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Écriture et formation professionnelle

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Maryvette Balcou-Debussche

Chapitre 3. Écriture et appropriation des savoirs

Texte intégral

1Les pratiques d’écriture et de réécriture sont envisagées ici en tant que favorisant des formes spécifiques d’activités linguistiques et cognitives (Vygotski, 1934 ; Goody, 1979), mais aussi en tant que constitutives de la construction de rapports différents à l’appropriation de savoirs (Bautier, 1995). Parce qu’ils sont complémentaires, les discours tenus par les étudiants, les situations de cours et les écrits qui y sont produits constituent les supports de l’analyse. Se limiter à l’analyse des seuls discours ferait prendre le risque de considérer que ce que les apprenants « disent sur le faire » correspond à une élaboration cognitive effective. Or, rien n’est certain, d’autant que des savoirs peuvent aussi exister sans leur objectivation (Bautier, 1997). L’objectivation n’est donc pas la garante de l’existence des savoirs et même si nous combinons plusieurs approches, les résultats que nous présentons ci-après sont néanmoins à observer à la lumière de ces limites.

2Le chapitre se décline en trois temps. Le premier permet de porter un regard sur la distribution des savoirs dans les institutions de formation. Les savoirs sont répartis entre les formateurs, mais cette répartition n’est pas fondée sur les seules différences entre les disciplines enseignées. Le second est relatif aux pratiques d’écriture et de réécriture des étudiants, et aux prises de distance qu’elles autorisent. En formation professionnelle, la situation de cours est une situation particulière puisqu’elle met en jeu plusieurs éléments dont au moins l’oral et l’écrit, mais aussi les savoirs et les étudiants. Nous l’analysons ici, non pas uniquement comme une situation où s’exercent des « transcriptions » de l’oral (construit lui-même la plupart du temps à partir d’un écrit) en écrit et des transmissions de savoirs, mais comme un espace de mise en jeu d’opérations complexes, avec des possibilités de constructions de savoirs. Les opérations cognitives potentielles sont donc analysées une à une. En dehors des cours, la pratique de réécriture correspond à la création d’un acte de langage et selon que tel étudiant gère cet acte différemment de tel autre, il ne construit pas le même rapport à l’appropriation des savoirs. Nous faisons l’hypothèse que les étudiants qui réussissent leur parcours de formation font partie de ceux qui créent une variété d’actes de langage, dont les pratiques de réécriture. Nous tentons de montrer en quoi et pourquoi cela semble fonctionner ainsi. L’ensemble des pratiques mises en œuvre par les étudiants doit être considéré comme étant en lien avec ce qui constitue l’objet de la troisième partie : les évaluations, notamment celles qui permettent de mettre fin à la formation par l’obtention d’un diplôme (Larcher Claudine, 1998).

1. DISTRIBUTION ET RÉCEPTION DES SAVOIRS

1.1. Des catégories différenciées de formateurs

3L’enseignement théorique dispensé aux étudiants est assuré par des personnels très divers dont des surveillants participant à la formation dans les instituts, des surveillants chargés de fonctions d’encadrement dans les services de soins, des médecins, des administratifs, des pharmaciens et toute personne qualifiée dans la discipline traitée. Néanmoins, on peut distinguer deux corps d’intervenants dans l’ensemble des formateurs « internes » à l’institution hospitalière :

  • Des professionnels qui sont obligatoirement des cadres pour l’école d’infirmiers et pour l’école de sages-femmes. Appelés communément « moniteurs »1, ils contribuent à l’enseignement théorique et clinique, et à l’évaluation continue des étudiants. Ils ont la responsabilité du suivi pédagogique et participent aux recherches en soins infirmiers. La plupart du temps, ces formateurs sont eux-mêmes d’anciens infirmiers ou d’anciennes sages-femmes. Ils effectuent un important travail de régulation et de coordination.
  • Des praticiens hospitaliers ou médecins libéraux qui assurent un certain volume de cours dans leur spécialité. Ils interviennent sur la demande du Centre de Formation, mais ne sont pas tenus d’accepter la proposition. Les avantages qu’ils retirent de la situation peuvent être de plusieurs ordres : financier2, professionnel (le médecin partage ses savoirs avec de futurs professionnels de santé) ou humain (le médecin fait partie d’une équipe et tient à faire preuve de bonne volonté).

4Les interventions des médecins sont la plupart du temps centrées sur les pathologies et le plan de leurs interventions obéit le plus souvent à la structuration suivante : causes et mécanismes, diagnostic, évolution, traitement, complications. Étant donné que le volume des interventions est relativement restreint, les médecins sont tenus de faire des choix qui les conduisent à évoquer les grandes lignes de leur spécialité. La dimension humaine trouve difficilement sa place lors de ces interventions, certes faute de temps, mais aussi et surtout parce que l’approche médicale se définit avant tout par un discours sur la maladie et non sur l’humain (Foucault Michel, 1975, Herzlich Claudine, 1984). Les paramédicaux ont à relever le défi de compléter cette approche médicale par une approche singulière de l’être humain, malade de surcroît, et les premiers initiateurs de cette approche sont forcément les « moniteurs ». Ces derniers prennent en charge la dimension humaine dans ses aspects psychologiques, sociaux et culturels. Ce sont souvent d’anciens professionnels sensibilisés à la relation avec le patient. Ils voient dans ce rôle particulier un lieu de spécificité et d’autonomie que leur fonction leur octroie difficilement par ailleurs. Les moniteurs sont ainsi à la formation ce que les paramédicaux sont au système de santé. Sous une double tutelle (l’autorité rationnelle de l’administration et l’autorité charismatique du corps médical), ils disposent d’un espace réduit d’autonomie et leurs possibilités de prises d’initiatives sont relativement restreintes. Ils sont les référents sur le plan pédagogique mais pour autant, ils ne peuvent pas tous être considérés comme des experts pédagogues. Ils sont les référents en matière de soins infirmiers, mais en même temps certains moniteurs restreignent souvent leurs interventions à des aspects techniques, technologiques et sanitaires.

1.2. À chacun son rôle

5Comment se distribuent les attributions entre les deux ensembles de formateurs ? Les frontières semblent bien définies : les médecins dispensent les savoirs médicaux, chacun exerçant dans sa spécialité, et les « moniteurs » gèrent les soins infirmiers, la coordination et la régulation au sein de la formation. N’importe qui ne dispense pas n’importe pas quel savoir. Les savoirs sont hiérarchisés entre eux et la répartition entre les différents intervenants obéit aux positionnements hiérarchiques des uns et des autres. Plusieurs éléments vont effectivement dans ce sens. D’une part, les savoirs infirmiers ne sont pas dispensés par les médecins, et vice-versa :

« Des cours sur les perfusions, par exemple, on ne va pas donner ça à un médecin ! Ce sont des infirmiers du CHD à qui nous proposons. » (Formateur ambulanciers).

6D’autre part, le niveau des intervenants sollicités varie en fonction des savoirs à dispenser mais aussi en fonction du niveau général du public à qui s’adresse l’intervention :

  • 3 Sous-entendu « pas très fort ».

« Comme ce sont des ambulanciers, à qui on n’exige pas le baccalauréat, c’est pas un niveau... »3 (Formateur ambulanciers)

7La distribution fondée sur une spécificité des savoirs maîtrisés par les uns ou les autres n’est pas le seul élément en jeu. Globalement, les médecins interviennent pour dispenser les savoirs médicaux spécialisés, mais sauf à quelques exceptions près, ils ne se soucient pas (ou peu) de la réception de ces savoirs. En effet, lorsqu’un médecin intervient dans un module, le « moniteur » est supposé assister au cours du médecin. Lorsqu’il ne peut pas être présent, le « moniteur » charge un étudiant de prendre des notes à sa place. Le fait que le « moniteur » partage la même connaissance que les étudiants présente alors plusieurs intérêts. Il connaît la totalité des savoirs reçus par les étudiants et peut lui-même réactualiser ses connaissances : il ne se retrouve donc pas en décalage avec ses étudiants de ce point de vue. Cela le place en position de renégociateur potentiel du cours, notamment lorsque les étudiants n’ont pas compris tout ou partie de l’intervention. C’est effectivement ce qui se passe. Le « moniteur » devient ainsi le référent du côté de la réception des savoirs alors que le médecin est le référent du côté de la diffusion de ces savoirs, y compris de leur perpétuelle actualisation. De fait, la réception des savoirs est elle-même considérée comme seconde (et de moindre importance) que la transmission de savoirs actualisés puisque ces deux attributions correspondent à des formateurs de statut hiérarchique différent : le médecin et le « moniteur ».

8Les médecins sont présents pour les heures de cours qu’ils ont à assurer : ils font la plupart du temps une intervention ponctuelle car leurs fonctions les rappellent très rapidement dans leurs services respectifs (quand ils n’interrompent pas un cours à la suite d’un appel sur leur téléphone portable). Ils arrivent la plupart du temps avec leur blouse blanche, signe ostentatoire d’une activité professionnelle qui continue, signe aussi que le cours n’est pas foncièrement différent de l’activité « ordinaire » du médecin. Sauf dans certains cas, le médecin n’est pas pédagogue. D’une part, il n’a pas été formé pour cette fonction, d’autre part, il sait implicitement que les « moniteurs » sont les relais nécessaires et fiables entre lui-même et les étudiants. Les « moniteurs » sont effectivement les personnes qui font partie intégrante de l’institut de formation et ce, au quotidien. Ils répondent aux questions des étudiants, travaillent avec de plus petits groupes, accompagnent le développement du mémoire, sont présents au moment des pauses... Ils ont un rôle de réécriveurs car ils peuvent, sur la demande des étudiants, revenir sur un point que les étudiants n’ont pas saisi. Si nous pouvons nous permettre un jeu de mots, ils sont en fait les tradocteurs des savoirs médicaux au service des novices que sont les étudiants.

2. ÉCRITURE ET OBJECTIVATION DES SAVOIRS

2.1. Réception des savoirs, écriture et prise de distance

9Dans le discours des étudiants en formation, l’association entre l’écriture et la prise de distance par rapport aux savoirs est rarement effectuée et ce, quelle que soit la formation. Dans les textes produits par les étudiants sur la question du lien entre écriture et formation professionnelle, ce sont les sages-femmes qui évoquent le plus cette possibilité (16 %) alors que les ambulanciers ne l’évoquent pas du tout.

