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Écriture et formation professionnelle

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Maryvette Balcou-Debussche

Chapitre 7. Écriture et pouvoirs

Texte intégral

1Considérant que le pouvoir est un régulateur de notre existence professionnelle et que les différences sociales et socio-économiques s’exercent et prennent corps dans les pratiques scripturales (E. Bautier, 1995), la réflexion sur les enjeux de pouvoir qui se tissent à travers et par ces dernières présente un double intérêt. Cette réflexion doit permettre de comprendre comment les institutions de formation définissent les activités et réglementent les relations entre les scripteurs (et les non-scripteurs) et la future profession. Elle doit aussi permettre de mieux saisir le sens des transformations des relations professionnelles du fait de l’évolution du travail et des sociétés, évolution que nous avons déjà caractérisée comme étant rapide à la Réunion.

2Si les chapitres précédents permettent d’apporter des éléments relatifs aux distributions des rôles, aux rapports hiérarchiques entre les différentes professions de santé, aux accès différenciés aux pratiques scripturales et à la différenciation qui s’opère à travers la nature et les fonctions de ces pratiques (« transcription », expression, objectivation, création...), cette dernière partie est l’occasion de réserver un traitement particulier à certaines questions qui n’ont pas encore été abordées. À travers l’analyse des pratiques et des discours tenus sur les pratiques d’écriture, nous cherchons à voir comment les rapports de pouvoir sont susceptibles ou non de se modifier dans le domaine de la santé. Nous pointons également ce qu’engendre la quasi-absence de pratiques d’écriture dans la formation des ambulanciers, ce qui permet d’interroger quelques aspects liés à l’usage des polycopiés dans les instances de formation ainsi que le statut octroyé aux publics de faible niveau de qualification. Nous analysons ensuite la force symbolique des pratiques scripturales à partir des pratiques menées tout au long de la formation, du dossier de soins et de fragments d’un journal intime. Enfin, les dernières lignes sont consacrées à un regard d’ensemble sur les constructions sociales mises en place à travers les quatre lieux de formation et sur le cadre théorique qui nous a permis de les analyser.

1. EXERCICE DU POUVOIR ET REFLET DES RAPPORTS D’AUTORITÉ

1.1. Vers une transgression des différences : les AS/AP

  • 1 Nous avons défini le ton professoral comme étant celui d’un début de cours. Dans ces textes, des m (...)

3L’emploi de l’expression « il faut que » et la mobilisation d’un ton « professoral »1 dans les productions écrites des étudiants peuvent témoigner d’un certain positionnement hiérarchique du scripteur dans son groupe social d’appartenance ou de référence. Néanmoins, la présence de l’un et/ou l’autre de ces indicateurs peut renvoyer à deux positions possibles du scripteur. Soit le scripteur reprend à son propre compte un discours qu’il a entendu dans son environnement (famille, formation, collègues) : il se réaffirme alors à lui-même la nécessité de... et utilise le « il faut que » pour convaincre à son tour la personne à qui il s’adresse. Soit le scripteur utilise un discours qu’il a entendu, mais dans lequel il ne se reconnaît pas forcément : il est alors le vecteur de propos largement défendus dans son entourage. Dans ce cas, le scripteur montre au lecteur sa façon d’intégrer le discours tenu autour de lui et, d’une certaine manière, sa façon d’être « bon élève ». La présence de l’un et/ou l’autre de ces indicateurs peut aussi renvoyer à deux réalités totalement contradictoires :

  • Le « il faut que » témoigne du positionnement d’un scripteur qui pense être en mesure d’édicter des ordres, suggestions ou propositions : dans ce cas, le propos a valeur de force, de pouvoir et d’autorité.
  • Le « il faut que » renvoie, au contraire, à l’expression d’une soumission : le propos a alors valeur d’obligation et de dépendance.
  • 2 Nous avons comptabilisé le nombre de fois où l’expression « il faut que » apparaissait. Dans notre (...)

4L’expression « il faut que » est employée dans un texte sur quatre en moyenne (c’est chez les élèves ambulanciers qu’elle l’est le moins)2. Chez les étudiants de l’IFSI et chez les sages-femmes, les résultats sont très proches de ceux des AS/AP puisqu’ils sont respectivement de 25 % et 26 % : on ne peut donc pas parler de réelles différences d’une formation à l’autre de ce point de vue. Le ton professoral est employé par trois étudiants sur cent à l’IFSI, onze chez les AS/AP, quatorze chez les sages-femmes, aucun chez les ambulanciers. On voit donc apparaître une tendance qui mérite quelques interrogations : chez les élèves AS/AP, l’expression de rapports d’autorité serait la plus présente alors qu’il s’agit d’une profession située de façon plutôt « basse » dans la hiérarchie des professions de santé. Les travaux menés par Jean Peneff montrent que, non conscients de leur unité, les aides-soignantes et les brancardiers restent des spectateurs passifs des clivages dans la division du travail paramédical, et qu’ils n’ont pas réussi à convaincre le public de la dignité de leur fonction ou de l’honneur de leur profession (Peneff, 1992 : 114). Une dizaine d’années plus tard, il nous semble que les éléments obtenus ici témoignent, à l’inverse, d’une amorce de changement des rapports socioprofessionnels.

5Si l’on analyse le rapport aux pratiques d’écriture dans la formation des aides-soignants, on se rend compte que l’écriture, tout en restant posée dans ses fonctions premières de communication et de conservation, est un outil dont une maîtrise minimale est indispensable. En conséquence, elle est digne d’intérêt. Les pratiques d’écriture des AS sont fortement guidées et normées mais en même temps, elles sont l’objet d’une attention qui, par exemple, n’est pas portée chez les ambulanciers. Le témoignage de ce formateur en rend compte :

« Au début de l’année, on leur donne des conseils, non seulement pour avoir un matériel un peu adapté, mais aussi pour la présentation. On leur dit, chaque soir, de rédiger un plan par rapport au cours qu’elles ont eu. On leur dit de reprendre le cours, de le relire plusieurs fois et de faire un plan qui leur servira pour leurs révisions. Elles font, elles ont des classeurs, des petites fiches et chaque cours fait l’objet d’un plan avec le titre, les définitions, les signes cliniques, complications, traitement et rôle de l’aide-soignant. Ça, elles arrivent à faire. C’est plutôt à l’inverse qu’elles ont du mal, quand il faut rédiger. Quand elles reçoivent un cours magistral, là elles ont des difficultés. »

6Les élèves AS/AP n’ont pas (ou très peu) l’occasion de se positionner comme producteurs d’écrits (ils sont plutôt transcripteurs), mais deux autres éléments méritent d’être retenus. D’une part, les AS/AP se sentent très proches des infirmiers (ils le disent). Une enquête menée par Françoise Acker et réalisée auprès de soignants de divers horizons à propos de la notion de pouvoir dans la pratique infirmière va d’ailleurs dans ce sens : l’auteur dit relever de très rares mentions d’un pouvoir d’encadrement et/ou de contrôle des aides-soignants par les infirmières (Acker, 1999). D’autre part, l’analyse des productions écrites permet de pointer de nombreux points de rapprochement entre les futures AS/AP et les sages

7Nous pouvons donc émettre l’hypothèse que, même si les AS/AP ont un statut professionnel socialement et hiérarchiquement inférieur à celui des infirmiers et des sages-femmes, il s’agit d’un groupe professionnel qui entend faire reconnaître ses fonctions et qui, même en étant soumis aux décisions des supérieurs hiérarchiques, se démarque aussi des professions subalternes telles que celles d’agent par exemple. Dans ces relations de pouvoir et ces questions de positionnement social, l’accès à l’écriture tient une place considérable et elle est même un point de marquage des rapports de pouvoir et d’autorité (Fraenkel Béatrice, 1993). On peut d’ailleurs s’attendre à ce que les AS/AP s’en saisissent et ce faisant, réussissent à transgresser certains aspects de la division du travail ainsi que les enjeux de place des différents professionnels :

« Pour moi, c’est une étape importante de pouvoir écrire après, au moins j’aurai fait un boulot et il y aura quand même des traces quelque part, quelque chose que j’ai fait avec un patient, de le mettre dans le dossier, c’est bien. » (AS, ex-agent)

8Ce détour sur les aspects professionnels permet de revenir à la question de la présence signifiante des « il faut que » et du ton professoral dans les productions des AS/AP. Si l’on tient compte des positionnements hiérarchiques dans les professions de santé et de la place qu’y occupent les AS/AP, on peut dire que les « il faut que » et le ton professoral renvoient aux aspects contradictoires que nous avons évoqués à propos de l’usage même de l’expression. D’un côté, non pas un positionnement permettant l’exercice de l’autorité, mais une expression de soumission à des obligations établies par les supérieurs hiérarchiques et à un sens du devoir à accomplir. De l’autre, un positionnement hiérarchique qui permet aussi, à l’occasion, l’expression de certaines marques d’autorité, y compris parfois avec des partenaires professionnels dont la position socioprofessionnelle est plus élevée (les infirmiers par exemple). Jean Peneff écrit que, si les transgressions substantielles de la division du travail hospitalier sont rares, c’est néanmoins chez les paramédicaux et les agents d’exécution qu’elles sont les plus fréquentes, avec notamment « des chevauchements et des permutations dans les compétences » (Peneff, 1992 : 108).

1.2. Les polycopiés : l’illusion d’un travail « propre »

  • 3 À la question « Parlez-moi de ce que vous écrivez », les ambulanciers répondaient la plupart du te (...)
  • 4 Ces observations ont été effectuées lors des cours auxquels nous avons assisté.

9L’intérêt que nous avons porté au statut des polycopiés dans la formation des ambulanciers tient à certaines contradictions. Les discours tenus par les ambulanciers en début d’entretien faisaient référence à des pratiques d’écriture3, alors qu’en milieu ou en fin d’entretien les stagiaires contredisaient ce propos. Les discours des formateurs rendaient compte de cette même contradiction. Nous constations par ailleurs une quasi-absence des pratiques d’écriture de « transcription » par les ambulanciers, ainsi qu’un usage massif des polycopiés4.

Le polycopié répond à des exigences pratiques

10L’usage du polycopié participe à une mise en jeu de valeurs qu’il est intéressant de mettre en évidence pour pouvoir saisir l’ambiguïté et la complexité des relations de pouvoir qui s’y jouent. En premier lieu, il répond à un certain nombre d’exigences pratiques. Le polycopié est une facilité pour les formateurs qui peuvent se permettre de réutiliser leurs cours d’année en année en prenant soin (ou non) de les réactualiser. Lorsque l’intervenant est un habitué, il réactualise ou signale à l’administration que le polycopié utilisé l’année précédente peut être dupliqué. Quand l’intervenant est un nouveau formateur, il saisit directement son cours lui-même ou le soumet au secrétariat. L’administration contribue donc largement à la mise en forme de ces polycopiés et la facilite.

