formation, en n’oubliant pas que le regard sur les pratiques d’écriture permet une grande lisibilité de la construction globale du lieu de formation dont il est question.

2. L’ÉCRITURE ET LA DIMENSION SOCIOPROFESSIONNELLE

L’écriture : un acte solitaire ?

10Dans le domaine de la santé, l’écriture peut s’analyser comme un lieu de construction d’une réalité collective, et ce, à différents niveaux. C’est tantôt le dossier de soins qui soude le travail de l’équipe hospitalière ainsi que l’équipe elle-même (Grosjean, Lacoste, 1999), tantôt le projet pédagogique qui fédère les formateurs autour d’un consensus commun, tantôt les instructions nationales qui, en proposant les directives auxquelles se réfèrent toutes les institutions de formation, construisent aussi les lignes maîtresses d’une profession. Qu’en est-il dans la formation professionnelle, notamment du côté des étudiants ? Notre étude met-elle en évidence une ou des pratiques qui constitueraient un espace de construction de socialisation professionnelle dont on pourrait dire qu’il constitue presque un lieu de matérialisation d’un « inconscient collectif » ?

11Les pratiques scripturales sont, à de rares exceptions près, des pratiques individuelles et d’emblée, on voit mal comment une organisation commune pourrait se construire à travers des dimensions essentiellement personnelles. Pourtant, l’analyse des pratiques effectives des étudiants (écritures de cours, réécritures, préparations des exposés, écriture du mémoire professionnel) montre comment de nombreuses situations les conduisent à organiser un ou des projets communs à travers leurs pratiques scripturales. S’il est un lieu où cette construction de l’organisation collective se concrétise, c’est bien la bibliothèque du Centre de Formation. Les étudiants s’y retrouvent au moment des pauses, pendant les intercours et au moment du repas. La plupart du temps, leur discours oral se structure autour des questionnements posés par les projets d’écriture, en relation étroite avec la construction des savoirs nécessaires à la profession. On échange ou au contraire, on protège ses données. On se « passe » les cours non transcrits ou, à l’inverse, on invente des histoires pour justifier que la transaction soit impossible. En bref, on apprend à travailler à deux, par petits groupes ou en solitaire. On apprend aussi à écrire avec un bruit de fond permanent, en essayant de s’abstraire du mouvement incessant que constituent les allées et venues des étudiants.

12Parmi les pratiques scripturales recensées, l’écriture du mémoire professionnel apparaît comme un lieu de cristallisation des différenciations et ce, à plusieurs niveaux. Avec l’écriture du mémoire professionnel, l’étudiant devient auteur, ce qui représente, pour bon nombre d’étudiants, la première et souvent la dernière expérience en la matière. C’est aussi un lieu privilégié de questionnement des réalités professionnelles : lorsque l’on doit rédiger un travail scriptural sur le fonctionnement d’un service, on ne le regarde pas de la même façon que lorsqu’on y vient pour accomplir un stage de quelques jours. Le projet d’écriture du mémoire professionnel oblige l’étudiant à objectiver l’action en même temps qu’il est aussi conduit à objectiver les savoirs qui y sont mis en jeu.

13C’est donc une construction intellectuelle qui se met en place, doublée par une dimension socialisatrice que les autres pratiques d’écriture ne permettent pas. Cela n’empêche pas de mettre en évidence de profondes différences entre l’écriture du mémoire professionnel telle qu’elle est mise en œuvre chez les infirmiers et chez les sages-femmes. La plus importante réside sans aucun doute dans le fait que le mémoire professionnel des futurs infirmiers est plutôt une coquille vide que seuls quelques étudiants réussissent véritablement à faire éclore. Finalement, pourquoi les infirmiers s’investiraient-ils dans une écriture de production alors que la construction sociale de leur profession fait d’eux des transcripteurs d’actes, notamment à travers le dossier de soins ? À l’inverse, chez les sages-femmes, si le mémoire est bien un lieu investi en tant qu’espace d’exposition des potentialités personnelles doublé d’un regard sur le monde professionnel, il ne faut pas oublier qu’il s’agit aussi d’un espace où se joue la prise de pouvoir d’une plume qui, à terme, permet de prescrire, même si cette prescription s’exerce sous tutelle médicale.