10À l’IFSI, lorsque la fonction d’objectivation est mentionnée, c’est le plus souvent à travers le discours oral de quelques formateurs qui répètent aux étudiants la formule suivante : « Écrire, c’est lire deux fois ». Mais apparemment, cette formule reste vide de sens pour bon nombre d’étudiants puisqu’elle n’est pas mise en relation avec des pratiques d’objectivation effectives au sein même de la formation, du simple fait de leur quasi-inexistence. La plupart du temps, elle n’est pas non plus mise en relation avec les pratiques de réécriture que les étudiants ont en dehors du temps des cours du fait de l’irrégularité de ces pratiques, mais aussi du fait du peu de visibilité et de légitimité de ces dernières. Seuls quelques étudiants ressentent implicitement les possibilités engendrées par un travail d’écriture. Dans bon nombre de situations, les étudiants semblent ne pas avoir le temps de faire plus que ce qu’ils font déjà. Du fait de la nouveauté de la plupart des savoirs auxquels ils sont confrontés, ils se retrouvent contraints de gérer la transcription quasi-intégrale du discours de l’intervenant, sans pouvoir faire plus.

11Le témoignage suivant montre comment, chez les AS/AP, lors d’une situation de cours, la réception des savoirs n’a déjà pas été contrôlée par l’intervenant extérieur et comment dans cette situation, laisser à l’étudiant le soin de renégocier ces savoirs sans aucune aide spécifique peut aller à l’encontre des résultats que l’on cherche à obtenir :

  • 4 Ici, « gagne » (verbe polysémique, abondamment utilisé en créole) doit être compris au sens de « p (...)

« On donne des cours et vous faites ce que vous voulez. Ce n’est pas méchant ce que je dis, hein. Monsieur X est venu faire les cours en sociologie, lui il arrive, tout le monde il est bien, tout le monde est gentil, y’a pas de voleurs, y’a pas de brigands, tous les gens sont bien, tous les gens sont polis, mais moi avec l’expérience que j’ai à l’hôpital, les gens vous tapent dessus si on se défend pas. Tout le monde guette le procureur, ou qui que ce soit, pour que sa famille ne soit pas mal soignée, parce que c’est les petits qui touchent, les agents, l’infirmière qui gagnent4, hein, les docteurs y touchent pas eux. En sociologie, quand il disait ça, c’est la société, le groupe d’appartenance, le groupe social, le groupe non-social, puis une famille, là, il faisait un petit dessin, l’autre famille là, qu’est-ce que vous comprenez, bon ben c’est facile à comprendre ça... Donc il balançait ça comme ça, nous, débrouillez-vous avec ça. La psychologie, c’est pareil, c’était bien gentil, elle s’asseyait dans son fauteuil, elle était enceinte, bon vous vous débrouillez à comprendre c’est quoi la préhension d’un enfant, les gestes, les rotations du tronc, tout ça, établir les échelles vous-même quoi, essayer de penser, même si vous n’avez pas d’enfant, essayer de penser. » (AS)

12Ce témoignage renvoie à l’aspect morcelé des savoirs disciplinaires : c’est l’image de pièces d’un puzzle qui, semble-t-il, n’est pas correctement reconstitué par tous les étudiants. Dans le cas présent, l’AS se retrouve confronté à ses notes, éparses, souvent sans cohérence ni sens. Il ne peut pas mettre en œuvre une prise de notes efficace puisqu’il ne parvient pas à construire le sens du propos tenu. De plus, il ne sait pas quelles sont les stratégies à développer pour y parvenir. Les pratiques qu’il met en œuvre en dehors de l’institution de formation sont a priori, tout à fait stériles (c’est pourtant un étudiant qui travaille beaucoup). On voit donc déjà comment il est difficile, voire impossible, d’objectiver des savoirs qui n’ont pas été correctement « transcrits » et sur lesquels le formateur n’a visiblement porté aucun regard.

2.2. La reconstruction holistique des infirmiers

  • 5 Chaque module consacré à l’un ou l’autre de ces grands domaines de pathologies comprend un volume (...)

13Le morcellement des savoirs s’observe aussi chez les infirmiers puisque, dès l’entrée en formation, l’étudiant est confronté à une multiplicité de savoirs disciplinaires (gynécologie, maladies cardiovasculaires, pédopsychiatrie, chirurgie, affections digestives...)5. En principe, le futur infirmier ne peut négliger aucune discipline puisque chacune d’elles donne lieu à une évaluation particulière. Si la polyvalence s’inscrit de fait dans le programme de formation, ce qui importe surtout c’est l’entrée en conflit d’une logique de capitalisation de savoirs avec une logique de formation du futur professionnel. Le découpage des savoirs est construit autour du concept de maladie alors que les objectifs de la formation sont construits autour du concept de malade.

14Un décalage existe ainsi entre l’idée de totalité préconisée par les textes et la segmentation des savoirs telle qu’elle apparaît dans le programme de formation des infirmiers (IFSI, 1994). Ce programme fait état de plusieurs exigences. L’infirmier doit répondre aux besoins de santé d’un individu ou d’un groupe (domaines préventif, curatif, de réadaptation et de réhabilitation) en prenant en considération la dimension culturelle et la personnalité, et en faisant participer l’individu ou le groupe. Il doit aussi dispenser des soins infirmiers en tenant compte de l’ensemble des problèmes posés par une atteinte fonctionnelle ou une détresse (physique ou psychologique) qui frappe une personne. Enfin, il doit assurer l’enrichissement du patrimoine culturel infirmier en vue d’une prise en charge holistique de la personne soignée en élaborant des projets professionnels. Les textes ministériels mettent en avant les termes de « participation, dimension culturelle, prise en compte de la personnalité, prise en charge holistique » alors que le projet pédagogique donne à voir un découpage qui se décline autour d’une dizaine de modules dont la plupart d’entre eux sont centrés sur des pathologies. Les seuls espaces de négociation et de reconstruction holistique sont potentiellement le module de Sciences Humaines d’une part (soit un total de cent soixante heures) et d’autre part, le suivi pédagogique (environ une centaine d’heures). Rapportés au volume total de la formation, ces moments de négociation apparaissent comme nettement insuffisants puisqu’ils ne représentent que cinq pour cent environ du temps global alloué à la formation. D’autres moments difficilement comptabilisables permettent des mises en relation des savoirs entre eux : stages, échanges entre étudiants, échanges informels avec les formateurs (pendant les pauses par exemple), mais la demande de « prise en charge globale », pourtant considérée comme essentielle n’est pas, ou très peu légitimée par l’institution.

2.3. Des différences de prises de notes

15En tant qu’étape intermédiaire entre le discours oral du formateur et l’écriture plus personnelle de l’étudiant, le cours saisi in situ devient l’espace privilégié de « transcription » de l’oral en signes graphiques. Dans cet espace, c’est le formateur qui domine le discours. L’étudiant n’intervient que très peu, voire pas du tout. En situation, la plupart des étudiants ne paraissent s’encombrer l’esprit ni avec la sélection d’informations, ni avec la réflexion sur ce qui est dit, ni avec le souci de compréhension du propos tenu. C’est du moins l’impression qu’ont souvent les formateurs :

« Il y a peut-être le même réflexe de vouloir prendre un maximum de choses, cette difficulté de synthétiser quelque chose d’oral. Moi ce que j’ai vu le plus c’est qu’ils notent mot à mot. S’il leur manque le et, ils demandent de répéter la phrase. » (Formateur IFSI)

16Pourtant, une observation plus fine permet de voir que, à l’issue d’un même cours a priori « transcrit » de façon fidèle, tous les étudiants ne disposent pas des mêmes notes, loin de là. En témoignent ces deux parties de cours produites par deux étudiantes différentes lors d’un cours de Sciences Humaines :

Tableau 9. Comparaison de deux prises de notes, par des étudiantes différentes

Étudiante A (IFSI)

Étudiante B (IFSI)

1965 : gate control ou théorie du portillon

1965 : 3AS ⇒ peut bloquer ou laisser passer la douleur ⇒ gate control ces substances endorphines ou enképhalines exercent une analgésie au niveau du cerveau ⇒ supprime la douleur. De faible intensité. Et leur effet se dégrade sous l’effet des enzymes.

1970 : récepteurs à la morphine substances endorphines, enképhalines

À partir 1970 : prise de conscience du phénomène de la douleur

1 analgésie au niveau du cerveau mais ces morphiniq endogènes st de faible qté et se dégradent ss le fait des enzymes

1974 : Associat° Internationale pr étude de la dl =
= AISP ⇒ publication de « Pain » def : expérience sensorielle & émotion nelle
définit° consensuelle avec composante somatiq & psy.
Place l’individu au centre,
Reconnaît la place de l’expérience avec abord psychologique

1974 ⇒ l’année de l’ass° int° pour étude de la douleur. Cette associat° édite une grande revue qui s’appelle « Pain »
Déf° de la douleur cf cours
Douleur = composante somatique, psychosomatique
Place l’individu au premier plan
Place de l’expérience personnelle.

17Les différences apparaissent sur le plan de :

  • L’organisation de l’information. Le passage sur les substances endorphines/analgésie du cerveau est tantôt associé à l’année 1970 (Étudiant A), tantôt à l’année 1965 (Étudiant B).
  • La sélection des informations : certaines informations n’apparaissent pas chez l’étudiant A alors qu’elles apparaissent chez l’étudiant B et inversement.
  • Les mises en relation : l’étudiant B fait un renvoi à un autre cours (« cf. cours »)
  • La gestion des abréviations : l’étudiant A les utilise plus que l’étudiant B.

18La seule évocation de capacités différentes à suivre le déroulement du cours n’est pas suffisante pour rendre compte des différences de prises de notes de ces deux étudiantes. En effet, si seule la question de vitesse intervenait, nous ne trouverions pas la mise en relation qu’effectue l’étudiant B. On voit donc apparaître des traces d’une activité cognitive qui existe durant les situations de cours, même lorsqu’elle n’est pas perceptible en apparence. Certes, l’activité cognitive se limite ici à la sélection, à l’organisation d’informations et à la mise en relations. Au vu des conditions dans lesquelles sont placés les étudiants, il est difficile de faire plus, notamment si l’on prend en compte la quantité d’informations données et la vitesse de parole de la plupart des formateurs. Les étudiants ne s’en tiennent pourtant pas à ces seules opérations puisque l’activité cognitive s’exerce au-delà des cours, lors de la réécriture de ces derniers. Cette activité est le fait de bon nombre d’étudiants dans les écoles d’AS/AP, de sages-femmes et à l’IFSI, mais elle concerne aussi quelques ambulanciers.