11Le polycopié participe aussi à la mise en scène d’un certain nombre de valeurs chères aux pédagogues et aux formateurs : sécurité, structuration, clarté et efficacité. Il garantit un déroulement linéaire du cours car, en suivant le polycopié, le formateur se ménage moins de temps de pause ou d’espaces de négociation avec les stagiaires. Il propose d’emblée une organisation porteuse de cohérence à travers un modèle de structuration des savoirs que les stagiaires n’ont pas à construire. Il rend les stagiaires disponibles pour l’écoute, ce qui est supposé être un élément favorisant l’assimilation des savoirs. L’ensemble de ces éléments lui procure une valeur de modèle puisque, à travers l’exposition des savoirs que chaque formateur propose, le polycopié dit à sa manière ce que pourraient être les formes d’exposition des savoirs des stagiaires, notamment lors des examens. Autrement dit, en montrant ce qu’il est, il montre aussi ce vers quoi peuvent ou pourraient tendre les ambulanciers.

Le polycopié : garant de la réussite de tous

12Au-delà de ces considérations pratiques et pédagogiques, le polycopié est un lieu de mise en scène d’un certain nombre de valeurs qui touchent autant aux aspects sociaux et humains qu’aux dimensions politiques et économiques. En tant que partie d’un système d’échanges, le polycopié a une valeur marchande : en contrepartie du paiement qu’ils effectuent pour leur formation, les stagiaires reçoivent des savoirs formalisés et mis en forme sur papier. C’est sans aucun doute l’un des produits les plus visibles de l’action de formation. C’est aussi une occasion de rappeler que seuls ceux qui se sont effectivement acquittés des droits de la formation peuvent avoir le privilège de lire et de conserver ces cours. Dès l’entrée en formation, les ambulanciers sont mis en garde :

« On nous a interdit de donner nos cours, parce que c’est un truc réservé qu’aux personnes qui passent le diplôme ou je ne sais pas quoi. C’est du cours réservé qu’aux personnes qui ont payé la formation. » (ambulancier)

13Sur le plan des valeurs humaines et sociales, l’usage des polycopiés est à mettre en relation avec l’idéal républicain, où la liberté, la fraternité et l’égalité sont des valeurs fondatrices de la démocratie. Liberté pour chacun des stagiaires de transcrire ou non son cours et d’écouter plus attentivement le formateur. Fraternité entre les différents membres de la promotion avec, entre autres, une générosité à l’égard de stagiaires dont on sait qu’ils n’ont ni le temps ni les moyens de consacrer de l’attention à leurs cours. Égalité pour chaque membre de la promotion : avec le polycopié, non seulement chaque stagiaire reçoit une part identique à celle de son collègue, mais le contenu véhiculé est le même pour tous, quels que soient les niveaux et les difficultés de chacun. C’est un garant de la réussite de tous. Enfin, il correspond à une volonté non exprimée de ne pas donner l’occasion aux stagiaires en difficulté d’écriture de révéler leurs faiblesses ou leurs manques. Par le biais du polycopié, le faible scripteur peut ne pas se dévoiler comme tel devant ses collègues.

14Sur le plan symbolique, le polycopié a une valeur de distinction et de légitimité. En formalisant des savoirs dispensés par des formateurs dans le cadre d’une formation et en permettant la circulation dans l’environnement familial ou professionnel, le polycopié reste le représentant d’une institution dont il porte les marques (cachets, présence de logos). Il se distingue de deux façons de l’écriture du stagiaire. D’une part, le polycopié est saisi sur ordinateur alors que l’écriture du cours du stagiaire est effectuée à la main. D’autre part, il relève de la production de savoirs que le stagiaire ne fait que retranscrire lorsqu’il procède à une prise de notes. Ainsi, le formateur garde-t-il le monopole de la production de sens et de savoirs, pouvoir que les ambulanciers n’ont pas (ou plus) avec l’usage massif du polycopié. La lecture du stagiaire est subordonnée au mode d’exposition scriptural des savoirs et « physiquement », le stagiaire ne peut que difficilement porter sa trace sur le document. En effet, l’observation des polycopiés montre qu’il ne reste que très peu de possibilités d’annoter ou de commenter le cours par des remarques personnelles, tant les espaces vierges sur les pages sont rares. En tant que trace des savoirs dispensés au cours de la formation, le polycopié confère aussi une légitimité à cette formation : il donne la preuve matérielle que la formation existe et qu’elle est dispensée. Sa présence montre aussi que les formateurs prennent soin de leurs stagiaires et qu’ils ne négligent pas le travail : c’est d’autant plus important que, dans le centre de formation, les ambulanciers n’ont pas toujours bonne presse.

Le polycopié conduit à abandonner les pratiques d’écriture

15Lorsqu’ils entrent en formation, les ambulanciers s’apprêtent à avoir des pratiques d’écriture, notamment parce qu’ils sont mis en condition à cet effet. Une liste de matériel scolaire leur est fournie, et ils arrivent le jour de la rentrée avec leur équipement neuf, prêts à (ré)adopter les pratiques minimales du monde scolaire. Les professionnels se transforment (ou sont transformés) rapidement en élèves :

« On se sentait plutôt à l’école dans cette formation, il y avait des devoirs, on arrivait avec le cartable, tout le monde avait à peu près le même matériel, on nous avait donné une liste, comme à l’école. » (ambulancier)

16En empruntant certaines modalités de travail au monde scolaire (cours, « transcriptions » de la part des stagiaires, cadrage des interventions, évaluations...), la formation professionnelle emprunte aussi son image :

« Ce sont des gens qui ont la quarantaine, cinquantaine, ils reviennent là, au bout du troisième vendredi, ils sont épanouis, presque... Donc, je les mets à l’aise, ils se sentent... Et là, quand ils sont partis, après on va leur remettre leur diplôme, ils viennent me voir, tous me remercient, ils me disent qu’ils regrettent l’école. C’est comme tout, quand on quitte.... C’est comme des enfants, des adolescents qui viennent me voir, qui lèvent le doigt pour demander quel jour ils peuvent me rencontrer, avoir des papiers, quelque chose. Moi je n’ai pas de problèmes de communication avec eux et ils sont très fiers d’être en formation. Ils rigolent, là, ils reviennent à l’école. » (Formateur ambulancier)

17Dans ce cadre, les formateurs, qui sont aussi pour la plupart des professionnels de la santé, deviennent des enseignants, tandis que les stagiaires, qui sont aussi des professionnels, se transforment en élèves. C’est donc tout autant un changement des places de chacun qu’un changement des rapports de pouvoir qui se met en place. L’ensemble des transformations n’est pas sans conséquences sur les pratiques d’écriture, car de fait, les pratiques mises en œuvre au sein de la formation professionnelle se calquent tout au moins pour partie à celles du monde scolaire. Il n’est donc pas très étonnant de trouver des pratiques de « transcription » passive, des conduites proches de celles que l’on observe dans une cour de récréation lors des pauses intercours (bousculades, grignotages, rires) ou des demandes de répit lors des cours pour cause de fatigue. Parfois même, on observe des pratiques de copiage, suivies évidemment des mesures qui s’imposent dans ce type de situation (par exemple, la séparation de stagiaires supposés avoir copié l’un sur l’autre).

18Sur le plan des pratiques scripturales, on assiste à un rapide glissement car, en très peu de temps, les ambulanciers comprennent comment fonctionne le système. Le polycopié est beaucoup plus utilisé qu’ils ne l’avaient sans doute imaginé et il est donné, non pas en accompagnement du cours, mais après le cours. Lorsqu’ils s’aperçoivent que la quasi-intégralité des cours est dispensée après coup sur polycopié, de nombreux stagiaires abandonnent leurs pratiques d’écriture. Tout en n’étant pas dupes sur l’utilisation des polycopiés (les formateurs savent pertinemment que les stagiaires n’ont, pour la plupart d’entre eux, ni temps ni moyens à leur accorder), les formateurs essaient tant bien que mal de continuer à travailler avec une illusion d’efficacité et d’utilité :

« Au moment des cours, on sort le polycopié, mais on leur donne la semaine d’après. Comme ça ils prennent des notes. On les oblige à prendre des notes. » (Formateur)

Le polycopié : un garant de la paix micro sociale

19L’étude du profil des stagiaires permet de voir que la plupart des ambulanciers ont peu fréquenté l’école, ou ont intégré des sections professionnalisantes du type BEP ou CAP. La plupart d’entre eux n’ont pas eu l’occasion de comprendre l’utilité de pratiques scripturales permettant de renégocier les savoirs, de les réorganiser, de les assimiler et de les réinterpréter. En se retrouvant au sein d’une formation professionnelle conçue au départ pour des étudiants de niveau baccalauréat, ces stagiaires n’adoptent pas les conduites que leurs collègues mieux formés mettent d’emblée en œuvre, même si pour ces derniers c’est plus par habitude (scolaire) que par conviction profonde ou par conscience de leur intérêt. On peut donc dire que d’une part, les ambulanciers ne peuvent pas mettre en œuvre les pratiques qui sont largement développées à l’IFSI et à l’école des sages-femmes et que d’autre part, ils ne savent pas ou ne saisissent pas quels pourraient être leurs bénéfices et leur intérêt. Face à cette situation, l’institution réagit en augmentant le nombre de polycopiés, en dépit du surcoût :

« Ils ont eu de gros problèmes pour suivre les cours, et on a dû faire de grosses dépenses sur le papier parce qu’il faut faire des polycopiés tout le temps, leur expliquer. » (Formateur)

20Il s’agit d’une réponse donnée dans le court terme, faute de pouvoir procéder autrement. En effet, comment les formateurs pourraient-ils gérer différemment cette situation ? Ralentir le rythme des cours ? Projet impossible étant donné que le programme est chargé et qui plus est, dispensé sur des temps courts (un vendredi par semaine). Aider les stagiaires à résoudre leurs difficultés d’écriture ? Programme qui ne relève pas des compétences des formateurs. La réponse des formateurs est visiblement la seule qu’ils puissent donner dans les conditions dans lesquelles ils sont et, si cette pratique ne permet pas de travailler le développement personnel des stagiaires, elle permet au moins de garantir au mieux le projet de validation de cette formation : les polycopiés vont, en principe, aider les stagiaires à réviser. À ceci près que, pour y parvenir, il faut au moins trois autres conditions dont nous avons déjà montré qu’elles n’étaient pas réunies pour la plupart des stagiaires : que les récepteurs des polycopiés disposent d’un minimum de compétences en lecture, qu’ils aient du temps (et/ou qu’ils le prennent) et qu’ils sachent comment utiliser les documents distribués.