Rapports hiérarchiques et différenciations sociales

14L’écriture apparaît le plus souvent sous des formes figées (texte fini, mis en pages), mais elle n’en correspond pas moins à un processus dynamique qu’il y a lieu d’analyser pour ce qu’il construit, notamment dans les positionnements hiérarchiques et les rapports de pouvoir entre les acteurs du monde socioprofessionnel. S’agissant des élèves en difficultés dans le monde scolaire, Élisabeth Bautier a montré que le niveau de maîtrise linguistique et les différences linguistiques, malgré leurs incidences majeures sur les apprentissages et les conduites discursives, ne sont pas si déterminantes qu’il y paraît dans la différenciation scolaire. Quel lien établir avec la formation professionnelle ?

15Dans les formations professionnelles analysées ici, il apparaît que ce n’est pas tant le niveau de maîtrise linguistique des étudiants qui construit la différenciation socioprofessionnelle que ce que les institutions construisent elles-mêmes, entre autres à travers les pratiques d’écriture qu’elles instituent. Qu’il s’agisse du recrutement mis en place, des dispositifs de sélection, des pratiques imposées aux étudiants, du rapport à la créativité, aux normes, à la production et à la communication, les lieux de formation construisent la différenciation professionnelle. On s’aperçoit qu’à partir du moment où un étudiant intègre l’un de ces lieux, il est presque certain d’en sortir diplômé et ce, quel que soit son niveau de maîtrise linguistique. Cela n’empêche pas les formateurs de se plaindre d’un niveau de maîtrise global trop faible au regard de la production escomptée. Le paradoxe se situe précisément là : les difficultés d’ordre linguistique apparaissent le plus souvent comme des difficultés qui construisent les différenciations (ne dit-on pas : « c’est à travers l’écrit que tout se joue ») alors que finalement, ce sont plus les pratiques qui sont instituées dans les différents lieux qui créent, révèlent ou amplifient les différenciations majeures.

16Nos analyses montrent que les pratiques d’écriture proposées aux étudiants varient considérablement d’un lieu à un autre et que selon les niveaux de qualification et de recrutement, on passe du professionnel non-scripteur (l’ambulancier) au professionnel producteur de savoirs (les sages-femmes). Plus on monte dans la hiérarchie des formations, plus les pratiques d’écriture et les fonctions de l’écriture sont diversifiées et travaillées comme un potentiel intellectuel, cognitif, socioprofessionnel, voire culturel. Plus on monte dans la hiérarchie des formations, plus la différence est acceptée comme un capital culturel et plus on la travaille non pas comme un obstacle, mais comme une source d’enrichissement. Au fur et à mesure, on augmente donc les chances pour les « hauts niveaux » de développer de nouvelles variations du langage (dont le langage écrit) puisqu’au cours de leur formation, les individus sont confrontés plus que les autres (les « bas niveaux ») à des investissements différenciés du langage (Bautier, 1995). Chez les ambulanciers, on va jusqu’à créer une situation où « lettrés » et « illettrés » sont mis sur le même plan puisqu’ils se retrouvent tous soumis à l’écriture des formateurs (voir la partie sur les polycopiés). Chez les sages-femmes, les productions de savoirs sont valorisées, diffusées et reconnues, non seulement au sein de l’institution de formation, mais aussi auprès des professionnels de santé à qui l’on ouvre les portes de l’univers de la formation des jeunes professionnels.