2.4. Manipulations du langage et des savoirs

19La réécriture permet la mise en activité de l’étudiant face à l’apprentissage. L’étudiant est aussi en activité lorsqu’il saisit le cours par écrit, mais son activité d’écriture est orientée vers la réception et la « transcription » du discours oral du formateur. L’étudiant n’est donc pas du tout dans la même posture lorsqu’il réécrit son cours, puisque son activité est alors orientée vers sa construction de savoirs. C’est le sens de ces propos :

« Quand je recopie, je ne sais pas si c’est une perte de temps parce que j’apprends en même temps. C’est moins rébarbatif que d’apprendre un cours comme ça. » (SF3)

Manipulation et décomposition

20L’un des atouts de la réécriture réside dans la possibilité de manipulation et de décomposition du langage. L’étudiant peut agir directement sur le matériau qu’il a à sa disposition, c’est-à-dire la « transcription » de cours. Il peut ajouter, supprimer ou déplacer des éléments. Ce faisant, il s’interroge sur la nature des éléments en présence, leur organisation et les liens qui les unissent. Les opérations portent sur les relations entre les phrases ou sur les phrases elles-mêmes. Le discours transcrit peut faire l’objet d’une nouvelle formulation, avec une possible mise en jeu d’opérations linguistiques comme le déplacement et/ou la substitution. Le discours peut aussi être synthétisé (suppression d’éléments) ou développé (addition d’éléments). La réécriture conduit alors à engager une réflexion sur ce qui constitue l’essentiel du propos et à éliminer les éléments non indispensables ou superflus (Goody, 1977).

Réorganisation de l’oral et reclassement des informations

21Si à travers l’écriture, la manipulation du langage permet un développement de l’observation et de l’analyse, cette double activité n’a pas pour moindre conséquence de permettre aussi une réorganisation des informations :

« Je relis le cours, j’essaie déjà de le comprendre, et ensuite je le retransforme, c’est pas que le cours du prof est incompréhensible mais je le retranscris pour moi, de façon à ce que je comprenne bien mon langage, avec des signes que moi je comprends. Le plan ne changera pas, mais les mots vont changer selon... Je ne sais pas, c’est ma façon de voir les choses, j’ai re-compris le texte, le cours du prof comme ça, donc je retranscris comme ça, voilà. Pour l’instant ça a marché, j’ai quand même de bonnes notes avec cette méthode de travail. Je ne le fais pas tous les jours. Déjà ça dépend de la quantité de pages qu’il y a. Finalement, ça peut me prendre une demi-heure, une heure. Mais s’il y a beaucoup de trucs, et que le cours n’est pas assez clair parce qu’il n’y avait pas de plan et qu’il faut que je réinvente un plan, et que je me reconstruise tout mon cours, alors là, ça prend beaucoup plus de temps. Je fais ça en continu, ce n’est pas que pour les examens, mais ça me sert. Il y a des mots-clefs qui restent. Quand je relis après, ça redevient évident. Par contre si c’est le cours d’un prof et qu’il fait la feuille, je vais oublier après parce que ce n’est pas moi qui ai travaillé sur le cours. Je fais ça avec plaisir, sinon je ne pense pas que je le ferais. » (SF1)

22Ainsi qu’en atteste le témoignage de cette étudiante, la réorganisation du propos permet une appropriation du discours par l’étudiant qui s’y adonne. Dans le cas de la réécriture, l’étudiant ne se contente pas de « s’emparer du texte », c’est-à-dire de le saisir de sa propre écriture pour qu’il devienne le sien (Fabre, 1993). A priori, il va bien au-delà puisque les opérations qu’il exerce sur le texte lui permettent de construire un nouvel acte de langage. C’est important, car les incidences des actes de langage sur l’appropriation des savoirs et le rapport au monde ont déjà été mises en évidence (Bautier, 1995).

Dimension hiérarchique du système classificatoire

23L’utilisation de la couleur est l’un des indicateurs les plus visibles de la hiérarchisation des données. Elle témoigne de la façon dont l’étudiant a (re)structuré un discours qu’il a le plus souvent transcrit de façon linéaire, en suivant le seul ordonnancement de la parole. À travers la mise en couleurs, l’étudiant ordonne et hiérarchise non seulement le discours, mais aussi la pensée. Les éléments signalés par une même couleur sont posés sur le même plan et dès que la couleur change, c’est une façon de dire que la place et le statut des autres éléments ne sont plus les mêmes.

Tableau 10. Réécriture d’un ambulancier (bachelier)

Tableau 10. Réécriture d’un ambulancier (bachelier)

24En hiérarchisant les propos, l’étudiant établit une triple relation et procède à une mise en relief qui correspond à une sorte d’architexture du savoir :

Tableau 11. Hiérarchisation des données dans les réécritures

Relation

Action

Appartenance

En incluant telle donnée dans tel chapitre, l’étudiant montre qu’il structure les savoirs et que tous les éléments n’ont ni la même place, ni le même statut. Certains éléments font partie d’un ensemble de savoirs ; d’autres appartiennent à d’autres ensembles.

Ordre

Certains savoirs doivent être mobilisés avant, après ou en même temps que certains autres.

Valeur

En mettant en valeur des éléments spécifiques, l’étudiant met aussi en valeur ce qui fait sens pour lui (Charlot, Bautier, Rochex, 1992). Tous les savoirs n’ont pas la même valeur.

Décontextualisation, extension du savoir, mises en relation

25Dans les réécritures de cours, nous n’avons pas trouvé beaucoup de traces permettant de montrer l’exercice d’une décontextualisation, mais nous tenons néanmoins à analyser le témoignage suivant, relatif à une situation de cours :

« C’est pour moi plus que pour les examens, parce que plus tard j’envisage une autre formation, d’ici quelques années. Je me dis que ce qui est pris, ça m’évite d’aller chercher à droite et à gauche. Quand une phrase est formulée, on la prend, et à côté on a aussi une explication très simple, qu’on n’a pas besoin de prendre, mais que je prends quand même, justement pour dire, ben dans deux mois si je révise, ou dans trois ans si je reprends ce cours, si j’arrive dans mes révisions en me demandant ben qu’est-ce que ça veut dire.... Au moins si j’ai l’explication entre parenthèses, pour moi c’est mieux de prendre beaucoup. Ce n’est pas pour apprendre, hein, c’est pour comprendre. » (IFSI3)

26Dans cet exemple, on voit bien comment l’étudiant marque, à travers son écriture, sa capacité à tenir compte d’un autre contexte que celui dans lequel il est placé. S’il s’en tenait au seul contexte de la situation de cours, il prendrait a priori moins de notes que ce qu’il saisit du fait même de la prise en compte d’un regard doublement différé « dans deux mois, si je révise » et « dans trois ans si je reprends ce cours ». Autrement dit, l’étudiant tient compte de deux contextes différents : l’évaluation à venir et le prolongement probable de la formation. Tout en étant placé dans un contexte spécifique (le cours), il adapte son écriture en tenant compte de deux autres contextes potentiels.

27À travers la réécriture, l’étudiant ne se contente pas toujours de la seule transformation du savoir transmis par l’intervenant. En prenant conscience de certains manques, il peut chercher à étendre ce savoir. La motivation à étendre le savoir peut au moins être de deux ordres. Soit il s’agit d’un problème de compréhension qui motive la recherche d’informations complémentaires, soit c’est plutôt une recherche d’approfondissement et d’enrichissement du propos de l’intervenant. La nécessité de comprendre peut d’ailleurs être tout à fait différente de l’idée de plaisir. Dans l’exemple qui suit, l’étudiante dissocie bien les deux situations :

« Mes cours recopiés, quand ils se transforment, c’est plus organisé, il y a une certaine structure et c’est plus complet. Je prends le temps de relire. Si je les reprends et si je les complète, ça veut dire déjà que c’est un cours que j’aime. C’est par plaisir, mais ça dépend des cours, il y a des cours qu’on relit pour comprendre. » (SF2)

28Dans les discours, nous n’avons qu’assez rarement trouvé trace de recherches complémentaires qui seraient effectuées par besoin d’assouvissement de plaisirs et/ou de nécessités intellectuelles. Nous pouvons pourtant supposer que cette dimension est présente, notamment au cours de l’élaboration du mémoire professionnel. Le discours suivant pose le problème de l’approfondissement des savoirs, en relation directe avec les cours :

« Quand le cours est dit à un rythme où on peut écrire toutes les phrases, je prends les phrases. Chez moi, ou je réécris tel quel si elles me paraissent claires, ou sinon je modifie. Disons que moi je prends avec des signes (donne ou devient c’est une flèche), après je reformule, donc je ne réemploie pas forcément les mêmes. Je suis obligée de trouver le temps pour ça, je ne suis pas comme certains, ils écoutent juste le cours et puis c’est bon. Je me base aussi sur les cahiers de l’infirmière, je vois beaucoup de livres. En fait, pour retenir, j’ai besoin de voir la pathologie, mais expliquée sous différentes manières. Je ne me contente pas de voir de face ou de dos, il me faut le relief, tous les angles pour pouvoir comprendre. » (IFSI3)

29Ce témoignage rend bien compte de la nécessité, pour l’étudiante, de diversifier les approches et de développer de nouvelles mises en relation. L’étudiante montre ainsi comment elle réussit à dépasser la seule recherche de cohérence pour parvenir à une véritable construction de sens.

Mémorisation

30L’activité de réécriture oblige à travailler le cours, à le lire, à le questionner. C’est donc un moment privilégié que l’étudiant accorde à un retour sur les savoirs qui lui ont été dispensés. Cette activité a des incidences sur la compréhension que l’étudiant a de son cours, ainsi que sur la capacité à mémoriser des informations qui en sont issues (Goody, 1977). Les effets sont perceptibles au plan de l’organisation des révisions, avec pour les étudiants la certitude de procéder à un investissement utile sur les court, moyen et long termes. En réécrivant, les étudiants intègrent le cours qu’ils ont reçu et en même temps, ils construisent les fiches qui leur seront utiles lors des révisions partielles ou finales, notamment à l’issue des formations. Cette façon de travailler est souvent considérée comme une « méthode » dont l’efficacité est essentiellement prouvée par les notes obtenues lors des évaluations.