21Si l’on prend en compte la relation triangulaire mise en œuvre dans tout acte de formation (formateur, savoir et apprenant), on peut dire que, au moins si l’on en juge par les aspects visibles, l’institution accomplit sa mission puisque, par le biais des formateurs, elle garantit l’accès, la présentation et l’organisation des savoirs. Faute de travailler réellement sur la construction de savoirs par les apprenants, elle organise au moins une mise en scène qui, en étant fondée sur des valeurs humanistes, politiques et économiques, assure une certaine prise en compte des difficultés des stagiaires et garantit la paix micro sociale. La distribution massive de polycopiés arrange tout le monde, tout au moins en surface, y compris les stagiaires. Sans le mesurer, la formation instaure une situation où les stagiaires sont totalement dépossédés des outils utiles (dont l’écriture) dans la construction des savoirs et où, par les pratiques qu’elle met en place, elle contribue à perpétuer cet état de fait. En cela, nous pouvons dire que, notamment par le biais du polycopié, elle exerce à la fois pouvoir et autorité sur des stagiaires qui ne disposent pas des moyens de remettre en cause son fonctionnement. En cela, nous pouvons dire aussi que, au regard de ce que doit être réellement la formation, elle n’assure que partiellement sa mission.

1.3. Orientations actuelles et rapports de pouvoir

22Les appréciations portées par les formateurs sur l’écriture professionnelle des étudiants reflètent bien l’ambiguïté dans laquelle se trouve la pratique scripturale. D’un côté, un héritage qui conduit à faire état des aspects relationnels et affectifs, notamment dans la profession d’infirmière, profession dite du relationnel et de l’humain. De l’autre, les orientations de la formation et des institutions hospitalières qui tendent à mettre en place une écriture professionnelle, homogénéisée, moins sujette aux appréciations affectives. À cela, il faut ajouter que les étudiants en formation (mais aussi les personnels en poste) sont des personnes principalement recrutées sur place. La Réunion est un lieu de tradition orale où les habitudes scripturales n’ont pas été forcément inscrites très tôt ni très souvent, si bien que dans le cadre hospitalier, la transmission écrite peut être effectuée par des personnes préférant souvent se référer à des pratiques orales dans lesquelles elles sont, a priori, beaucoup plus à leur aise. Cet ensemble d’éléments contribue à créer une image plutôt négative de la pratique scripturale dans le cadre professionnel.

Les transmissions : entre négligence et respect

23Un décalage existe entre le discours tenu sur la nécessité des pratiques scripturales et les pratiques effectives. En théorie, l’écriture est considérée comme indispensable par les personnels en poste, surtout pour les nouveaux arrivants. Mais la pratique est différente par rapport aux orientations théoriques et plusieurs propos (formateurs ou étudiants) montrent que les transmissions sont souvent négligées, voire oubliées, ce qui ne facilite guère l’accueil des débutants. On s’aperçoit que même dans des situations plutôt favorables (par exemple pendant la nuit, moment supposé calme, avec un nombre restreint de collègues et une activité réduite dans les services), les pratiques d’écriture ne sont ni enrichies, ni mieux perçues. En même temps, il y a une sorte de respect à l’égard du dossier de soins : il est le garant du travail effectué par l’équipe précédente, il rend compte du suivi du patient et est aussi l’objet matériel qui garde la trace des actes réalisés. Il est donc très difficile pour les nouveaux arrivants de remettre en cause le fonctionnement du dossier de soins et des habitudes scripturales qui s’y exercent.

24Les représentations des étudiants en formation sont façonnées d’un côté par les usages et les pratiques observées dans les différents services, de l’autre par l’écho que la formation leur réserve. La formation intervient peu sur cette question, alors qu’il s’agit d’un élément important dans la vie professionnelle. On observe une certaine cohérence entre le manque d’intérêt porté au dossier de soins dans de nombreux services et le peu de travail qui s’exerce autour de cette question dans la formation professionnelle. Les institutions hospitalières gardent ainsi la main mise sur les professionnels de santé, mais aussi sur la construction des nouveaux professionnels, notamment dans le secteur paramédical. En entrant en formation, les étudiants intègrent une gigantesque « machine » qui, de par son organisation, exerce des formes de contrôle sur la quasi-totalité du parcours des professionnels paramédicaux. Dans ce contexte, les acteurs gardent toujours des possibilités de manœuvre, mais il n’en reste pas moins que le poids des forces en présence est suffisamment important pour perpétuer les habitudes et s’opposer à des changements imposés d’en haut. Si les jeunes professionnels étaient préparés à une écriture professionnelle rigoureuse et régulière, ces derniers entreraient très probablement en conflit avec les pratiques en usage, même si l’on sait que la modalité de communication écrite subit des variations locales en fonction des services (Grosjean, Lacoste, 1999 : 119). Mais étant donné que ce n’est pas le cas, considérons que beaucoup de conditions semblent réunies pour que la formation ne parvienne à se pencher véritablement sur les questions d’écriture que lorsque les professionnels de santé s’y pencheront aussi.

Un lieu unique pour un contrôle facilité

25La formation dispensée actuellement, notamment chez les infirmiers, n’impose pas véritablement de nouveaux professionnels dont les pratiques entreraient en conflit avec celles des personnels en poste. L’organisation de la formation contribue d’ailleurs fortement à créer cette réalité puisque la répartition presque équitable entre les temps de formation théorique et les temps de stage in situ participe à une mise en cohérence des actions des formateurs et de celles des professionnels. Il y a donc peu de chances pour que, en l’état actuel, les enjeux de pouvoir s’exercent entre les nouveaux formés et les professionnels experts, même si l’école reste associée à un lieu d’idéalisation qui insiste sur la conception globalisante des soins alors que la « machine » hospitalière en construit une segmentation fonctionnelle (Petitat, 1994 : 255). Par ailleurs, en soulignant autant le respect qu’ils vouent aux pratiques scripturales dans le cadre professionnel que les défaillances de ces pratiques, les étudiants témoignent à la fois d’un profond respect des professionnels de terrain, mais aussi d’une soumission à ces derniers. Le respect de la hiérarchie est, nous l’avons déjà souligné, fortement ancré entre les professions de santé elles-mêmes, mais tout comme dans d’autres secteurs professionnels, il l’est aussi dans la hiérarchie des âges et du degré de professionnalisation (Beaud, 1996).

  • 5 L’accréditation est une procédure qui a pour objectif de promouvoir l’amélioration continue de la (...)
  • 6 Le pouvoir médical, celui de l’administration, mais aussi celui du personnel soignant et parfois m (...)

26Dans une certaine mesure, cette réalité peut constituer un véritable frein dans la mise en place des nouvelles orientations hospitalières, mais en même temps, les positions des différents formateurs sont déjà différentes dans les lieux de formation. Certains attendent de nouvelles instructions émanant des institutions pour que les pratiques évoluent. D’autres, au contraire, soulignent le fait que ce sont les acteurs des institutions qui doivent faire évoluer les situations. Dans l’absolu, les changements relatifs aux problèmes d’accréditation5 ne devraient pas pouvoir faire l’impasse sur le travail qui doit s’opérer au niveau de la formation des nouveaux professionnels. Si l’on en juge par les organisations actuelles et les répartitions des rôles entre le travail de terrain et celui de la formation théorique, on peut penser que, dans le meilleur des cas, les amorces de changement seront gérées conjointement dans le milieu professionnel et dans celui de la formation. Il faut rappeler que la formation professionnelle est constamment en lien avec la diversité des réalités et que ce lien est doublement travaillé : d’une part au vu de la situation du Centre de Formation qui se situe au cœur même de l’institution hospitalière et d’autre part, par les interventions régulières des professionnels de santé dans la formation elle-même. Si cette situation offre de nombreux avantages (cohérence des actions, contacts avec une multiplicité de réalités et entre les différents professionnels, atténuation du décalage entre la formation théorique et les pratiques de terrain), elle instaure aussi, de fait, une situation de dépendance du Centre de Formation à l’égard de l’institution hospitalière. Les pouvoirs en place6 sont suffisamment forts pour être potentiellement les instigateurs des changements (en y trouvant leur intérêt) et en l’état actuel des organisations, il est assez illusoire d’imaginer que les institutions de formation puissent les devancer.

2. L’ÉCRITURE, ESPACE DE SIGNIFICATIONS SYMBOLIQUES

2.1. Passer d’un statut à un autre

27Les moments de passage qui caractérisent le parcours de l’enfant à l’adulte ou celui du scolaire au professionnel sont marqués par un exercice des pratiques langagières, qu’il s’agisse de l’oral ou de l’écrit. L’écriture inscrit dans la pérennité tous les rapports sociaux, aussi bien ceux qu’elle soutient que ceux qui s’élaborent à travers elle. Elle se rapproche ainsi du rituel :

« En devenant l’étoffe même du rite – du moins à certains moments de son déroulement – l’écriture le métamorphose en profondeur, l’enrichit en lui ouvrant de nouveaux horizons d’existence. » (Fabre, 1993a : 23)

28C’est dans le champ de l’écriture que se développe sans cesse le rapport de l’écrit, de l’acte et du rite, mais c’est aussi avec ses ressources que se marquent les différences. La jeune mère compile les annotations sur son enfant dans l’album de naissance, après quoi elle conserve précieusement les premiers cahiers de la vie scolaire (Albert, 1993). Les premières évaluations marquent le passage d’un cycle à un autre à l’école primaire et déterminent le positionnement au collège (Lahire, 1993). Le brevet des collèges accompagne presque la fin de la scolarité obligatoire alors que le baccalauréat ouvre les portes des études supérieures, de la formation professionnelle ou de la vie active. Chacune de ces étapes est accompagnée, d’une manière ou d’une autre, par des pratiques orales ou écrites, mais en même temps ces passages s’accompagnent d’un changement de statut de la personne et d’un changement des pratiques d’écriture (et/ou de leur statut) entre l’avant et l’après. Si le passage du collège au lycée est marqué par la prise de notes en situation de cours, le lycéen qui entre en formation professionnelle est amené à déconstruire un certain nombre de valeurs et de pratiques d’écriture pour en adopter de nouvelles.

29L’exemple du rapport à l’écriture qui se construit chez les infirmiers au cours de leur formation professionnelle rend bien compte du conflit d’ordre symbolique qui les anime. Les étudiants de l’IFSI sont amenés à lutter symboliquement parce qu’ils ne veulent pas perdre les valeurs de l’écriture rattachées à leur adolescence (« avant, on avait le temps de bien former les lettres »). Or, ils sont inscrits dans un système les obligeant de fait à adopter d’autres pratiques, normes et valeurs qui sont celles des adultes et du monde du travail (« en formation, on apprend à aller vite, à être efficace, à abréger »). En fait, en même temps que se mettent en place de nouvelles pratiques d’écriture, c’est aussi et surtout un changement de statut social qui s’opère. De l’étudiant, on passe au futur professionnel et cette transition s’inscrit forcément dans des pratiques scripturales spécifiques dont on sait qu’elles vont construire de nouvelles stratifications sociales.