17Est-ce à dire que les pratiques d’écriture telles qu’elles sont instituées constituent un lieu de résistance au changement et à l’évolution des institutions de formation ? Il serait difficile de prétendre le contraire, d’autant que toutes les fois que cela était possible, nous avons montré des liens solides entre les constructions des pratiques scripturales dans les formations et les attributions effectives des professionnels dans le monde du travail. Il semble effectivement difficile de modifier les pratiques d’écriture dans les lieux de formation sans que les mouvements ne soient accompagnés d’une évolution parallèle dans le monde du travail, ce qui suppose à terme des bouleversements des organisations sociales et des rapports de pouvoir. Pour autant, il n’y a pas lieu de se référer à un déterminisme absolu qui aurait pour conséquence de produire une forte démobilisation des acteurs. La construction sociale des pratiques d’écriture en formation constitue certes un ensemble de données qui influence les pratiques individuelles, mais il ne faut pas oublier que les usages des acteurs donnent tout leur sens aux directives. On peut donc difficilement se satisfaire d’une analyse des systèmes de formations qui ne s’intéresserait qu’aux écrits qui les structurent. Les acteurs des institutions disposent toujours de certaines marges de manœuvre et peuvent toujours, à tout moment, investir autrement les pratiques d’écriture en cherchant entre autres à les dépasser plutôt qu’en y restant subordonnés. C’est d’ailleurs ce qui émerge timidement dans certains lieux et dans certaines professions du domaine de la santé.

3. LES PROFESSIONS DE SANTÉ : QUEL DEVENIR ?

18Actuellement, les questions d’écriture se retrouvent posées au cœur de l’institution hospitalière avec la mise en place des enjeux de l’accréditation. En quoi notre étude apporte-t-elle des éléments utiles à ce travail d’élaboration ? La place de l’écrit dans la procédure d’accréditation (et de façon générale dans la rédaction des procédures et des protocoles) est présentée comme fondamentale, notamment à travers le dossier de soins et il est clairement dit que les aides-soignantes vont être sollicitées pour développer une contribution active dans l’élaboration des écrits « de qualité ».

19Si notre étude met l’accent sur le cadrage des pratiques d’écriture des AS/AP et sur leur aspect très formalisé, on est en droit de se demander si ce dernier va être utile dans la procédure d’accréditation ou si, au contraire, il va constituer un lieu de résistances. Les AS/AP sont, pour l’instant, confrontées à des pratiques scripturales dans lesquelles elles s’investissent très peu en tant que personnes singulières et les formateurs s’accordent à dire que leur maîtrise du système linguistique est trop souvent défaillante. Pourtant, le recrutement effectif des AS/AP correspond souvent à un niveau supérieur au niveau requis : c’est particulièrement vrai à La Réunion. Comment ces nouvelles données vont-elles pouvoir s’harmoniser ou, au contraire, entrer en conflit ? Jusqu’où l’institution pourra-t-elle accepter que l’écrit soit considéré comme « une opportunité pour les aides-soignantes d’affirmer leur zone de compétence, leur place et leur contribution active à la prise en charge des patients » ? (Recommandations de l’ANAES) Jusqu’où ira cette volonté de situer les aides-soignants autrement dans les professions de santé ?

20Pour l’instant, les AS/AP font plutôt partie d’un système où leur maîtrise du système linguistique est considérée comme défaillante, plus parce qu’elle ne permet pas de « bien faire ce qu’il y a lieu de faire », sans que cela ne dépasse cette ambition. La créativité et la dimension personnelle ne sont pas plus valorisées chez les AS/AP que chez les infirmiers et si l’on retrouve des paradoxes et ambiguïtés similaires dans les deux professions, ils sont encore plus fortement accentués chez les infirmiers. L’IFSI participe à un désapprentissage de la dimension esthétique et créatrice chez les étudiants alors qu’en même temps, on demande à cette profession d’innover et de faire évoluer l’ensemble du corps professionnel vers une autonomie accrue et un affranchissement affirmé. Il existe aussi une profonde ambiguïté qui se matérialise dans la réalisation du mémoire professionnel. Le statut de l’infirmier correspond à un niveau Bac plus trois, et de fait, l’infirmier doit pouvoir se positionner potentiellement comme un producteur d’écrits. Pourtant, il ne peut être pensé comme tel : dans le domaine du travail, sa fonction majeure est la « transcription » des actes réalisés. L’institution n’est d’ailleurs pas la seule à entretenir le paradoxe, car, ainsi que le souligne fréquemment Jean Peneff dans ses travaux, les infirmiers eux-mêmes alimentent très souvent les ambiguïtés de leur profession et contribuent à les pérenniser.