31La mise en valeur de mots-clefs est aussi un indicateur d’une activité cognitive visant à la mémorisation. En réorganisant et en structurant leurs cours, les étudiants recherchent les moyens utiles pour « stocker » certains éléments de savoirs dans leur mémoire, indépendamment du produit écrit puisque ce dernier n’est pas directement mobilisable lors de situations telles que les évaluations. La mise en valeur de mots-clefs peut d’ailleurs être vue comme un indice d’une capacité de décontextualisation puisque ce faisant, l’étudiant prend en compte un contexte différent de celui qui est le sien au moment même de la réécriture.

32Un autre élément fréquemment mentionné par les étudiants est relatif à la structuration matérielle du discours et à son emprise spatiale. Les étudiants sont nombreux à dire que, lors des évaluations, c’est l’écrit qu’ils ont eux-mêmes composé qui leur revient en mémoire :

« La dernière fois, on avait fait un truc sur la gestion mentale et je me suis aperçue que moi, ce que je retenais mieux, c’est quand je réécrivais mon cours et que je le reprenais moi-même. Après quand on est en devoir, c’est mon écriture que je revois, c’est tout ça que je revois, c’est quand même essentiel. Je crois que j’ai trouvé une bonne méthode de travail. Et avec ça, j’ai de bons résultats. [...] Il me faudra vraiment mon écriture et je revois seulement mon écriture. L’écriture des autres et l’écriture de la machine, je ne retiens pas. Il faut que je réécrive. » (SF1)

33Cette étudiante montre comment elle met en relation des savoirs transmis lors d’un cours avec sa propre expérience. Dans ce cas précis, le discours du formateur est une confirmation d’une sensation qui, jusque-là, était restée intuitive, mais aussi fortement contextualisée.

Aide à la prise de conscience

34La question de la prise de conscience est complexe dans la mesure où elle peut se référer à plusieurs réalités : prise de conscience de la présence d’éléments de savoirs, de leur nature, de leur agencement et des liens qui existent entre eux, mais aussi prise de conscience de son propre rôle en tant qu’écrivant ou encore prise de conscience des rapports sociaux tissés à travers l’écriture. Devant cette complexité, nous nous attachons ici à l’étude d’un seul point de vue, à savoir la prise de conscience à laquelle l’étudiant scripteur accède (ou pourrait accéder) lorsqu’il évoque l’investissement et le travail qu’il réalise. Écoutons le témoignage suivant :

« Je prête mes cours copiés en cours, mais pas mes fiches, mes cours. Ah non, mes fiches, c’est à moi ! J’ai mis mes plus gros morceaux dedans, c’est à elle d’en faire autant, de décortiquer, de trouver la faille et de faire ses fiches. Je ne donnerai pas mes fiches, je mets ce que j’ai compris parce que j’ai déjà regardé. Il y a quelqu’un qui m’a montré ses fiches, sur ses fiches, ce n’est pas noté les mêmes choses que moi, alors, il a noté ce qu’il a compris. C’est pas tout le monde qui entend pareil, c’est pour ça que je préfère tout noter, pour être à peu près sûre que j’ai tout pris. » (AS)

35Si nous considérons que, au moins deux indicateurs supplémentaires montrent que l’activité cognitive existe, c’est parce que l’étudiant accorde de la valeur à cette activité cognitive. Le premier, c’est la protection de l’étudiant vis-à-vis du patrimoine qu’il estime avoir construit. S’il refuse de prêter ses cours, c’est bien parce qu’il a apporté des éléments personnels à travers la modification de l’organisation des savoirs et la recherche d’éléments complémentaires. Le second indicateur, c’est la recherche esthétique à laquelle l’étudiant procède souvent lorsqu’il réécrit ses cours. L’étudiant a tendance à soigner et à améliorer un bien auquel il attache de l’importance. En améliorant la calligraphie, la présentation, la mise en ordre, c’est l’image des savoirs, mais aussi l’image de son propre rapport aux savoirs que l’étudiant soigne, entretient et embellit. Les propos tenus par les étudiants montrent bien que c’est la réécriture à laquelle ils attachent le plus d’importance. Pour autant la présence de l’un ou l’autre de ces indicateurs (ou des deux) ne signifie pas que l’étudiant scripteur a pris conscience de l’activité cognitive qui s’exerce au cours de son travail de réécriture. Nous voudrions en illustrer les principaux aspects.

Écritures et réécritures : écarts entre les deux

36Les observations conduites sur les « transcriptions » de cours et les fiches de réécriture qui leur correspondent apportent d’autres éléments par rapport à la seule analyse des discours. La première différence visible entre la « transcription » de cours et la fiche de réécriture est relative au choix du support. La première est le plus souvent écrite sur des feuilles de classeur à grands carreaux alors que la seconde est réalisée sur une feuille papier machine ou sur une fiche bristol à petits carreaux. Ce sont là des éléments qui relèvent tout autant d’une volonté de distinction que d’une marque d’investissement personnel dans ce travail de réécriture (y compris sur le plan financier).

37Du point de vue des opérations cognitives conduites a priori par les étudiants, nous retrouvons dans les exemples analysés des traces d’opérations exercées sur les savoirs : réorganisation des savoirs, hiérarchisation des données (apparition de mises en plan), aides à la mémorisation (présence de soulignements, de couleurs). Dans les « transcriptions » du cours, des différences apparaissent sur le plan des pratiques scripturales. Très souvent, la première page fait état d’essais d’organisation du discours oral alors que dans les suivantes, les étudiants abandonnent visiblement toute tentative de cet ordre : plus de traits, plus de plan, écriture qui déborde de plus en plus dans la marge. Ce glissement donne véritablement l’impression que, dépassés par la situation, les étudiants capitulent : à partir de la seconde feuille, ils savent le plus souvent qu’ils réécriront le cours. Dès lors, ils ne font plus d’efforts de structuration et s’adonnent à une « transcription » qui suit de bien plus près l’ordonnancement linéaire de la parole.

  • 6 Dans nos analyses, plusieurs exemples montrent que des étudiantes (école de SF) ont occulté les sa (...)

38Le passage de la « transcription » de cours à la fiche de réécriture correspond à une réduction importante. Dans certains exemples, deux pages de cours se transforment en une seule fiche de réécriture (environ 50 % de perte). Ce rapport varie néanmoins en fonction des étudiants et des cours : un autre exemple montre que de neuf pages de « transcription », l’étudiant passe à deux pages et demi (soit 72 % de perte). La fiche de réécriture correspond donc, a minima, à une réduction des savoirs, soit à un tri sévère. Cette première constatation renvoie inévitablement à la question du sens que l’étudiant attribue à cette sélection, mais l’on peut aussi se demander comment et par quoi est construit ce sens. Certes, l’étudiant sélectionne en fonction de ce qui fait sens pour lui, mais il sélectionne aussi en tentant de combiner au moins deux logiques : la première vise à ne pas mobiliser les savoirs antérieurs dont il dispose déjà (il en fait l’économie dans la fiche synthétique), la seconde vise à effectuer un tri en fonction de ce qu’il estime être important à retenir, notamment en vue des examens. Le tri s’opère aussi en faveur des savoirs qui sont les plus fortement valorisés dans la profession (Schweyer, 1996 : 87)6. Si l’étudiant attribue du sens à son travail de restructuration scripturale, ce travail est également porteur de sens au regard du contexte dans lequel il s’exerce.

2.5. Trois rapports différents à l’objectivation

39En tenant compte des résultats précédents, les différences entre les étudiants peuvent se définir selon trois niveaux distincts, qui correspondent à des places et rôles différenciés de l’objectivation des savoirs dans le parcours de formation.

40Le premier est un rapport intellectuel à l’objectivation. Pour certains étudiants, à force d’actions et de temps, c’est une certaine intelligence pratique qui se met en place. Lorsque l’étudiant a profité d’entraînements réguliers et qu’il a pris conscience de la diversité des opérations cognitives mises en jeu à travers l’écriture et la réécriture, il est a priori plus apte à gérer l’ensemble des opérations in situ, c’est-à-dire pendant les cours. C’est, semble-t-il, le sens de ce témoignage :

  • 7 La future infirmière, auteur de ce témoignage, est une étudiante brillante.

« On sait comment chaque intervenant va mener son cours, on sait déjà de quoi il va parler, quand il y a des notions nouvelles, on essaie de bien écouter, de bien comprendre, mais sinon, on sait déjà comment ça va se dérouler. On a un modèle de prise de notes en fait, on sait déjà ce qui est important, on sait qu’il faut noter quand il parle sur les interventions infirmière, le rôle de l’infirmière. Je suis quelqu’un qui travaille au dernier moment. Ce modèle de prise de notes, c’est nous qui l’avons construit, à force de voir comment ça fonctionne. Pour les devoirs, bien sûr on ne sait pas vraiment sur quoi ça va tomber, mais on est sur une certaine logique, on sait qu’ils ont insisté sur certains points et que c’est important. On ne fait pas d’impasses, parce que quelquefois c’est dangereux. Dans toutes les écoles, c’est pareil, on fonctionne dans une certaine logique. » (IFSI3)7

41L’étudiant réussit, non seulement à objectiver grâce aux opérations cognitives qu’il a pu exercer, mais à conceptualiser : il identifie les différences entre les situations de cours et est capable d’anticiper et de prévoir. Il dispose de modèles stratégiques, ce qui lui fait gagner du temps et de l’efficacité.

42Le second niveau correspond à un rapport instrumental à l’objectivation. Pour certains étudiants, la pratique régulière ne suffit pas, ne permet pas d’accéder à la prise de conscience des enjeux de l’écriture et de la réécriture. L’étudiant reste alors en prise directe avec les situations dans lesquelles il se trouve. C’est grâce à un travail assidu qu’il réussit à faire aboutir son parcours de formation. A priori, il met pourtant en œuvre les opérations cognitives dont nous avons supposé l’exercice ici, mais il est contraint de les mobiliser dans chacune des situations. Il fait aussi partie de ceux qui cherchent à tout noter, quelle que soit la situation. Il est donc moins efficace, notamment parce qu’il ne met pas en lien les situations entre elles. En conséquence, il consacre plus de temps au travail de restructuration des savoirs. Un apport de savoirs savants sur l’écriture, une reconnaissance et un travail de la diversité des pratiques scripturales pourraient aider considérablement ces étudiants dans la construction de nouveaux rapports aux savoirs. Ceci est également valable pour le troisième niveau que nous définissons ci-après, avec sans doute des aides spécifiques à apporter du côté de la mise en œuvre des pratiques scripturales elles-mêmes.