30Le passage de l’étudiant au professionnel se caractérise, tout au moins pour les infirmiers et les sages-femmes, par le passage du transcripteur de savoirs à celui du producteur puisque, rappelons-le, ces derniers écrivent un mémoire professionnel au cours de leur formation et que ce mémoire fonctionne comme un lieu incontournable de cristallisation des différences. On pourrait donc penser que, parce que le « transcripteur » de savoirs devient producteur d’écrits au terme de sa formation professionnelle, il a effectué un parcours initiatique laissant nécessairement son empreinte. Si cette analyse n’est pas totalement à remettre en cause, elle mérite néanmoins d’être réinterprétée au regard des résultats que nous obtenons chez les futurs infirmiers et les sages-femmes car, en définitive, la situation est plus complexe qu’il n’y paraît.

31Dans les pratiques rituelles, Daniel Fabre montre que la force de l’écrit est toujours sollicitée en vue d’accroître l’efficacité de l’acte symbolique et qu’en même temps, les points d’application de cette nouvelle puissance varient considérablement selon que l’institution accueille, oriente et contrôle plus ou moins minutieusement l’écriture (Fabre, 1993b). La formation des infirmiers et des sages-femmes fournit une belle illustration de cette analyse. En effet, nous avons déjà vu qu’à l’IFSI, le mémoire professionnel était globalement peu satisfaisant, tant par la qualité des productions que par l’utilisation qui en est faite. Le produit final fait l’objet de très peu d’attentions, mais le processus n’est pas non plus fortement accompagné. À l’IFSI, globalement, l’efficacité de l’acte symbolique n’est donc pas (ou très peu) renforcée par un écrit qui, au lieu d’être travaillé et valorisé, est au contraire réalisé dans un cadre contraignant, peu favorable à l’exercice de la recherche ou de la créativité.

  • 7 Ce terme est fortement connoté localement puisqu’il était utilisé pour évoquer la situation des es (...)

32Chez les sages-femmes, l’institution procède tout autrement puisqu’elle renforce la dimension symbolique de l’acte d’écriture du mémoire professionnel par un double travail : l’attention portée au processus se conjugue en effet à l’attention portée au produit. Dans le cas des deux formations (infirmiers et sages-femmes), le passage de l’étudiant au professionnel se réalise ainsi de façon tout à fait différente. D’une part, ce passage est beaucoup moins affranchi7 chez les infirmiers que chez les sages-femmes : l’écrit qui accompagne le parcours de l’étudiant infirmier est la plupart du temps réduit à une réponse fortement structurée dont la fonction essentielle est de répondre à l’exigence institutionnelle. D’autre part, il ne s’accompagne pas d’un changement de statut vis-à-vis des savoirs puisque, même en ayant le statut potentiel de producteur de savoirs, l’étudiant infirmier ne peut que très difficilement faire valoir ce nouveau positionnement. Il y a d’ailleurs une forte cohérence entre cette ambiguïté vis-à-vis de la production de savoirs durant la formation des infirmiers et les pratiques scripturales majoritaires auxquelles les infirmiers se retrouvent confrontés dans le cadre professionnel (pratiques de « transcription » des actes réalisés, notamment dans le dossier de soins).

33Le parcours initiatique n’est donc pas du tout le même pour les infirmiers et pour les sages-femmes. Dans le premier cas, il s’agit d’un passage que l’on peut apparenter à celui qu’effectue l’enfant qui devient adolescent : il accède à de nouvelles pratiques, mais il « transcrit » toujours et reste sous tutelle. De fait, les infirmiers se retrouvent dans une situation très ambiguë : d’un côté, le passage du lycéen au professionnel vaut pour un parcours initiatique qui fait passer de l’adolescent à l’adulte, mais de l’autre, ce passage ne s’accompagne pas d’un plein affranchissement. Dans le cas des sages-femmes, on s’approche beaucoup plus du passage tel que l’effectue le jeune qui devient adulte : il a de nouvelles responsabilités, conquiert des formes d’autonomie et prescrit. En même temps, le véritable affranchissement est celui du médecin puisque les sages-femmes prescrivent sous autorité médicale (Carricaburu Danièle, 1994). Au final, on peut dire que l’on ouvre les portes d’un univers élargi lorsque, chez les sages-femmes, on met l’accent sur les mémoires qu’elles produisent. À l’inverse, tout au moins sur le plan symbolique, on cache déjà les futurs infirmiers dans le système de santé lorsqu’on cache leurs mémoires professionnels dans les bibliothèques.

2.2. Intrus, mort-né : construction des hiérarchies

34La variété et la diversité des fonctions de l’écriture sont extrêmement liées au niveau global de recrutement et de formation, mais il nous semble encore possible d’enrichir cette analyse en analysant le statut symbolique qui est réservé à l’écriture selon que l’on se trouve dans tel lieu de formation ou dans tel autre. Chez les ambulanciers, l’écriture est une véritable intruse dont la place effective n’est ni reconnue, ni prévue. Elle n’est là qu’en tant qu’outil subordonné aux buts poursuivis par la formation et les stagiaires sont supposés l’utiliser dans les cas où il est impossible de faire autrement (les examens par exemple), sans pour autant se soucier de sa qualité :

« Écrit comme oral, on nous a dit qu’on écrivait comme on pouvait et que de toute façon, il n’y aurait pas d’effet pour notre examen. À l’oral c’est pareil, on nous a dit qu’on pouvait parler, même en mélangeant le français et le créole. » (ambulancier)

35Tout se passe comme si la formation cherchait à ne pas rompre avec les pratiques dites « de terrain » des ambulanciers en n’introduisant pas la dimension « intellectuelle » dont l’écriture pourrait être l’un des plus forts symboles. Dans ce type de formation qui s’adresse à des personnes de faible niveau de qualification et de faible potentiel scriptural, les stagiaires sont de fait, et donc de force, mis à l’écart des pratiques d’écriture, y compris des pratiques de « transcription ». Autrement dit, on marque symboliquement l’écart qui sépare les formateurs (les lettrés) des stagiaires (les « peu » lettrés). Si nous nous en référons à l’hétérogénéité du public des ambulanciers, cette question mérite une attention particulière car le groupe de stagiaires réunit tout aussi bien des adultes ayant abandonné le système scolaire depuis une quinzaine d’années que des bacheliers sortants. Tous les stagiaires ne ressentent probablement pas la privation d’écriture de la même façon, mais pour ceux qui ont un niveau de formation supérieur à celui qui est globalement requis, cette construction peut être encore plus fortement ressentie comme une véritable dépossession de savoirs. En témoigne ce propos d’un ambulancier bachelier :

« Ça fait plus de 15 ans qu’on me dit, quand vous avez une phrase en dissertation, il ne faut pas répondre vite fait, il faut faire thèse, antithèse. J’ai essayé de faire pareil. J’avais dix, onze, et il me disait, vous l’aurez votre examen, mais allez à l’essentiel, ne délayez pas. »

36À travers les pratiques d’écriture, c’est un double travail de déconstruction et de reconstruction qui s’engage. Les pratiques liées à la transmission des savoirs (l’usage du polycopié, par exemple) obligent les stagiaires à faire le deuil de leurs propres pratiques scripturales et de leurs savoirs scripturaux (car, qui qu’ils soient, ils en ont) pour finalement mieux se subordonner à l’écriture des autres, en l’occurrence les formateurs. Elles conduisent aussi les stagiaires à construire des savoirs dans le domaine paramédical sans se soucier ni de la façon de faire, ni des moyens dont ces stagiaires disposent pour parvenir à leurs fins.

  • 8 Vincent Merle avance l’idée que, faire se confronter les individus aux difficultés techniques d’un (...)

37Du côté de la formation elle-même, cette construction a pour première utilité de pouvoir poser les questions d’écriture comme des questions hors-cadre : la formation dans le domaine de la santé n’a pas à gérer les problèmes d’écriture, surtout dans les plus bas niveaux de qualification où les professionnels sont pensés comme des individus qui n’en ont pas besoin. Cette question est d’autant plus cruciale que les stagiaires ont bénéficié d’une remise à niveau préalable et que c’est précisément la fonction première de ces remises à niveau que de « régler » les problèmes de base en lecture, écriture et calcul8. Une autre fonction, et ce n’est pas la moindre, c’est d’accroître l’écart symbolique qui sépare le formateur du stagiaire, ce qui accroît aussi le potentiel de domination de celui qui écrit sur celui qui n’écrit pas. Puisqu’il s’agit de deux mondes distincts, les formateurs lettrés d’une part et les stagiaires peu lettrés d’autre part, il est des pratiques qui appartiennent aux uns et pas aux autres et qui ne peuvent guère se partager : l’écriture en fait partie.

38À l’inverse, chez les sages-femmes, ce n’est pas par hasard si l’on travaille la variété et la diversité des fonctions de l’écriture. En explorant les aspects multidimensionnels de l’écriture, les sages-femmes se rapprochent symboliquement des formateurs qui les encadrent car elles ont l’occasion d’explorer leurs façons d’apprendre, de lire, d’écrire et de parler. Jacqueline Estades et Daniel Jacobi développent cette même analyse en évoquant le travail qui se construit à travers l’écriture des mémoires professionnels des futurs ingénieurs : en intégrant de nouveaux codes de pensée et de langage, le futur professionnel intègre le groupe social des apprenants-chercheurs (Estades, Jacobi, 1990 : 74). L’écart entre les pratiques effectives des étudiants et celles des formateurs étant réduit, la construction de la formation ne procède pas du tout des mêmes rapports de pouvoir que dans le cas d’une formation du type de celle des ambulanciers. Cette proximité se ressent à travers la guidance des mémoires professionnels et finalement, on peut dire que, dans la formation, les monitrices occupent elles-mêmes le rôle de la sagefemme qui aide la parturiente à accoucher. Dans la genèse du mémoire professionnel, les médecins jouent le même rôle par rapport aux monitrices et aux étudiantes que celui qu’ils jouent dans la vie professionnelle par rapport aux sages-femmes : leur intervention relève à la fois du conseil de l’expert sur le plan médical et du contrôle. Les étudiantes transpirent, il faut parfois les pousser, mais au final, la production est là, production aboutie dans la plupart des cas, enfant digne d’être montré à l’autre, aux autres.

39Entre ces deux pôles, qu’en est-il des infirmiers et des AS/AP ? Si l’on observe les pratiques scripturales majoritaires dans le champ professionnel, on ne peut que rendre compte de la cohérence qui existe entre ce que propose la formation et ce que doivent effectuer les professionnels par la suite, y compris sur le plan des pratiques scripturales. Les infirmiers sont foncièrement voués à la « transcription » étant donné que leur pratique scripturale dominante est précisément l’écriture des actes réalisés dans le dossier de soins. Dans ce cadre général, l’exercice du mémoire professionnel est symboliquement une pratique hors-cadre puisque le travail des dimensions cognitives, intellectuelles, psychosociales qu’il permet n’est pas forcément pensé comme étant utile au regard des fonctions effectives du futur infirmier. On comprend mieux pourquoi on tue symboliquement le mémoire professionnel des infirmiers. On comprend aussi comment le « malaise » tant décrié de cette profession se construit à la fois à partir d’un recrutement dont nous avons déjà souligné le caractère inadapté, mais aussi au cours de la formation initiale elle-même. Le mémoire professionnel des infirmiers (sauf à quelques exceptions près) est en fait le mort-né de la formation : à peine est-il conçu qu’il est déjà enterré. En même temps, on continue à déployer beaucoup d’énergie, tant du côté des formateurs que du côté des étudiants, pour essayer de le maintenir en vie. Il y a donc au final, un sentiment d’échec couplé à la culpabilité de ne pas avoir réussi l’aventure longue et coûteuse que représente cette gestation du mémoire professionnel. On peut même se demander comment, à terme, dans leurs pratiques professionnelles, les infirmiers réussissent, ou ne réussissent jamais, à faire le deuil de cette fausse-couche de papiers...