21Alors, quelles perspectives peut-on esquisser pour les années à venir ? Les problèmes d’éducation à la santé sont des questions de plus en plus importantes dans les institutions hospitalières et si le rôle des aides-soignants et des infirmiers n’y est pas encore pleinement affirmé, on peut considérer qu’il est en voie de construction même si l’on doit aussi accréditer l’idée que, s’agissant des paramédicaux, la dimension sémiotique (tant écrite qu’orale) de l’activité humaine n’est pas encore véritablement pensée comme un facteur d’efficacité. Comment les pratiques d’écriture peuvent-elles contribuer à optimiser ce processus ? Au regard des évolutions actuelles, la pratique d’inscription est appelée à être l’objet de forts cadrages. On peut néanmoins s’interroger sur la place des pratiques de production écrites dans la construction du processus d’évolution des professions de santé. Nous avons montré que les infirmiers, mais aussi dans une certaine mesure les aides-soignants, auraient probablement beaucoup à gagner dans une collaboration étroite avec les Sciences Humaines et Sociales, notamment en vue de pratiques de production écrites qui pourraient intégrer les savoirs issus de ces Sciences tout en contribuant à leur développement :

« La pratique infirmière, qui se situe d’emblée au cœur de processus des plus complexes, pourrait devenir une source importante d’édification de nouvelles théories pour les Sciences Sociales autour de l’articulation des phénomènes de santé et de maladie dans des rapports sociaux complexes. » (Perreault, Saillant, 1996 : 15)

22Quelques exemples dont rendent compte des articles publiés dans les revues professionnelles des infirmiers semblent aller dans ce sens, mais les entreprises sont encore timides. Il ne faudrait pas être excessivement optimiste en disant trop rapidement que cette orientation pourrait constituer une voie de sortie pour la profession infirmière qui, finalement, cherche son affranchissement à travers le long parcours de son évolution. Pour autant, il nous semble bien que cette ouverture ne soit pas à négliger et qu’elle doive constituer un terrain d’expériences et d’investigations dont les recherches à venir montreront soit la non-faisabilité, soit, au contraire, la pertinence.

4. VERS UNE ETHNOSOCIOLOGIE DE LA FORMATION

23Au terme de ce travail, il y a lieu de se demander si l’écriture peut être considérée comme un analyseur pertinent des organisations et si oui, à quelles conditions. Nous avons étudié l’écriture dans sa dimension cognitive, ce qui a permis de mettre en évidence son rôle dans la construction du rapport au temps des étudiants ainsi que dans tout le travail d’objectivation, tant du côté des savoirs que du côté de l’action. Nous avons aussi envisagé l’écriture comme un lieu de mise en scène et de construction des positionnements sociaux. Tantôt analysées dans leurs rapports avec les modalités d’action, les changements de pratiques, les normes et les interdits, les pratiques scripturales ont été envisagées comme un lieu de gestion de l’information, de la communication et des relations professionnelles et humaines. Nous avons poursuivi en analysant l’écriture dans ses rapports avec la subjectivité, la créativité, l’insécurité et l’autorité. Enfin, nous avons mis l’accent sur le fait que les pratiques d’écriture sont constitutives des rapports de pouvoir et qu’elles sont mises en jeu dans la construction des catégorisations sociales en même temps qu’elles constituent un lieu de fortes significations symboliques. Pouvons-nous dire de cette approche qu’elle est suffisante, notamment au regard de la complexité des réalités en jeu dans les quatre lieux de formation analysés ? Et au-delà de cette étude, pouvons-nous dire qu’une « entrée » par les pratiques scripturales constitue une voie d’ouverture pour d’autres recherches ?

  • 2 Michèle Grosjean a, par exemple, utilisé la voix comme analyseur (Grosjean, 1993).