43Le troisième niveau serait alors celui du rapport ignoré à l’objectivation. Il correspondrait à la fois à la méconnaissance des effets des opérations conduites sur les savoirs, notamment à travers la manipulation du langage écrit, et/ou à l’impossibilité, au sens du non-droit, d’agir sur ces savoirs. Le rapport ignoré à l’objectivation concerne surtout les professionnels qui intègrent une formation en ayant pour seule base des acquis scolaires de faible niveau, de surcroît très lointains. Ces professionnels évoquent toutes sortes de difficultés (manque de mémoire, fautes d’orthographe, neurones qui fonctionnent lentement...), mais ils ne mesurent pas le manque de connaissances relatives aux pratiques constitutives des apprentissages réussis. Ils ne manipulent, ni ne transforment les savoirs dispensés, notamment du fait de l’invisibilité de ces pratiques. En conséquence, ils ne développent pas les stratégies qui sont utiles dans leur parcours de formation. Mais surtout, ils n’osent pas imaginer qu’ils pourraient eux-mêmes mener une quelconque action sur les savoirs. Du fait de représentations sociales de l’écrit et des savoirs, qui tendent tantôt à sacraliser l’écrit (Pène, 1995 : 108), tantôt à sacraliser le scripteur (Fraenkel, 1993), certains étudiants ne s’octroient pas le droit d’agir sur les savoirs, et en conséquence sur les « transcriptions » de cours. Cette situation est a priori renforcée de par son inscription dans un contexte où des rapports spécifiques aux savoirs ont pu se développer, du fait de l’histoire particulière de la Réunion et de son système éducatif (Simonin Jacky, Watin Michel, Wolff Eliane, 1993 : 13).

44L’objectivation des savoirs dispensés pendant les cours est donc une pratique intellectuelle nécessaire dans le cadre de la formation professionnelle, mais son identification reste très difficile, d’une part parce qu’elle se travaille à travers des pratiques non visibles dans le cadre de la formation et d’autre part parce que les institutions elles-mêmes ne les valorisent pas. Même si elles prenaient toute la mesure des enjeux qui se nouent à travers ces pratiques, les institutions n’auraient pas forcément les moyens immédiats de répondre aux besoins des étudiants. Le manque de personnels compétents ou le manque de formation des intervenants sur ces questions conduit, par exemple, ces derniers à tenir des propos de ce type :

« Il y en a qui disaient, ils n’arrivent pas à apprendre, certains je leur disais, arrêtez de vous mettre ça dans la tête, mais c’est vrai que je n’ai pas demandé comment ils apprennent. » (formateur ambulanciers).

45Il est vrai que l’objectivation des savoirs ne passe pas uniquement par les pratiques d’écriture, mais il n’en reste pas moins que ces dernières sont largement constitutives de ce travail de réorganisation et d’appropriation des savoirs (Goody, 1977). D’autres tentatives mises en œuvre par certains étudiants, notamment celles qui mobilisent l’oral plutôt que l’écrit, se révèlent souvent infructueuses. Les étudiants s’en rendent compte eux-mêmes, ainsi qu’en témoigne cet étudiant AS :

« Les trois premiers mois de la formation, je m’enregistrais sur des cassettes et j’écoutais dans la voiture. On apprend, mais on n’assimile plus après. »

46Un tout dernier point nous conduit à porter un regard rétrospectif sur l’ensemble des discours mobilisés lors de l’analyse des différentes opérations cognitives (organisation, hiérarchisation, mémorisation, extension du savoir…). La plupart des discours sont produits par les sages-femmes alors que c’est la formation qui correspond aux plus faibles effectifs. Si nous ramenons le faible nombre de propos tenus par les futurs infirmiers sur la question de l’objectivation au total des effectifs de l’IFSI (166 étudiants), nous ne pouvons que mettre en doute la possibilité pour ces étudiants d’accéder à « l’objectivation théorisée », telle que nous l’avons définie. Il apparaît ainsi que, si le lien écriture-objectivation était surtout présent dans les textes des sages-femmes, les développements ultérieurs ne font qu’apporter des éléments complémentaires en faveur de l’analyse suivante : c’est dans le niveau supérieur de formation (celui des SF) que le lien écriture-objectivation est, a priori, le mieux construit.

3. SAVOIRS SCRIPTURAUX ET ÉVALUATIONS

3.1. Savoir écrire : une question « hors programme » ?

47Lorsqu’ils entrent en formation, les étudiants sont considérés par les formateurs comme étant potentiellement capables de gérer la plupart des questions relatives à la maîtrise de la langue, qu’elle soit orale ou écrite. Un certain nombre de savoirs et de compétences spécifiques doivent être acquis : résumer, rédiger, présenter un exposé (à l’oral comme à l’écrit), argumenter, mettre différents éléments en relation les uns avec les autres, faire une fiche de lecture, prendre des notes. L’entrée en formation professionnelle se traduit de facto par l’arrêt de la construction des savoirs linguistiques au profit de la construction de savoirs professionnels, en l’occurrence dans le domaine médical ou paramédical. Cette dichotomie entre ce qui d’un côté peut être considéré comme relevant de la formation générale (le français) et de l’autre la formation professionnelle, mérite d’être réinterprétée. S’agissant de la formation générale, les formateurs ont tendance à considérer que le niveau des étudiants accueillis ne s’améliore pas d’année en année :

« Je trouve que malgré ce qu’on peut dire, le niveau baisse, ou alors s’il monte, il monte en termes d’intelligence pratique au niveau des jeunes, mais au niveau des connaissances de base, je trouve qu’il y a des choses qui partent en décadence, je trouve qu’il leur manque des choses à la base, qu’on avait acquises depuis longtemps. » (formateur IFSI)

48La prise de notes, le vocabulaire, la capacité de synthèse d’un texte, l’orthographe, le style, la syntaxe, tout ce qui, en principe, devrait être de bon niveau, est, selon les formateurs, d’une grande pauvreté. Ces défaillances se lisent dans toutes les occasions : contrôles continus, travaux de groupe et travaux de fin d’année. Si l’Éducation Nationale est interrogée la première, la famille l’est aussi, au sens où elle est accusée de ne plus assurer un suivi comparable à celui que les formateurs actuels ont pu connaître dans leur enfance. D’une manière générale, lorsque les étudiants entrent directement après le baccalauréat, les formateurs estiment qu’ils n’ont pas la maturité nécessaire pour mener à bien leur formation professionnelle et lorsqu’ils sont passés sur les bancs de l’Université, ils n’en ont pas forcément tiré profit.

49C’est donc une image globalement peu positive qui se dégage des étudiants, image qui contraste avec la représentation plutôt positive que les étudiants ont à la fois de leur propre écriture et des pratiques d’écritures auxquelles ils étaient confrontés auparavant. C’est aussi une image de l’écriture qui renvoie à une prise en considération excessive du produit (le texte écrit) au détriment du processus d’écriture. C’est ainsi que s’installe d’emblée une relation conflictuelle entre les formateurs, les étudiants et l’écriture qui devient alors le lieu de cristallisation de ce conflit.

50Pendant la formation, la plupart des étudiants ne reconnaissent aucun apport de savoirs scripturaux. Seuls quelques moments particuliers sont évoqués : un cours sur les abréviations, quelques réflexions faites par les formateurs à propos de la transmission écrite. Les étudiants sont attentifs aux quelques remarques qui touchent à leur écriture personnelle, notamment quand elles se traduisent en termes de décalage par rapport aux demandes explicites émanant des formateurs ou de l’institution :

« Par exemple, l’évaluation, les devoirs, on précise les couleurs, ne pas utiliser de bleu particulier, pas de turquoise, du bleu standard ou du noir, ne pas souligner, ça pourrait être un signe, moi on m’a fait des remarques parce que sur le i je fais un petit rond, on m’a pas reproché là, mais souvent on m’a fait la remarque. Il y en a qui nous disent de faire des phrases, alors qu’en évaluation, on nous dit ne notez pas la question. »

51Ces remarques ne sont pas considérées comme des facteurs de progression car ce ne sont pas des occasions de réfléchir longuement sur les situations d’écriture ni de construire de nouveaux savoirs qui permettraient aux étudiants de mieux maîtriser leur formation. Pour la majorité des étudiants, l’écriture relève essentiellement de la pratique. De ce fait, elle ne bénéficie ni de la distinction, ni de la supériorité qui est conférée au temps « intellectuel » de la pratique théorique (Verret, 1975 : 742).

52Lorsqu’ils s’interrogent sur les savoirs scripturaux qu’ils dispensent, les formateurs citent peu de situations durant lesquelles ils ont véritablement le temps de réfléchir à des questions qui leur paraissent pourtant essentielles. S’ils ne rejettent pas l’éventuel projet de dispenser des savoirs scripturaux, deux obstacles essentiels sont évoqués d’emblée.

53Le premier est le programme de formation. Tant que l’institution ne légitime pas un travail de réflexion sur les savoirs scripturaux, nombreux sont les formateurs qui estiment qu’ils ne sont pas forcément en devoir de le faire. Lorsqu’il y a néanmoins une volonté individuelle d’intervenir sur les savoirs scripturaux, l’une des difficultés est de trouver le cadre dans lequel cette intervention peut se faire, l’autre étant de substituer ces savoirs à différents savoirs que l’institution légitime. En conséquence, les interventions sont le plus souvent effectuées de manière informelle, sans être mises en cohérence avec les autres savoirs qui entrent en jeu dans les actes professionnels sur lesquels les acteurs travaillent.

54Le second obstacle est l’hétérogénéité des niveaux, avec la conception dominante selon laquelle la diversité des profils d’étudiants serait plus un problème qu’une source d’enrichissement potentiel. Dans tous les cas, les conduites à tenir du côté des formateurs ne font pas l’objet d’un consensus et les directives proposées aux étudiants sont plus le fait d’initiatives personnelles que de véritables négociations de l’équipe éducative :

« C’est vrai qu’on en parle peu, mais chacun se démerde, il n’y a pas d’endroit où c’est écrit, il faut écrire de telle façon, ou à part d’une manière personnelle, quelqu’un va leur dire pour faire un résumé c’est plutôt comme ça... C’est fait un peu en première année, mais après... » (Formateur IFSI)

3.2. Les ambulanciers : des difficultés mal identifiées

Des pratiques quasi-inexistantes

  • 8 Rappelons que cette promotion comprend 53 % de non-diplômés.