40Chez les élèves AS/AP, la situation semble d’emblée moins conflictuelle au sens où elle ne comporte pas d’anomalie notoire ni de paradoxe fondamental entre ce qui est travaillé au cours de la formation et ce qui relève des pratiques professionnelles effectives. La fonction de « transcription » de l’écriture est la fonction la plus travaillée durant la formation et c’est aussi celle qui vaut dans les pratiques professionnelles puisque l’aide-soignant est potentiellement conduit à transcrire les actes qui relèvent de l’hygiène et du confort du patient dans le dossier de soins. De par la plus grande cohérence sur le plan symbolique entre la formation et le monde du travail, le positionnement social des AS/AP semble, a priori, être plus facile à construire que celui des infirmiers. Néanmoins, les pratiques sont fort différentes dans le domaine professionnel et, si l’on en juge par les témoignages des formateurs ou des étudiants eux-mêmes, on peut dire que l’une des différences entre un aide-soignant et un autre se situe entre autres dans la façon qu’il a de se situer par rapport aux pratiques d’écriture. Si Jean Peneff montre que les infirmières usent de plusieurs façons d’abolir la distance entre les AS tout en maintenant leur rang (Peneff, 1992 : 66), on doit aussi considérer que les AS montrent ou non leur rang en écrivant (ou en n’écrivant pas) dans le même espace scriptural (le dossier de soins) que les infirmières. La première attitude est celle de l’évitement, l’écriture étant reléguée aux autres aides-soignants ou aux infirmiers :

« Tous ceux qui se penchent sur le problème font un constat d’échec en écriture. » (Formateur AS/AP)

41Même s’il sait qu’il est de son ressort d’écrire, l’aide-soignant peut se positionner comme un professionnel dont les attributions essentielles ne se situent pas dans l’écrit : il peut d’ailleurs l’éviter d’autant mieux que la formation ne travaille que quelques aspects de la dimension scripturale (transcription, respect des normes de base, attachement aux aspects formels). L’autre attitude consiste, à l’inverse, à se positionner comme un professionnel qui existe et revendique sa place, y compris en usant du droit à l’écriture dont il dispose. L’attitude plutôt positive à l’égard de l’écriture semble être souvent le fait des ex-professionnels qui, en tant qu’agents, n’ont pas eu accès aux pratiques d’écriture. Le passage du statut de l’agent à celui d’aide-soignant est un marquage social qui se voit puisqu’il correspond au passage du statut d’un non-scripteur à celui de scripteur dans le cadre professionnel. Sur le plan symbolique, il s’agit là d’un aspect important puisque l’aide-soignant a accès aux pratiques des lettrés alors qu’il en était tenu à l’écart lorsqu’il était agent. On voit bien que, même si l’écriture n’est travaillée que dans sa fonction de « transcription », elle n’en a pas moins une forte valeur symbolique, surtout aux yeux de ceux qui sont (ou qui ont été) privés de son accès et de ses usages dans le cadre professionnel.

2.3. Le dossier de soins : une mise entre parenthèses

42Dans la pratique professionnelle, le dossier de soins est le lieu symbolique de construction du lien et de la cohérence professionnelle. Si l’infirmier partage avec le professionnel qui va prendre la relève les données et le savoir sur les patients, il partage aussi le temps qu’il donne à la formalisation, par le biais de l’écriture, des actes qu’il a effectués. Michèle Lacoste et Michèle Grosjean montrent bien que le temps à l’hôpital apparaît à la fois comme un paradoxe et un enjeu. (Grosjean, Lacoste, 1999 : 124). L’hôpital fonctionne en effet dans la durée (il ne ferme jamais, ni le jour, ni la nuit), ce qui fait valoir la continuité. En même temps, le patient est confronté à la discontinuité puisque, rappelons-le, il peut voir près d’une cinquantaine de professionnels différents au cours d’une même semaine. Dans cette discontinuité provoquée à la fois par la succession des professionnels de la santé et par les entrées et sorties des malades, le dossier de soins apparaît comme un lieu de stabilité et de construction d’un lien qui n’est pas directement visible autrement qu’à travers le développement linéaire de l’écriture.

43Ce n’est pourtant pas là sa seule fonction : le moment où le professionnel de santé se met à écrire dans le dossier de soins correspond symboliquement à une mise entre parenthèses. La transmission écrite s’effectue à une période où le professionnel commence à être fatigué de sa journée et où il s’assoit. Ce moment privilégié fonctionne comme un rituel de passage qui obéit à une double fonction. D’une part, il crée une transition entre la journée de travail du professionnel et sa vie « ordinaire » (familiale, personnelle) : le professionnel s’assoit pour écrire, souffle, sent le départ et peut commencer à réfléchir au repas qu’il va devoir préparer en rentrant chez lui. D’autre part, il constitue le lieu où se construit la passation des données d’un professionnel à un autre, données qui relèvent autant des éléments médicaux, psychologiques, sociaux ou affectifs relatifs au patient que des éléments qui relèvent directement des professionnels eux-mêmes. Si la lecture du dossier par celui qui prend la relève laisse deviner si le collègue précédent était fatigué, énervé ou complaisant, le lieu de la passation des données transmet lui aussi des informations précieuses, ainsi qu’en atteste ce témoignage :

« C’est un moment très important, où vraiment on partage, on partage la fatigue de l’autre, l’autre qui arrive qui sent bon par exemple, le matin... Le matin, on “sent” celui qui arrive et on “sent” celui qui part. » (Formateur IFSI/SF)

44La nécessité du dossier de soins n’est pas toujours forcément perçue à sa juste valeur, notamment parce que l’écriture s’y inscrit dans un rituel quotidien qui finit par faire partie de ce que les professionnels nomment la « routine ». En même temps, son absence ou ses défaillances sont vivement perçues comme des révélateurs précieux de son utilité :

« Quand on fait de l’intérim, vous arrivez dans une clinique un soir, et que vous demandez le cahier de transmissions, parce que l’autre est déjà parti, et que vous trouvez un cahier de transmissions, avec des numéros de chambre, pas de nom, là vous vous dites, les transmissions, c’est nécessaire ! Des fois, c’est chiant parce que mettre selles, des trucs qui paraissent... Dans la vie d’un service, c’est le quotidien, et tous les jours on met la même chose, il a bien dormi, et là, quand vous ne les avez pas, c’est catastrophique ! » (Formateur IFSI)

45Michèle Lacoste et Michèle Grosjean montrent bien que la transmission, notamment écrite, constitue un maillon incontournable dans le travail hospitalier et que l’axe dominant est toujours celui des deux infirmières impliquées dans la relation : celle qui part et celle qui arrive. Ce double constat se vérifie quels que soient les services, indépendamment des fluctuations relatives à la durée de la transmission, au nombre des participants ou au moment de la journée dans lequel elle s’effectue (Grosjean, Lacoste, 1999 : 78-79). En même temps, la fonction de la transmission écrite ne vaut qu’en relation avec l’absence de l’autre à qui elle s’adresse. Il faut effectivement que l’autre soit absent pour qu’elle prenne tout son sens. Il ne faut donc pas compter sur l’écrit en cas de présence effective des professionnels qui pourraient s’y référer :

« On vit assez mal quand un collègue vous dit, ben écoute, va voir, c’est écrit, tu n’as qu’à lire ! » (Formateur IFSI)

46Au final, le dossier de soins n’est associé à une pratique rituelle effective que quand tous les éléments de l’environnement du rituel sont là : absence de l’autre, état de recueillement, passage d’un état psychoaffectif à un autre, transmission de données. C’est donc bien plus le moment consacré à l’écriture dans le dossier de soins que l’écrit en tant que tel qui est essentiel sur le plan symbolique. C’est sans doute, comme pourrait le dire Erving Goffman, toute la mise en scène liée à la pratique d’écriture qui fait fonction de rituel, ce qui, finalement, ne fait que rajouter à la dimension déjà fortement symbolique de l’écriture elle-même.

2.4. L’écriture pour transcender les conflits

47Dans le service des urgences qu’il analyse, Jean Peneff montre comment les équipes de professionnels gèrent leurs journées de travail dans une atmosphère globale de coopération, ponctuée néanmoins par des moments de vive confrontation : « On passe de l’esprit de corps à l’animosité » (Peneff, 1992 : 208). L’auteur ajoute que les moments de conflits sont la plupart du temps mal vécus, et que l’amertume et la critique parfois acerbe cèdent vite la place à l’ambiance détendue qui règne souvent dans les services. En situation de formation, on retrouve, comme dans le travail, cette alternance entre l’expression de rapports autoritaires et de complicités affirmées. L’étude des conflits en formation mériterait un vaste développement que nous n’avons pas l’intention d’aborder ici, mais nous voudrions néanmoins nous intéresser à l’un des aspects relatifs à cette question : la place qu’occupe l’écriture dans l’expression des conflits.

48Nous avons déjà souligné que la tonalité « revendication » était plus fréquente dans les textes des futures infirmières que dans les autres formations, notamment en seconde (15 % des textes) et troisième années (14 %). L’investissement de la ponctuation dans les productions scripturales – même si les emplois différenciés ne sont pas très signifiants –, montre qu’il y aurait une tendance des infirmiers à utiliser plus que les autres les points d’exclamation (23 % des textes en moyenne à l’IFSI contre 17 % chez les AS/AP, 9 % chez les sages-femmes, aucun chez les ambulanciers). Il nous faut rappeler que, parmi les articles professionnels que nous avons analysés, nous avons eu l’occasion de rencontrer relativement souvent le ton de la revendication. Les infirmiers se sont montrés capables, notamment lors des grèves de l’automne 1988 de faire part de leurs insatisfactions et même si nous avons mis en évidence les situations de dépendances dans lesquelles ils se trouvent, l’écriture n’apparaît pas comme étant absente de l’expression de leurs revendications. Chez les sages-femmes, l’écriture n’est pas absente de l’expression de revendications, mais ces dernières sont d’une autre nature. Chez les infirmiers, on trouve plus souvent que chez les sages-femmes l’expression de « ras-le-bol », de revendications statutaires ou de remises en cause des pouvoirs et dépendances :

« Au cours de la formation professionnelle, l’étudiant est déjà sur le lieu de travail et il est souvent exploité. La plupart des gens ne le prennent pas pour quelqu’un qui veut apprendre et se préparer à son métier de demain, mais pour quelqu’un qui pour l’instant n’est “RIEN”, qui n’a pas d’expérience et qui est bien “utile” pour exécuter sans se plaindre les tâches peu agréables. Cela dit, pour ce genre d’écriture, il vaut mieux attendre d’avoir terminé sa formation. Vous comprendrez pourquoi. » (IFSI 2)

49Cet aspect n’est pas absent dans les revendications des sages-femmes, mais ce sont les formes sous lesquelles apparaissent ces revendications qui changent. L’écriture semble plus y être le résultat d’un travail d’objectivation des actions et des pratiques que chez les infirmiers où elle reste encore souvent véhémente et impulsive. Si nous revenons à l’analyse que nous avons faite des expressions des mémoires professionnels, nous pouvons dire que nous retrouvons cette nuance : en considérant que le mémoire professionnel est un espace de faire-valoir de compétences, de création et d’une certaine manière, de revendications, les sages-femmes en utilisent bien plus l’opportunité que les infirmiers.