24Dans les institutions, l’écriture n’est pas le seul organiseur. Sans citer tous les éléments constitutifs, nous pouvons dire que, au moins la parole et les pratiques effectives structurent tout autant les relations socioprofessionnelles que l’écriture2. Est-ce à dire que les réalités sociales ne peuvent être comprises qu’en saisissant l’ensemble de leurs éléments constitutifs et que, en même temps que nous cherchions à appréhender ce qui était écrit, nous aurions dû approcher conjointement ce qui était dit et ce qui était fait ? Un regard rétrospectif sur l’ensemble de notre travail permet de dire que, finalement, l’entrée par les pratiques scripturales a permis de combiner plusieurs éléments, y compris certaines réalités qui se structurent par la parole ou par l’action, dont l’action sans langage. Les observations in situ ont été fort utiles pour cela. Nous avons été attentive à l’ensemble des pratiques mises en œuvre avec, autour et dans l’écriture, et grâce à la combinaison de nos méthodes, nous pensons avoir réussi à saisir, par une approche singulière, les points essentiels de la construction des quatre dispositifs de formation, les spécificités, les originalités, les faiblesses ainsi que les réussites. Dans la lignée du travail de Michèle Grosjean et Michèle Lacoste, nous pouvons dire de l’écriture ce que les auteurs avancent à propos du langage. Notre démarche repose sur le pari d’une certaine « puissance » de l’écriture mais en même temps, elle est envisagée dans « l’engendrement des intelligences de travail et des compétences collectives » (Grosjean, Lacoste, 1999 : 212). Et tout comme le langage dont elle fait partie, l’écriture n’est envisageable que dans la richesse de ses alliances.

25Prendre le rapport à l’écriture – à savoir les pratiques d’écriture et les discours sur les pratiques – comme fil conducteur conduit à proposer une démarche d’analyse des institutions de formation professionnelle qui présente plusieurs avantages. Le premier réside dans la possibilité de déconstruire les rouages organisationnels et les volontés sociopolitiques qui légitiment l’existence des pratiques scripturales dans les institutions de formation. Le second est de permettre la mise en lumière des enjeux qui pèsent sur ces pratiques, ce qui doit donner la possibilité, à terme, de pouvoir agir de façon plus lucide. Le troisième est de montrer le lien que les pratiques scripturales entretiennent avec la construction des socialisations professionnelles et des hiérarchies sociales alors que, très souvent, ces pratiques sont perçues soit comme inutiles, soit comme des produits répondant aux seuls besoins des institutions. Ceci vaut particulièrement dans le monde de la santé qui n’est, a priori, pas considéré comme un domaine « de » l’écriture. Enfin, le dernier avantage, qui n’est pas le moindre au regard de l’action, est de souligner la nécessité de réhabiliter les pratiques scripturales en rendant explicites les bénéfices que procure leur exercice, en montrant l’accompagnement dont elles doivent faire preuve, et en insistant sur la nécessaire recherche de qualité des productions. Cela invite à centrer l’attention sur ceux qui ne disposent ni des compétences suffisantes, ni des conditions qui facilitent un investissement de l’écriture dans la pluralité de ses aspects.

26Si l’ethnographie des pratiques d’écriture peut constituer une ressource pour l’action pédagogique et pour les débats autour de la formation professionnelle, nous pouvons aussi nous demander si ce travail peut aider à constituer un domaine de recherches rendant possible l’existence et la reconnaissance d’une ethnosociologie de la formation. Nous avons tenté de faire avancer la réflexion en rapprochant deux champs, celui des pratiques scripturales et celui de la formation professionnelle dans une perspective socio-ethnographique. Cette approche nous a semblé féconde pour les recherches que nous pourrions mener ultérieurement sur l’écriture et les étudiants à l’Université, ou les étudiants adultes en reprise d’études dans les Centres de Formation, ou encore pour de nombreuses recherches dans le domaine de l’Éducation et de la Formation centrées sur les processus de construction des réalités sociales. Cette conclusion ne saurait donc être celle d’une aventure dont l’écriture aurait permis de rendre compte. C’est l’écriture elle-même qui est une perpétuelle aventure.

Notes

1 Signalons simplement que les formateurs avaient interprété cet emploi du magnétophone comme l’attribut du « bon élève » alors que les faibles scripteurs avaient immédiatement associé l’usage de cet outil à une faible capacité dans le maniement de l’écrit : « il n’est meilleur connaisseur d’une situation que celui qui la partage, ou en est proche », (Goffman, 1963).

2 Michèle Grosjean a, par exemple, utilisé la voix comme analyseur (Grosjean, 1993).

© Presses universitaires du Septentrion, 2004

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search