55Les occasions dans lesquelles les ambulanciers se retrouvent contraints d’écrire sont rares, mais lorsque c’est le cas, ils bénéficient d’un certain nombre d’aides : « dictée » du formateur pour faire noter ce qui est essentiel et commentaires pour signaler, à l’inverse, ce qu’il n’est pas indispensable d’écrire. Quand elle existe, l’écriture est donc guidée de façon à permettre avant tout aux stagiaires de répondre aux exigences de l’examen. Ceci est d’autant plus légitime que les ambulanciers exercent leur formation dans des conditions difficiles. Pour plusieurs raisons, les formateurs tentent d’alléger la charge des stagiaires. Un volume important d’informations est dispensé à un groupe de stagiaires très hétérogène et faute de pouvoir répondre de manière individualisée à chacun d’eux, les formateurs essaient de modéliser les conduites et les pratiques en misant sur une sorte de consensus commun. La majorité des ambulanciers ne disposent pas de temps en dehors des cours pour les retravailler : ils ne peuvent que s’appuyer sur le temps qu’ils donnent au sein de leur formation. Dès qu’ils sont à l’extérieur, ils sont happés par les charges professionnelles qu’ils continuent à exercer et/ou les charges familiales. Nombreux sont les stagiaires qui ont quitté l’école depuis plusieurs années ce qui leur donne le sentiment d’avoir plus d’efforts à fournir pour répondre aux exigences de la formation (Merle Vincent, 1993). C’est donc avec beaucoup de difficultés qu’ils reprennent le stylo8. Connaissant ces conditions difficiles, les formateurs ont tendance à ne rien demander (ou presque) sur le plan personnel. Ils reconnaissent qu’ils supposent des difficultés de lecture-écriture chez les stagiaires mais, en même temps, ils avouent ne pas vraiment savoir quelles sont leurs réelles compétences. Ils essaient aussi de proposer des « raccourcis » efficaces, ce qui leur permet d’ailleurs de se retrouver en sécurité dans leurs images d’eux-mêmes (Goffman, 1963) :

« Je finissais par leur dire à la fin, bon, vous apprenez ça par cœur, c’est toujours ça qu’il faut répondre à chaque fois, et c’est fini. » (Formateur ambulanciers).

  • 9 À travers la notion d’étiquetage (labelling).

56En procédant à des aménagements visant à faciliter la tâche des stagiaires, l’institution anéantit presque toutes les occasions de mise en scène potentielle et d’exposition des difficultés d’écriture, ce qui n’est pas sans conséquences sur le rapport au savoir et à la formation de la majorité de ces ambulanciers. Les spécialistes de la déviance ont déjà insisté sur le fait que la stigmatisation elle-même crée des comportements d’échec ou de déviance en engendrant une dynamique d’attentes et d’autodévalorisation qui tend à s’entretenir elle-même (Duru-Bellat Marie, Mingat Alain, 1997 : 765)9. Supprimer la lisibilité potentielle des difficultés d’écriture, c’est donc mettre le voile sur les difficultés de lecture et d’appropriation des savoirs. Ce qui est alors profondément discriminant, c’est le niveau global de formation des stagiaires puisque l’on s’aperçoit que ce sont ceux qui disposent du plus fort « capital scolaire » qui mettent en œuvre des pratiques d’écriture relativement efficaces en situation de cours (ils prennent des notes, même si le formateur dit que cela n’en vaut pas la peine) ainsi que des pratiques de restructuration des savoirs, mais en dehors du temps de formation.

Aménagements et embarras des formateurs

  • 10 En 1998, à la Réunion, face à l’urgence de résorber un ensemble de professionnels qui fonctionnent (...)

57Du côté des évaluations, la clémence est de mise à l’égard des difficultés d’écriture. La nécessité de régulariser la situation de professionnels déjà implantés depuis plusieurs années sur le terrain conduit les évaluateurs à procéder à un certain nombre d’aménagements10 :

« Ceux qui étaient justes ont eu très juste, hein. C’est pas très sévère quand même, si on avait voulu… On aurait peut-être écarté dix, le quart serait parti. » (Formateur ambulanciers).

58Certains formateurs reconnaissent aussi qu’ils ne se sont pas véritablement interrogés sur la maîtrise de la lecture et de l’écriture, pas plus qu’ils n’ont questionné les modalités d’apprentissage que les stagiaires pouvaient (ou ne pouvaient pas) mettre en œuvre :

« Mais c’est vrai qu’on est passés à côté, là vous me montrez, on n’est pas des enseignants spécialistes, si vous vous adressez à des spécialistes, ils auront sans doute une réflexion sur ça, nous c’est pour le plaisir de faire passer le message, on n’a pas fait une analyse, c’est vrai que j’aurais pu leur poser la question, est-ce qu’ils maîtrisent bien la lecture, comment ils vont pouvoir apprendre. Ceci dit j’aurais été bien ennuyé en fonction de ce qu’ils m’auraient donné pour leur trouver des solutions, ça m’aurait ennuyé. » (Formateur ambulanciers).

59Face à des publics dont on suppose qu’ils ont un certain nombre de manques et d’incompétences sur le plan scriptural, c’est l’imprécision et le tâtonnement qui dominent dans le dispositif de formation. Les formateurs mettent alors en œuvre un ensemble de pratiques qui résultent d’une conjugaison plus ou moins réussie entre les contraintes institutionnelles et la dimension humaine :

« C’était professionnel donc la DRASS insistait pour que, autant que possible, ils aboutissent à leur diplôme à la fin, sans vouloir, bon... Les syndicats les avaient sélectionnés, il y avait pas mal de choses qui étaient plutôt en leur faveur. Tant mieux, on n’est pas là pour... Autant partir comme ça, c’est bien, faut quand même... » (Formateur ambulanciers)

60Cet ensemble d’hésitations et de phrases non achevées témoigne autant de l’embarras dans lequel se retrouve ce formateur que des contradictions qu’il est amené à gérer. D’un côté, un cadre de formation dans lequel l’une des finalités est de tout mettre en œuvre pour que les stagiaires puissent obtenir leur diplôme, notamment du fait des pressions extérieures. De l’autre, un cadre déontologique qui conduit les formateurs à réfléchir aux compétences réelles des professionnels de terrain et à faire en sorte qu’ils soient capables d’exercer la profession sans mettre en danger leur propre personne ni les patients auxquels ils ont affaire :

« Des fois il y en a certains, on se dit qu’on n’aimerait pas être face à eux, faut être honnêtes, c’est pas parce qu’ils habitent loin qu’on ne tombera pas sur eux, donc on fait attention quand même, il y a un minimum, c’est ça qui fait trancher des fois par acquis de conscience. » (Formateur ambulanciers)

61En même temps, la crédibilité de la formation est mise à l’épreuve par les réussites et les échecs : les formateurs essaient de permettre à la majorité des stagiaires d’aboutir, mais pour que la formation reste crédible, il est presque indispensable que quelques candidats échouent. Les erreurs qui relèvent de la non-maîtrise du système linguistique ne sont pas présentées comme pénalisantes et lorsque les examinateurs corrigent les examens, c’est avec deux préoccupations essentielles : rechercher les mots-clefs qu’ils attendent et voir si, dans ce qui est écrit, les propos tenus ne mettent pas en danger la sécurité ou le bien-être des patients. Les formateurs font de véritables efforts pour décoder des écrits pas toujours faciles à lire, tant certaines erreurs peuvent parfois parasiter la lecture. La crainte de dérives les conduit néanmoins à taire un certain nombre de pratiques liées à l’évaluation :

« On ne leur dit pas qu’on ne tient pas trop compte de leur écriture, sinon ils écrivent n’importe comment aussi. » (Formateur ambulanciers)

3.3. Pratiques langagières lors des examens

Le recrutement

62C’est le plus souvent à travers l’épreuve de recrutement que le futur étudiant établit ses premiers contacts avec l’institution qu’il projette d’intégrer. L’examen, et les évaluations de manière plus générale, constituent ainsi un lieu de lisibilité du décalage qui peut exister entre la perception que l’étudiant a de ses compétences et les attentes de l’institution. Dans les quatre lieux de formation, les savoirs mobilisés lors des examens (recrutement, diplôme final) sont différenciés, mais les modalités le sont aussi. Ces différenciations, dont la relative complémentarité des épreuves écrites et orales, permettent à certains étudiants de faire des choix stratégiques et de « jouer » avec les dispositifs.

Tableau 12. Les épreuves de recrutement

Ambulancier

AS/AP

Infirmier

Sage-Femme

Niveau de recrutement

Aucune exigence

Brevet / CAP ou équivalent

Baccalauréat

Baccalauréat

Épreuve écrite

Français : dictée, niveau troisième Calcul : niveau troisième

Questions sur le programme (biologie humaine, nutrition)

Culture générale Tests Psychotech-niques

Français Sciences naturelles Physique Chimie

Épreuve orale

Entretien Sujet d’ordre général

Entretien (sanitaire et social)

Entretien (sujet d’actualité)

Pas d’épreuve

Épreuve Pratique

Aptitude phys. Conduite

63Les pratiques d’écriture proposées aux candidats lors des épreuves de recrutement peuvent se répartir en deux groupes :

  • Des pratiques d’écriture qui se présentent uniquement comme les vecteurs des connaissances dont dispose le candidat. Sur le plan linguistique, ces épreuves mobilisent essentiellement des savoirs lexicaux, syntaxiques et morphosyntaxiques relativement simples : on demande au candidat de répondre à des questions (les AS/AP par exemple) ou d’écrire une dictée (les ambulanciers). L’appréciation des compétences du candidat n’est que très partielle puisque la pratique sollicitée ne permet pas de mobiliser la complexité des savoirs linguistiques. La pratique d’écriture s’inscrit ainsi dans un cadre restrictif, ce qui n’est pas sans rappeler certaines pratiques de l’enseignement primaire traditionnel où recopier sans réfléchir a pu faire partie des objectifs, l’essentiel n’étant pas de développer l’imagination des élèves mais de leur proposer une imitation stricte de certains modèles (Chervel André, 1993 : 28, 37-38). Ici, c’est le cas pour les AS/AP et les ambulanciers.
  • Des pratiques d’écriture qui mettent en jeu des compétences textuelles obligeant à des analyses pragmatiques, sémantiques et syntaxiques beaucoup plus complexes que dans le premier cas. On trouve ces pratiques dans les épreuves de recrutement des sages-femmes sous l’appellation « épreuves de culture générale » : il s’agit d’analyser un texte ou un propos d’auteur en essayant de montrer la relation que le candidat établit avec ses propres connaissances ou expériences. Le recrutement des sages-femmes est d’ailleurs le seul qui mette uniquement en jeu les compétences de production de discours écrit11. La pratique d’écriture s’inscrit dans un cadre ouvert à une complexité de connaissances et de savoirs faire : plus le candidat sait structurer sa production, illustrer d’exemples personnels, mobiliser des références livresques, plus il a de chances de convaincre les évaluateurs de la pertinence de sa candidature.
  • 12 Par exemple, lorsqu’ils ont un premier contact avec un malade, les AS/AP et ambulanciers évaluent (...)