L’écriture : lieu d’exploitation fictionnelle des réalités sociales

50L’écriture est aussi un lieu d’épanchements des tensions et conflits d’ordre divers qui émaillent les formations. Dans les quatre lieux de formation, nous avons eu connaissance d’une pratique de journal intime (ce qui ne signifie pas qu’elle soit la seule) dont la fonction première est de canaliser les animosités, découragements ou expressions de bonheur quotidiennes. Produites par un formateur de l’un des lieux de formation, les quelques pages du journal intime qu’il a bien voulu montrer attestent déjà d’une multiplicité de fonctions et d’exigences. En tant que lieu où se déversent sans réserves l’affect, les émotions et les tensions, cette écriture constitue en premier lieu un exutoire dont on peut dire qu’il sert de régulateur psychosocial. Ce qui est dit dans le journal permet de désamorcer certaines situations de tension et par là même, d’éviter que ces situations ne se transforment en conflit ouvert (Goody, 1986). Ce que dit Jacques Saliba à propos de la profession peut ainsi valoir pour l’écriture en ce sens qu’elle canalise les formes émotionnelles ou traditionnelles de l’action en les mettant au service de l’efficacité rationnelle (Saliba, 1994 : 57).

51Mais ce n’est pas là la seule fonction du journal intime, car ce dernier constitue un lieu privilégié où se discutent et se (re)négocient les différents positionnements socioprofessionnels. D’une page à l’autre, on passe de situations où l’écriture est tantôt celle du dominé, tantôt celle du dominateur. Entre ces extrêmes, on trouve des intermèdes du type « Bonne journée en perspective. Soleil. Température haute ». Ces intermèdes n’ont d’autre fonction que de rétablir sérénité et calme après les surcharges de tensions. L’écriture du dominé est celle du formateur soumis aux jugements, règlements et ordres de ses collègues, ou plus fréquemment de ses supérieurs hiérarchiques :

« Je vais reprendre le travail. Pour moi, c’est de l’oxygène en tant que personne. Mais quand je pense à l’ambiance “conviviale” de mon terrain de travail, quels dégâts ! Enfin, il faut de tout pour faire un monde. Quelle force faut-il avoir pour affronter chaque jour l’équipe. Être gentil, être méchant, ou s’en foutre. »

52L’écriture du « dominateur » est celle du formateur qui exerce ses jugements, règlements et ordres sur les étudiants qu’il dirige :

« J’ai terminé la correction des copies. Pas trop de mauvaises notes. Pas de zéro. Mais n’empêche, les étudiants n’apprennent pas suffisamment les leçons. Ils croient au “petit bonheur, la chance”. Ils ne font pas preuve de logique et d’intelligence... Ils écrivent comme ils parlent. Mauvais français ou pas du tout. Quant au vocabulaire médical = néant. Jamais vu, ni entendu. Mauvaise interprétation. Confondent tout. Pas de relation dans différentes réponses demandées. Ils se fichent de tout. N’écoutent pas. N’entendent pas... »

  • 9 Le lecteur nous excusera pour l’absence de propos relatés : il s’agit simplement de préserver une (...)

53À travers l’écriture dans le journal intime, le scripteur joue avec les différents positionnements sociaux comme il pourrait le faire à travers un jeu de rôles (Albert, 1993b). Tantôt sous les balles, tantôt sur le front, il réécrit sa vie professionnelle en renforçant chacune des situations par la force de l’écriture et c’est précisément là que se fonde la puissante dimension symbolique de la pratique scripturale (Vygotski, 1934). L’écriture dans le journal intime offre un lieu d’exploitation fictionnelle de la réalité socioprofessionnelle. Les personnes visées à travers des propos parfois blessants9 sont absentes dans leur dimension réelle, mais elles sont entièrement présentes dans leur dimension symbolique. Elles sont là, sous la plume de celui qui écrit, réduites au silence et condamnées à subir les actes fictifs sans jamais pouvoir réagir. Elles sont potentiellement là, victimes du scripteur qui tue l’ennemi, écrase le faible, exerce sa haine et sa vengeance et qui, même quand il se positionne comme victime ou vainqueur, continue à jouer avec la force symbolique de domination de la pratique scripturale.

54Le fait que l’écriture s’exerce dans le cadre même de l’institution rend encore plus effectif ce pouvoir, mais en même temps, c’est aussi un lieu de jouissance. S’entretenir en face à face, de part et d’autre d’un bureau tout à fait banal, avec les personnes que l’on a écrasées symboliquement n’a pas la même signification lorsque l’on sait que le lieu du crime se trouve bien caché, tout au fond d’un tiroir prévu initialement pour accueillir les stylos et les plumes. Quand ces objets sont dé-tournés de leur fonction « socioprofessionnelle » et qu’ils se re-tournent contre l’institution qui les finance, on peut dire que l’écriture tend à devenir un lieu de contre-pouvoir, autrement dit un ennemi intérieur qui, même s’il vit caché la plupart du temps, sait aussi saisir l’occasion de se montrer.

2.5. Sans papiers et couches de papiers

55Bien que la fonction de conservation de l’écriture soit plus souvent citée dans les productions écrites des infirmiers (49 %) et des sages-femmes (46 %) que dans celles des AS/AP (25 %) et des ambulanciers (29 %), la dimension pérenne de l’écriture et la nécessité de sa conservation ne sont pas minorées chez ces derniers. À la question relative à la conservation de leurs cours, les étudiants répondent majoritairement qu’ils gardent leurs documents et ce, quel que soit le lieu de formation. Le moment consacré à l’archivage correspond lui-même à un véritable rituel puisque dans la plupart des cas, les étudiants trient, organisent et rangent leur travail. Il semble bien que ce soit moins l’utilité potentielle des écrits a posteriori (« ça peut servir plus tard ») que la dimension symbolique qui prime dans cette pratique rituelle de conservation. Elle renvoie les étudiants aux premiers écrits de l’école primaire qui, le plus souvent, ont été soigneusement conservés par la mère. Elle marque aussi la scansion sociale d’un temps de vie, temps qui en principe ne se reproduit pas et qui signe le passage d’un statut à un autre. De l’étudiant, on passe au professionnel, du statut d’agent, on passe à celui d’aide-soignant ou encore, de l’ambulancier sans papiers considéré presque comme un hors-la-loi, on passe au professionnel diplômé et reconnu. La liasse de cours que l’on garde se compose autant des marques personnelles de l’implication de l’étudiant que d’un patrimoine commun précieux, symbole de l’appartenance au groupe social associé à la formation. Elle constitue aussi la représentation matérielle visible d’un parcours qui s’est construit de façon graduelle, par superposition d’expériences successives dont rendent compte les superpositions d’interventions de formateurs, de documents, d’écritures et de réécritures. Autrement dit, elle correspond à une référence sûre que l’on peut associer cette fois à une superposition de vraies (et non pas de fausses) couches de papiers.

  • 10 Quelques indicateurs : franchissement réussi des étapes du recrutement, manque de signes visibles (...)

56S’agissant de la situation des faibles scripteurs en situation professionnelle, leur stigmatisation se fonde bien plus dans la dimension symbolique et virtuelle qu’elle ne s’inscrit dans des dimensions réelles et effectives. Erving Goffman désigne par « reconnaissance cognitive » l’acte de perception qui consiste à situer un individu comme ayant telle ou telle identité sociale ou personnelle (Goffman, 1963 : 85). En reprenant l’exemple des ambulanciers, il nous semble possible de dire que leur reconnaissance cognitive par les formateurs entre en conflit avec la reconnaissance sociale et personnelle que les ambulanciers se construisent eux-mêmes. Les ambulanciers n’ont pas tendance à se percevoir comme des publics en grandes difficultés10. Rappelons aussi que la formation elle-même construit des pratiques qui sont bien plus fondées sur des stigmates supposés des publics accueillis que sur des constatations effectives qui montreraient les (in)compétences réelles des stagiaires. On se retrouve donc dans une situation où finalement, c’est beaucoup plus dans une dimension symbolique et virtuelle que les stagiaires sont présentés comme des scripteurs précaires, ce qui n’a pas pour moindre conséquence de créer un écart entre la reconnaissance cognitive effectuée du point de vue de l’institution et la perception que les ambulanciers ont de leurs capacités réelles. Cet écart se construit entre, d’un côté des pratiques supposées adaptées à ces publics potentiellement stigmatisés (l’usage des polycopiés par exemple) et de l’autre une perception globalement positive par les ambulanciers du rôle et des fonctions qu’ils assument dans le domaine socioprofessionnel. Dans cette situation où la stigmatisation symbolique des stagiaires est rendue visible à travers des pratiques spécifiques instituées, les ambulanciers n’ont même plus à user de leur propre discrétion ni à faire l’apprentissage du faux-semblant dont parle Erving Goffman puisqu’ils sont devancés par une institution qui les stigmatise avant l’heure (Goffman, 1963 : 99). On peut donc aisément comprendre le trouble de ces publics qui, en intégrant une formation dont ils savent qu’elle va potentiellement optimiser leur reconnaissance sociale, se retrouvent dans une situation où ils sont considérés pour moins que ce qu’ils sont :

« Bon, vous êtes des adultes d’accord, mais vous avez acheté des choses pour vos enfants, je ne vous demande pas d’acheter des choses chères, mais il y a un gros classeur à acheter, tant de feuilles de papier, tant de pochettes plastifiées, de fluos, de bics... Ils prennent ça bien, hein, ils prennent bien. Ils ont leur cartable, ils ont tout comme s’ils allaient rentrer à l’école. Et j’ai l’impression aussi que ça... Ils sont contents, parce qu’ils viennent avec leur cartable, ils se remettent dans le bain de l’école. Et il y a toujours une bonne ambiance. » (Formateur ambulanciers)

57En dehors de la formation, on peut supposer aisément que les ambulanciers se pensent comme faisant partie du groupe des lettrés et le paradoxe vient du fait que c’est précisément en entrant en formation, lieu potentiellement réservé aux lettrés, qu’ils se découvrent comme faisant partie des non-lettrés du Centre de Formation. En rapportant les éléments de la pensée de Goffman aux lieux de formation, on peut donc souligner tout l’intérêt qu’il y a à analyser l’écart entre la reconnaissance cognitive qu’exercent les formateurs à propos de leurs stagiaires et la reconnaissance sociale et personnelle qu’exercent les stagiaires eux-mêmes. Finalement, l’exemple des ambulanciers nous invite à considérer que, symboliquement, il est nécessaire pour les lettrés de trouver ou de se construire des illettrés.

3. ÉCRITURE ET CATÉGORISATIONS SOCIALES

3.1. De l’adoption à l’appropriation

  • 11 Les savoirs et l’écriture ne sont ni des objets, ni des marchandises, mais s’ils ne peuvent être t (...)

58Les notions d’adoption, d’utilisation et d’appropriation élaborées par Serge Proulx dans le domaine des NTIC nous paraissent pertinentes pour rendre compte d’une gradation des pratiques d’écritures dans les quatre institutions de formation professionnelle que nous avons analysées11.

  • 12 Conférence donnée à l’Université de la Réunion (année 2000).

Serge Proulx définit trois usages. Le premier est l’adoption par les acteurs du produit ou de l’objet (cette étape correspond à une demande sociale qui coïncide avec une offre). Le second est l’utilisation : les acteurs emploient une technique, ils mettent en pratique l’objet qu’ils ont acquis et développent des patterns de pratiques. Le troisième est l’appropriation : à ce niveau, les acteurs ont une maîtrise technique et cognitive forte et ils peuvent mettre en œuvre l’intégration créatrice de l’objet dans la vie quotidienne.12

59Le premier niveau d’adoption correspondrait à une consommation de l’écriture et une demande sociale qui coïncideraient avec une offre institutionnelle. À ce premier niveau, nous trouverions la formation des ambulanciers qui, nous l’avons déjà souligné notamment à travers l’usage des polycopiés, construit des utilisations plutôt passives de l’écriture. Le second niveau d’utilisation correspondrait à un emploi plutôt technique et techniciste de l’écriture. Il s’agirait pour les acteurs de mettre en œuvre des pratiques scripturales fortement guidées par l’institution de formation. À ce niveau, nous reconnaissons globalement la formation des AS/AP et celle des infirmiers, même si allons devoir nuancer cette catégorisation. Le troisième niveau correspondrait à l’appropriation par les acteurs de l’objet écriture, ce qui les conduirait d’une part à en maîtriser les dimensions techniques et cognitives et d’autre part à en explorer la dimension créatrice dans la vie professionnelle. S’il est une institution de formation qui semble atteindre ce troisième niveau, c’est celle des sages-femmes : nous avons vu comment, à travers le mémoire professionnel, les sages-femmes saisissaient l’occasion de transformer la demande institutionnelle en un lieu d’expression de la créativité et de la dimension personnelle.

60Cette construction théorique est globalement satisfaisante mais en même temps, il nous faut revenir sur le cas de l’Institution de Formation en Soins Infirmiers. Il nous semble que nous avons là un exemple de rapports sociaux qui vont précisément à l’encontre de ce que nous pourrions appeler un déterminisme institutionnel. Revenons pour cela à la comparaison que nous avons déjà établie à propos des pratiques d’écriture chez les infirmiers et chez les sages-femmes. Sur le plan structurel, ces deux institutions de formation proposent des travaux d’écriture presque similaires : transcriptions de cours, rapports de stages, exposés, rédaction d’un mémoire professionnel. Cependant, les usages réels qui sont effectués dans ces deux institutions de formation sont fortement différenciés. Il suffit pour cela de se reporter à ce que nous avons déjà mentionné à propos du mémoire professionnel (et des résultats obtenus) pour mesurer l’écart qui, à l’IFSI, sépare les directives structurelles et les pratiques effectives.

61A priori, nous avons là un bel exemple de ce que les rapports sociaux effectifs construisent à la fois en conformité (à l’IFSI, les acteurs font ce que les directives disent de faire), mais aussi en décalage (le mémoire professionnel n’en est pas un, et les résultats sont plus cachés qu’exhibés) par rapport aux organisations que sont les institutions de formation. Cette situation nous semble pouvoir expliquer, pour partie du moins, ce que certains acteurs dénomment le « malaise infirmier ». Dans cette profession, on trouve tout un ensemble de paradoxes qui contribuent effectivement à créer une situation très ambiguë. D’un côté des possibilités structurelles d’en faire une profession correspondant réellement à un niveau supérieur (possibilité de production d’écrits, bon niveau de formation et de compétences techniques), de l’autre un certain nombre de freins (poids de l’histoire de la profession, recrutement inadapté), de résistances très fortes et de pratiques effectives qui vont à l’encontre de ces orientations possibles. Les pratiques scripturales rendent bien compte de cet ensemble de paradoxes et, en même temps qu’elles en sont le reflet, elles en sont aussi largement constitutives.

62Revenons maintenant à l’appropriation évoquée par Serge Proulx. Nos analyses nous ont amenée à considérer que les sages-femmes s’appropriaient l’écriture bien que certains propos tenus aient nuancé ce propos. Nous avons vu aussi comment cette appropriation était rendue possible grâce à un certain nombre d’éléments qui en favorisent la construction et que nous rappelons brièvement : petits groupes de travail, prise en compte de l’hétérogénéité, valorisation de l’initiative et de la créativité, intégration dans le réseau des professionnels et échanges diversifiés. Chez les infirmiers, certains étudiants réussissent, malgré des conditions plutôt défavorables, à s’approprier l’écriture et à s’en faire un véritable outil de travail, voire une arme. Ces étudiants sont assez peu nombreux, mais il nous faut insister sur les efforts qu’ils doivent déployer pour y parvenir. Le témoignage de cette infirmière à propos de l’écriture de son mémoire professionnel (troisième année de formation) rend compte de cet ensemble de difficultés :

« Mon mémoire fait vingt pages, ils ont donné un plan. Il a suffi de suivre le plan, mais ce n’est pas évident parce que c’est quand même un travail personnel. Nous, on a envie d’amener le lecteur à notre but à nous, et là on ne pouvait pas parce que c’était guidé. En fait, il faut essayer par des distorsions d’amener nos idées à nous, mais ça m’a gênée d’avoir à suivre ce plan, moi je voulais produire mon plan, ça a été difficile, j’ai contourné, j’ai eu dix-huit, huit et demi à l’écrit et neuf et demi à l’oral. J’ai été très satisfaite de mon travail parce qu’au moment de faire la critique de mon travail, j’ai dit que je n’allais certainement pas dire qu’il était… Mais je l’avais fait avec beaucoup d’enthousiasme, je me suis beaucoup donnée, pour moi il était bon. J’attendais une reconnaissance quand même de ce travail, je me dis que quand quelqu’un donne quelque chose de personnel, c’est d’office la moyenne. Moi je suis très contente, il faut être honnête, quand on autoévalue son travail, on attend une certaine note, on est content. Ça a été difficile parce que eux, ils sont quand même assez réglementaires, de sortir de cette réglementation et d’introduire des critiques. Ici, ils n’apprécient pas trop les critiques. »

63Ce témoignage rend aussi compte du décalage qui existe entre la perception que l’étudiante a de l’institution de formation (« Ici, ils n’apprécient pas trop les critiques ») et la reconnaissance par l’institution elle-même de la qualité du travail réalisé (l’étudiante a obtenu dix-huit points sur vingt). On retrouve cet ensemble de paradoxes dont nous avons déjà souligné la présence. D’un côté, les pratiques en vigueur à l’IFSI (dont les pratiques scripturales effectives) ont tendance à construire la reproduction sociale (au sens de Bourdieu) d’une profession plutôt dominée par les pouvoirs en place (pouvoirs médical et administratif). De l’autre elles donnent potentiellement à certains étudiants la possibilité de se démarquer et d’atteindre le troisième niveau évoqué ici, à savoir celui de la dimension critique.

64Si nous prenons maintenant le cas des AS/AP, nous avons une situation qui n’est pas du tout similaire à celle des infirmiers. À terme, elle pourrait peut-être produire ses propres bouleversements, notamment à La Réunion. Le profil de la promotion d’AS/AP que nous avons analysée montre qu’il s’agit d’un public hétérogène dont le niveau d’études est globalement plus faible qu’à l’IFSI, mais qui se situe au-dessus du niveau requis pour la formation. À St-Denis, le nombre de bacheliers en formation d’AS/AP est nettement supérieur à celui de la métropole : le niveau global effectif est donc supérieur à celui qui est requis. Cette situation tend à créer, de fait, un certain rapprochement entre les deux publics que sont les AS/AP et les infirmiers alors que, structurellement, il s’agit de deux formations différentes dans leurs exigences de recrutement, la gestion de leurs dispositifs de formation et le niveau atteint en fin de formation.

65Nous avons là une situation qui va presque à l’inverse de celle de l’IFSI puisque, structurellement, l’institution de formation prévoit un programme qui correspond à un niveau de recrutement « moyen » (niveau BEP, brevet des collèges) et que, dans cette structure, on trouve plus de la moitié du public qui dispose d’un niveau supérieur à celui qui est requis. Il se pourrait donc, à terme, que la structure soit dépassée par le public qu’elle accueille, public qui prétendra peut-être à d’autres attributions que celles dont il bénéficie actuellement à l’instar d’autres personnels dans divers lieux qui recrutent des « surdiplômés ». Dans tous les cas, on peut s’attendre au moins à des transformations de la définition et de la répartition du travail, mais aussi à des acceptations moindres des restrictions au niveau des ambitions de la profession (Bourdieu, 1978). On peut penser que, parmi les espaces que les AS/AP chercheront peut-être à investir, il y aura l’écriture car, même si cet espace est peu investi par les AS/AP à l’heure actuelle, ils n’en ont pas moins conscience de la légitimité qu’elle procure à certains actes en même temps qu’à celui qui la produit. En atteste ce propos :

« En plus les gens en général, ils aiment bien écrire dans les dossiers parce que ça fait sérieux, quand on voit quelqu’un en train d’écrire ça fait intellectuel. » (AP)

66Ainsi, il nous semble que ces trois niveaux correspondent à trois niveaux différents d’expression de la nature même de l’objet en question. Le niveau de l’adoption donne la possibilité, pour les acteurs, de se procurer ce qu’on leur offre. Nous pouvons dire que l’école des ambulanciers (que nous avons située au niveau de l’adoption) construit son offre en direction des stagiaires et que ces derniers n’ont pas véritablement de possibilités de choix. En conséquence, au niveau de l’adoption, il nous semble que, tout au moins pour les institutions que nous analysons, la consommation est largement tributaire de l’offre : de ce fait, les acteurs que sont les ambulanciers sont confrontés à beaucoup moins de pratiques d’écriture différentes que les étudiants des autres formations. Autrement dit, non seulement les usages de l’écriture sont plus restreints mais en plus, la nature des écrits offerts est beaucoup moins diversifiée que dans les autres niveaux. Plus on va vers le niveau de l’appropriation, plus on trouve, au contraire, une diversification des pratiques d’écriture et une possibilité d’ouverture du champ des ressources scripturales potentielles.