64Il apparaît ici que les pratiques d’évaluation, d’argumentation et d’interprétation de situations ne sont pas mises en jeu pour les professions subalternes. Dans le cadre professionnel, ces pratiques sont pourtant très présentes, et elles ne sont pas seulement réservées aux professionnels de santé qui ont pouvoir de décision et/ou de prescription (Peneff, 1992 : 124). Les acteurs des professions subalternes évaluent et interprètent un certain nombre de signes afin d’assurer un suivi adéquat des patients12 et la plupart du temps, ce sont eux qui ont les premiers contacts avec les malades. Leur rôle est capital puisqu’ils sont au point de départ du parcours que va effectuer le patient au sein de l’institution hospitalière.

  • 13 Pour noter les tests, les formateurs agissent par rapport à un échantillon précis et effectuent un (...)

65Chez les infirmiers, l’épreuve dite de « culture générale » exige des candidats qu’ils répondent à une dizaine de questions : il s’agit alors de combiner les éléments de culture générale avec le niveau de maîtrise du français propre au candidat, mais la décomposition en dix questions n’oblige à s’interroger ni sur la structuration globale du discours ni sur sa progression. Ce qui semble « sauver » la plupart des candidats, c’est le test psychotechnique13. Il représente la moitié de la note totale de l’examen d’entrée. C’est grâce à ce système que beaucoup de candidats franchissent la barrière du concours d’entrée (les étudiants misent beaucoup sur cette épreuve). Le profil général d’un groupe d’étudiants peut donc être fort différent de celui de l’année précédente, et le dernier reçu n’a pas forcément le niveau qui lui permet de suivre sans trop de difficultés la formation à l’IFSI :

« Il y en a qui arrivent avec un niveau en orthographe, en français, en capacité de synthèse et tout, on se demande [...]. Il y en a qui ne savent pas faire les quatre opérations et ils sont bacheliers, pour peu que ce soit un peu compliqué, qu’il y ait des virgules… » (Formateur IFSI)

  • 14 Par exemple, en 1998, 1300 candidats se sont présentés à l’IFSI (St-Denis et St-Pierre), le quota (...)

66À la Réunion, le degré de sélectivité au moment du recrutement se situe, selon les années, entre sept et quinze pour cent, quelle que soit la formation14. Par la suite, sous réserves de travail régulier et effectif, mais aussi de difficultés plus grandes pour certains étudiants que pour d’autres, la formation professionnelle garantit le succès à presque tous. Les taux de réussite se situent en effet entre 95 % et 100 % pour les quatre formations (ils sont proches des résultats obtenus en France métropolitaine). Et à l’issue du parcours de formation, les étudiants trouvent un travail très rapidement du fait d’une grande adéquation de l’offre avec les demandes dans le monde professionnel, la situation étant d’ailleurs aussi favorable à la Réunion qu’en France métropolitaine. À titre d’exemple, la quasi-totalité des sages-femmes (94,2 %) obtient son premier emploi dans l’année d’obtention de son diplôme professionnel (Schweyer, 1996).

Le diplôme final

67Le diplôme final constitue l’ultime épreuve de la formation et tout comme dans le monde scolaire, les enjeux sont importants, tant sur le plan social que sur le plan pédagogique. Les résultats obtenus sont la face visible d’un processus de formation où entrent en jeu d’autres éléments que les seules performances des étudiants puisqu’ils expriment aussi bon nombre de facettes du fonctionnement de l’institution (Duru-Bellat Marie, Van Zanten Agnès, 1999).

Tableau 13. Les épreuves du diplôme final

  • 15 Mise en Situation Professionnelle (épreuve passée au lit d’un malade).

Ambulancier

AS/AP

Infirmier

Sage-Femme

Contrôle continu (C.C.)

2 notes de stage

3 notes C.C.,
3 notes stage,
3 notes MSP

Notes de la troisième année

Contrôles de connaissances

Épreuve écrite

Santé Déontologie Technique (3 questions)

6 questions

Étude de cas : 15 questions environ

Législation Santé publique Psychologie psychiatre

Épreuve orale

Santé Juridiction Déontologie

Non

Soutenance du Mémoire

Obstétrique Gynécologie Pédiatrie + Mémoire

Examen Pratique/clinique

Technique (Partie pratique)

MSP15

MSP Stages

Examen d’une femme enceinte

Mémoire professionnel

Non

Non

Oui

Oui (soumis à un jury)

68Le contrôle continu tient dans l’ensemble une place importante dans le diplôme final, mais c’est chez les sages-femmes qu’il intervient le moins puisqu’il ne compte que pour un peu plus d’un quart du montant total des points. Chez les AS/AP, sa place est deux fois plus importante que l’examen final et chez les infirmiers, elle intervient pour part égale. Les sages-femmes sont donc les étudiantes qui sont les plus soumises aux aléas de l’examen final. Pour ces dernières, la place de l’écrit dans l’examen final reste importante mais par rapport aux épreuves de recrutement, l’activité orale y est pleinement reconnue. C’est tout autant le niveau de compétence technique que l’activité de communication (dans ses dimensions orale et écrite) qui font sens. À l’examen final, la partie pratique n’intervient que pour à peine un quart du total des points : la profession de sage-femme est donc une profession où le capital de connaissances théoriques et la maîtrise de la langue écrite et orale sont des éléments qui priment sur les savoirs pratiques.

  • 16 Mise en Situation professionnelle (épreuve passée au lit d’un malade).

69Chez les infirmiers, la construction globale de l’évaluation finale ne ressemble pas du tout à celle des sages-femmes : elle est d’ailleurs plus proche de celle des AS/AP. La partie pratique tient une place primordiale, y compris dans l’évaluation écrite qui porte sur une étude de cas. Les épreuves de recrutement et de l’examen final montrent que l’on n’attend pas un haut niveau de compétences dans la maîtrise de la langue, bien qu’il soit reconnu comme nécessaire de disposer d’un minimum « utile », afin de ne pas perturber les actes courants de communication et d’expression. On n’attend pas non plus un très haut niveau de compétences techniques. Les épreuves de recrutement et d’évaluation finale correspondent ainsi à un cadre pertinent pour une profession centrée sur une idée de polyvalence, laquelle se décline entre des connaissances disciplinaires (médecine, juridiction, santé publique...), des savoir-faire (la MSP en témoigne)16 et des savoirs être qui sont appréciés essentiellement par le biais des contrôles continus (stages, MSP, contrôles intermédiaires).

70Chez les AS/AP, l’épreuve écrite comporte six questions : elle doit permettre d’apprécier les connaissances du candidat, sa faculté de compréhension et de réflexion, et sa capacité à s’exprimer par écrit. Étant donné qu’elle n’intervient que pour un quart du total des points, les candidats disposant d’un faible niveau de maîtrise de la langue française réussissent le plus souvent à obtenir leur diplôme par le biais des compensations des notes. Qu’il s’agisse des AS/AP ou des ambulanciers, les épreuves d’examen (en dehors des épreuves pratiques) se déclinent globalement entre une partie écrite et une partie orale, ce qui permet également une autre forme de compensation, notamment lorsque le niveau de maîtrise de l’écrit est relativement faible. Il est dit communément que, quand ils sont plutôt faibles à l’écrit, les candidats « réussissent toujours à s’en sortir à l’oral ».

71Ce sont donc les épreuves de recrutement qui sont très sélectives alors que la formation professionnelle (sous réserves de travail régulier et effectif) garantit presque le succès à ses étudiants. Plus on monte dans la hiérarchie des formations, plus le capital de savoirs théoriques et le niveau de maîtrise global de la langue sont des éléments constitutifs de la sélection. À l’inverse, les niveaux les plus bas dans cette hiérarchie correspondent à des formations beaucoup plus axées sur les connaissances pratiques et sur la capacité à mobiliser les savoirs théoriques dans des situations effectives. Dans ce continuum, la formation des infirmiers est un pôle « charnière » puisqu’elle se décline entre plusieurs pôles de compétences dont on peut dire qu’aucun d’entre eux n’est travaillé à son plus haut niveau. Avec la formation des AS/AP, la formation des infirmiers constitue un ensemble où la polyvalence vaut plus que la spécialisation, et où les savoirs théoriques ne valent qu’à travers l’utilisation pertinente que les étudiants en font sur le terrain. Dans les deux cas, les évaluations prévues montrent que, même si un niveau de maîtrise minimale est requis à des fins essentiellement utilitaires, la maîtrise de la langue écrite et orale n’est pas considérée comme un élément constitutif de la profession.

3.4. À l’examen, les étudiants préfèrent l’écrit

72L’écriture en situation d’examen présente plusieurs particularités. Elle est produite dans un cadrage temporel restreint, et elle entretient un lien direct avec les savoirs disciplinaires. Le sujet d’écriture est la plupart du temps le même pour tout le monde (même s’il y a parfois plusieurs choix possibles) et la production écrite fait l’objet d’un contrôle (les étudiants sont surveillés). Elle se produit en dehors de tout échange verbal entre les étudiants euxmêmes et entre les étudiants et les formateurs. Enfin, elle est un lieu de tensions puisqu’elle est le lieu d’enjeux personnels, sociaux et professionnels. Pourtant, le concept d’évaluation n’est pas fortement mobilisé dans les productions écrites des étudiants. C’est à l’IFSI qu’il l’est le plus :

Tableau 14. Mobilisation du concept « évaluation » par les étudiants

Tableau 14. Mobilisation du concept « évaluation » par les étudiants

73Lorsqu’elle est citée, l’évaluation est jugée comme nécessaire pour pouvoir réguler, progresser et apprécier les capacités de recherche, d’analyse et d’organisation, mais le plus souvent, et sans que ce soit dit ainsi, elle est interprétée comme une véritable « calamité sociale » (Dejours, 1998).

  • 17 Les ambulanciers se sont peu prononcés sur les questions d’évaluation.

74Du côté des modalités (écrit ou oral), des contradictions apparaissent entre les discours tenus par les formateurs et ceux des étudiants. Les AS/AP, infirmiers et sages-femmes17 sont presque unanimes pour dire qu’ils préfèrent l’écrit à l’oral. Ces résultats surprennent, d’autant que l’on est à la Réunion « dans une culture où l’oral et le contact face à face gardent une place importante » (Wolff, 1998 : 33). Les arguments allégués par les étudiants en faveur de l’écrit sont pourtant plus nombreux :

Tableau 15. Arguments des étudiants en faveur de l’écrit ou de l’oral

Avantages de l’écrit

Avantages de l’oral

Absence de confrontation directe avec autrui (confort, sécurité)

Possibilité de manipulation de l’interlocuteur : « on baratine ».

Gestion du temps plus souple : « On peut retrouver ses esprits »

Rectification : « On peut se reprendre tout de suite ».

Solitude du scripteur face à son discours (sensation de liberté)

Amplification et mise en valeur : « On peut broder, insister ».

Possibilités de retours réflexifs et de régulations

Pouvoir symbolique octroyé au scripteur (Bourdieu, 1982)

75Les formateurs soulignent l’ambiguïté entretenue par la présence conjointe d’un écrit et d’un oral, comme c’est par exemple le cas avec le mémoire professionnel : l’oral qui suit l’écrit (la soutenance) est souvent une répétition de ce même écrit, ce qui agace profondément les évaluateurs. Mais surtout, ils sont assez unanimes pour dire que les résultats des étudiants sont, dans l’ensemble, meilleurs à l’oral qu’à l’écrit, leur plus grande aisance à l’oral tenant :

« à plusieurs choses, à une culture sociale réunionnaise, à une culture professionnelle, on n’a pas l’habitude d’écrire, tous les passages d’information se font par tradition oralement. » (Formateur IFSI/SF).

76Le discours tenu montre que les représentations liées à certaines sphères sont transposées sur d’autres sphères dans lesquelles les enjeux ne sont pas les mêmes. Ce qui est pensé des performances à l’oral dans la sphère vernaculaire est transféré sans variation sur la sphère éducative où l’évaluation, le jugement, le rapport aux normes interviennent différemment. Le discours met aussi en avant la prégnance de représentations sociales qui n’ont plus forcément toute leur pertinence, mais qui sont néanmoins utiles, notamment pour assurer une cohérence :

« en donnant un statut central aux éléments qui confortent l’inertie d’un mode de fonctionnement éprouvé qui sécurise, maintient les habitudes, protège des vertiges du changement, quitte à s’ancrer sur un modèle passéiste que les mêmes individus critiqueraient sûrement, s’ils avaient conscience qu’il sous-tend pour l’essentiel leurs énoncés dans l’un de leurs actes professionnels essentiels. » (Gilly Marcel, 1989, 1993 : 370).

77La Réunion est un espace de mutations rapides (Live Yu-Sion, 1999) et bon nombre de propos sont encore ancrés dans le passé. Ici, le public est plutôt jeune, sélectionné sur concours et il a bénéficié d’une scolarisation régulière et d’échanges intensifiés avec l’extérieur (Bavoux Claudine, 2001). Les contenus représentationnels, leur organisation et le rapport idéologique entretenus avec le monde social permettent aux formateurs de s’attendre à de meilleurs résultats à l’oral qu’à l’écrit chez les étudiants. Il n’est donc pas étonnant que les formateurs disent et pensent que ces résultats sont effectivement meilleurs. Mais les contenus représentationnels permettent aussi de se défendre contre une présence qui peut être jugée dangereuse pour l’image de soi et son intégrité (Jodelet Denise, 1989-1993). Le statut de formateur/évaluateur est à mettre en parallèle avec un statut de lettré, capable de juger les pratiques langagières des autres et de manier (a priori) l’écrit avec une plus grande aisance que l’oral. Les étudiants (réunionnais) devraient « normalement » dire qu’ils préfèrent l’oral à l’écrit, mais ils fonctionnent à l’inverse de ce schéma. Sans en avoir conscience, les formateurs maintiennent ainsi les étudiants dans un statut restrictif, qui renvoie au fonctionnement supposé des cultures dites orales et aux représentations souvent elles-mêmes restrictives (voire péjoratives) qui leur sont liées.

CONCLUSION

78Du fait des évaluations dans le parcours de formation, les étudiants mettent en œuvre des pratiques diversifiées en situation de cours, mais aussi en dehors. Cependant, les effets formatifs de ces pratiques, et leur rôle dans l’appropriation des savoirs ne sont pas forcément perçus par tous les étudiants. D’une part, bon nombre de pratiques scripturales mises en œuvre dans la préparation aux évaluations ne sont pas visibles dans le cadre des institutions. Elles sont travaillées dans des espaces géographiques et temporels qui se situent hors formation (retranscription des cours, réécritures, élaboration du mémoire). D’autre part, les pratiques qui sont effectives dans les lieux de formation sont fortement orientées par les évaluations qui sanctionnent et clôturent les trajectoires des étudiants. Selon les formations, elles participent plus ou moins bien à la socialisation professionnelle des étudiants.

79Les fonctions de l’évaluation ne peuvent donc pas se restreindre au seul marquage social des uns et des autres, et certaines conditions doivent être réunies pour que les pratiques mises en œuvre par les étudiants soient formatives : aménagement du temps, possibilités de mettre en œuvre diverses modalités de travail, élargissement des critères d’évaluation, prise en compte des processus... Le contexte global dans lequel les évaluations s’exercent a toute son importance, et l’on voit apparaître des différences entre l’école des SF et l’IFSI. Le rapport à l’évaluation et à l’objectivation des savoirs n’y est pas construit de la même façon. Chez les futurs infirmiers, mais aussi chez les élèves AS/AP (sans que ce soit général), les évaluations amènent les étudiants à développer un ensemble de pratiques constitutives de leur parcours professionnel. Pour les futures sages-femmes, les évaluations jouent le même rôle, mais la différence réside dans un modèle qui permet de positionner les moments d’évaluation dans un cadre plus global avec entre autres, une ouverture sur la profession et son développement. Quant aux élèves ambulanciers, ils ne mettent (presque) pas en œuvre les pratiques scripturales développées dans les autres lieux de formation : du point de vue de l’appropriation des savoirs, il s’agit là d’un élément discriminant.

Notes

1 Le terme « moniteur » correspond en principe à l’ancienne dénomination, laquelle devrait être remplacée actuellement par le terme « formateur ».

2 Les intervenants sont payés environ vingt euros (pour une heure), ce qui peut être intéressant pour les médecins en début de carrière ou les assistants. Ces interventions exigent néanmoins une disponibilité et un travail supplémentaire qui ne peuvent pas être uniquement compensés par un avantage financier.

3 Sous-entendu « pas très fort ».

4 Ici, « gagne » (verbe polysémique, abondamment utilisé en créole) doit être compris au sens de « prend », « ramasse les coups » en français familier.

5 Chaque module consacré à l’un ou l’autre de ces grands domaines de pathologies comprend un volume pouvant aller de quarante heures (par exemple pour les affections endocriniennes) à quatre-vingts heures (par exemple pour les soins aux urgences et la réanimation).

6 Dans nos analyses, plusieurs exemples montrent que des étudiantes (école de SF) ont occulté les savoirs relatifs au contexte social (notamment le contexte local) dans leurs réécritures, au profit des savoirs médicaux.

7 La future infirmière, auteur de ce témoignage, est une étudiante brillante.

8 Rappelons que cette promotion comprend 53 % de non-diplômés.

9 À travers la notion d’étiquetage (labelling).

10 En 1998, à la Réunion, face à l’urgence de résorber un ensemble de professionnels qui fonctionnent encore sans diplôme (le CCA) ainsi qu’à l’obligation pour chaque entreprise d’ambulance d’avoir au moins 2 diplômés parmi ses employés, la DRASS décide de développer les offres de formation. Le problème est que seul le modèle « formation initiale » est disponible, et qu’il faut accueillir des professionnels qui ont pour la plupart d’entre eux abandonné l’école depuis bon nombre d’années.

11 Le fait que l’écrit soit le lieu exclusif pour l’évaluation laisse donc très peu de chances aux candidates dont le niveau de maîtrise de l’écrit est faible.

12 Par exemple, lorsqu’ils ont un premier contact avec un malade, les AS/AP et ambulanciers évaluent et interprètent les éléments visibles : état général, hygiène, présence de signes cliniques évoquant un cas plus ou moins grave.

13 Pour noter les tests, les formateurs agissent par rapport à un échantillon précis et effectuent un calcul complexe basé sur la méthode des quotas. Le problème majeur se situe au niveau de l’écart qui peut séparer le premier candidat et le dernier. Avec ce système, les candidats qui ont la moyenne peuvent avoir seulement un faible nombre de bonnes réponses au test.

14 Par exemple, en 1998, 1300 candidats se sont présentés à l’IFSI (St-Denis et St-Pierre), le quota fixé pour toute l’île étant de 91 postes. À St-Denis, 669 candidats se sont présentés aux épreuves de recrutement, 269 ont été admissibles (soit 40 %) et 56 ont été définitivement admis (soit 21 % des admissibles et 8 % du nombre total de candidats).

15 Mise en Situation Professionnelle (épreuve passée au lit d’un malade).

16 Mise en Situation professionnelle (épreuve passée au lit d’un malade).

17 Les ambulanciers se sont peu prononcés sur les questions d’évaluation.

Table des illustrations

Titre Tableau 10. Réécriture d’un ambulancier (bachelier)
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/53262/img-1.jpg
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Titre Tableau 14. Mobilisation du concept « évaluation » par les étudiants
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/53262/img-2.jpg
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© Presses universitaires du Septentrion, 2004

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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