3.2. Raison graphique et différenciation professionnelle

67L’approche de Jack Goody nous a paru très féconde pour aborder l’écriture, mais nous savons qu’elle a été construite pour rendre compte de phénomènes à une autre échelle. C’est pourquoi le concept de raison graphique, s’il a une valeur heuristique forte, n’est pas approprié à notre recherche centrée sur des processus microsociaux qui produisent des différences. En effet, nous ne pouvons pas dire que l’écriture offre tous les bénéfices précédemment cités pour tous les scripteurs puisque notre travail a permis de mettre en évidence des différenciations très importantes. Nous ne pouvons pas dire non plus que toutes les activités d’écriture participent à la construction de ces bénéfices puisque, là aussi, nos différents résultats ont souvent montré le contraire. L’écriture joue un rôle fondamental dans les processus psychiques puisqu’elle favorise des formes spéciales de l’activité linguistique, mais notre travail permet aussi de montrer que toutes les activités d’écriture ne participent pas de façon égale à cette élaboration. Entre l’étudiant qui écrit simplement son cours sans y revenir et celui qui réorganise l’ensemble de ses données par le biais de l’écriture, il y a déjà de fortes différences du point de vue des processus cognitifs mis en œuvre. A fortiori, entre l’étudiant qui construit un exposé en suivant un plan strict et celui qui élabore un mémoire professionnel, la différence est encore plus grande.

68Les ambulanciers n’accèdent que très peu, voire pas du tout à ce pouvoir de l’écriture alors qu’ils sont néanmoins considérés comme des scripteurs. Si l’on rapporte cette constatation au niveau global de formation des ambulanciers, on peut dire qu’apparaît de façon sous-jacente ce que l’on attend d’un tel professionnel : un rôle de bon exécutant, soit l’équivalent de ce que l’on attend aussi d’un élève de CAP/BEP (Ropé, 1994 : 82). Un parallèle peut d’ailleurs être établi avec ce qui se passe en école primaire ou en collège. À partir d’observations faites en classe, Marie Duru-Bellat et Alain Mingat montrent en effet qu’une même question fait l’objet d’un traitement différent de la part des enseignants selon que les élèves appartiennent à un groupe faible ou à un groupe fort. Dans le premier cas, on répond aux élèves en donnant un exemple de plus alors que dans le second, on répond par une démonstration abstraite, ce qui donne à ces derniers des occasions de s’améliorer encore notamment par le biais d’interactions renforcées et de stimulations accrues (Duru-Bellat, Mingat, 1997 : 763). Nous pouvons considérer que la formation des ambulanciers ne donne pas vraiment aux stagiaires l’occasion de dépasser le rôle socioprofessionnel qui leur est assigné : il s’agit plus de l’optimiser tout en veillant au respect et à la perpétuation d’un équilibre et d’une distribution des rôles dont on sait qu’ils conditionnent le fonctionnement global du domaine de la santé.

69L’écriture dans le dossier de soins (utilisée dans sa fonction première de transmission) ne joue pas non plus un rôle considérable dans le développement cognitif ou identitaire des professionnels qui le remplissent. Il ne suffit donc pas de maîtriser un tant soit peu l’écriture pour que les scripteurs aient accès à la construction cognitive, sociale ou identitaire. Utilisée surtout dans ses fonctions de « transcription » et de conservation de données, l’écriture n’autorise que très peu cet accès à des dimensions constructrices. À l’inverse, elle participe à la préservation et à la perpétuation des hiérarchies sociales. En ce sens, et là nous rejoignons la pensée de Jack Goody, elle joue un rôle capital dans la construction sociale, même si tous les individus ne peuvent en retirer des bénéfices équivalents.

70Toujours au regard de nos résultats, le lien généralement établi entre la maîtrise linguistique (dont celle de l’écriture) et la différenciation sociale mérite d’être interrogé. À partir des travaux qu’elle a conduits en milieu scolaire, Élisabeth Bautier écrit :

« Les analyses qui précèdent permettent pourtant de penser que ce n’est pas la maîtrise du système linguistique qui détermine la différenciation scolaire – ce qui ne signifie pas qu’il n’y ait pas de difficultés ni de différences linguistiques, mais que celles-ci n’ont pas une incidence majeure sur les apprentissages et les conduites discursives. » (Bautier, 1995 : 193)

71Les résultats que nous avons obtenus dans notre étude permettent de dire que ce n’est pas non plus la maîtrise du système linguistique qui construit la différenciation socioprofessionnelle. Le sens commun a tendance à considérer que, dans une société du « tout écrit », les avancées dans la hiérarchie sociale sont en grande partie fonction du niveau de compétences à l’écrit. Or, nos résultats nuancent fortement cela. Mais alors, qu’est-ce qui fonde les différenciations socioprofessionnelles ? Il apparaît au moins que les organisations elles-mêmes construisent plus les différences socioprofessionnelles que ne le font les individus avec leurs différences de maîtrise du système linguistique. Plusieurs indicateurs étoffent notre propos : passage d’individus d’un niveau globalement faible aux épreuves de recrutement, systèmes de rattrapage qui contrebalancent les mauvais résultats, pratiques d’écriture fortement différenciées selon les formations, rapports différents à la créativité, à l’innovation, aux normes... Nous avons même vu comment l’école de formation des ambulanciers finissait par masquer la visibilité des difficultés scripturales des stagiaires et ce faisant, comment elle construisait un accès beaucoup plus inégalitaire par rapport à l’appropriation des savoirs. C’est bien l’utilisation de l’écrit comme pratique cognitive et identitaire qui est à l’origine des différences d’appropriation des savoirs (Bautier, 1995 : 137). Les éléments mis en évidence à propos des écritures et des réécritures de cours chez les infirmiers ou chez les sages-femmes vont aussi dans ce sens puisque nous avons montré comment, dans ce cas, les étudiants mettent en œuvre des utilisations de l’écrit qui non seulement les font progresser sur les plans cognitif et identitaire, mais aussi dans la construction des savoirs nécessaires à leur formation professionnelle.

CONCLUSION

72À travers ce développement, nous avons cherché à répondre à quelques dernières questions. Comment l’écriture participe-t-elle à la définition des places et rôles de chaque professionnel dans le domaine de la santé ? Et comment certaines pratiques scripturales construisent-elles des rapports de domination et de dépendance ? Un retour sur les quatre professions et les quatre formations qui y préparent a permis de pointer des différenciations que l’on retrouve fortement inscrites dans les pratiques scripturales. La profession d’aide-soignant est en position plutôt « basse » dans l’échelle hiérarchique des professions de santé, mais en même temps elle tient une place importante dans le fonctionnement des services hospitaliers. Le rapport particulier à l’écriture qui s’y construit est lui-même fonction des pratiques scripturales qui, dans la formation des AS/AP, en rendent l’existence possible. À travers l’usage des polycopiés dans la formation des ambulanciers, nous avons mis l’accent sur le fait que les pratiques scripturales n’échappent pas à l’exercice du pouvoir et que les pratiques qui apparaissent souvent les plus démocratiques ne le sont pas toujours (De Queiroz J. Manuel, 2000). Enfin, si les pratiques scripturales participent au rituel qui permet de passer du statut d’étudiant à celui de professionnel, il faut néanmoins reconnaître que le mémoire professionnel ne fonctionne pas de la même façon à l’IFSI et chez les SF, y compris dans sa dimension symbolique. Les pratiques scripturales apparaissent ainsi, dans les quatre lieux, comme un véritable espace de travail, qui engage les scripteurs et permet aussi de réinterpréter les rôles et positionnements des différents acteurs de la formation. Ainsi que le mentionne Pierre Delcambre en conclusion de son ouvrage : « il y a manifestement des enjeux à définir la charge d’écriture qu’une collectivité assume. » (Delcambre, 1997 : 322). Ajoutons même que, dans le domaine de la santé et dans les quatre lieux de formation que nous avons analysés, cet intérêt est plus que manifeste.

Notes

1 Nous avons défini le ton professoral comme étant celui d’un début de cours. Dans ces textes, des mots sont parfois soulignés, un peu comme s’il s’agissait d’une préparation d’exposé dans laquelle les éléments importants seraient mis en valeur. C’est l’élan et l’assurance du professionnel qui parle. L’accent est mis sur la nécessité, le devoir, la mission, l’apprentissage.

2 Nous avons comptabilisé le nombre de fois où l’expression « il faut que » apparaissait. Dans notre comptage, nous avons accepté le verbe « devoir » comme étant équivalent.

3 À la question « Parlez-moi de ce que vous écrivez », les ambulanciers répondaient la plupart du temps qu’ils écrivaient beaucoup.

4 Ces observations ont été effectuées lors des cours auxquels nous avons assisté.

5 L’accréditation est une procédure qui a pour objectif de promouvoir l’amélioration continue de la qualité dans les établissements de santé. Elle vise à donner aux professionnels la responsabilité de la qualité dans l’hôpital où ils exercent.

6 Le pouvoir médical, celui de l’administration, mais aussi celui du personnel soignant et parfois même celui du patient (Steudler François, 1976).

7 Ce terme est fortement connoté localement puisqu’il était utilisé pour évoquer la situation des esclaves à qui les maîtres attribuaient leur liberté.

8 Vincent Merle avance l’idée que, faire se confronter les individus aux difficultés techniques d’un poste et les remettre en situation de travail est aussi utile que de vouloir leur apprendre la lecture et l’écriture tout de suite. (Merle, 1993)

9 Le lecteur nous excusera pour l’absence de propos relatés : il s’agit simplement de préserver une certaine intimité aux institutions et aux personnes. Nous ne pouvons mentionner tous les propos que nous avons lus.

10 Quelques indicateurs : franchissement réussi des étapes du recrutement, manque de signes visibles d’expression de l’insécurité ou du doute dans les lettres de motivations, manque de visibilité de leurs difficultés effectives au sein de la formation.

11 Les savoirs et l’écriture ne sont ni des objets, ni des marchandises, mais s’ils ne peuvent être traités comme tels, nous empruntons néanmoins la construction relative à la notion d’usage car, avec ses limites, elle nous apporte un éclairage théorique utile sur le fonctionnement des pratiques scripturales dans les quatre lieux de formation.

12 Conférence donnée à l’Université de la Réunion (année 2000).

© Presses universitaires du Septentrion, 2004

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