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Écriture et formation professionnelle

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Maryvette Balcou-Debussche

Chapitre 2. Écriture et rapport au temps

Texte intégral

1Si certaines pratiques d’écriture sont construites en relation avec le cadrage temporel élaboré par l’institution de formation, elles sont en même temps constitutives d’un rapport au temps qui se structure à travers elles. Dans cette construction, toutes les pratiques scripturales ne jouent pas le même rôle. S’agissant du rapport au temps tel qu’il est géré dans les institutions de formation professionnelle, nous sommes amenée à poser plusieurs questions. Comment les étudiants évoquent-ils la question du temps dans leurs discours ? Quels sont les liens qui existent entre les différentes situations d’enseignement et les pratiques scripturales des étudiants ? Existe-t-il des variations interindividuelles dans les transcriptions de cours et dans les réécritures de ces derniers ? Les pratiques scripturales participent-elles à la structuration du temps pour tous les étudiants en formation et le cas échéant, comment y parviennent-elles ?

2Nous centrons nos analyses sur les « transcriptions » de cours, les réécritures qui s’exercent en dehors des interventions des formateurs, les mémoires professionnels et les transmissions écrites dans le dossier de soins. La construction du mémoire professionnel s’effectue sur un temps long (la quasi-totalité de la formation). Quant au dossier de soins, il s’agit d’une activité quotidienne à laquelle les étudiants sont confrontés lorsqu’ils effectuent leurs stages pratiques.

1. CONDUITES D’ÉCRITURE ET SITUATIONS DE COURS

1.1. Modèles d’enseignement et pratiques scripturales

  • 1 Nous n’avons pas pu observer tous les cours dispensés au Centre de Formation. En conséquence, nous (...)

3Que se passe-t-il durant les cours ?1 La sociologie interactionniste fournit un cadre d’analyse qui permet de prendre en compte des classes d’éléments qui ont lieu lors de présences conjointes et en vertu de ces présences conjointes : c’est le cas de la situation de cours. L’intervenant et les étudiants se retrouvent pour un projet qui les réunit et dans cette situation, les éléments qui paraissent souvent les plus insignifiants sont porteurs de sens : postures, regards, gestes et énoncés verbaux. Prendre en compte ces éléments, c’est, comme le dit Erving Goffman, chercher à saisir les relations syntaxiques qui unissent les actions des diverses personnes en présence (Goffman, 1974). C’est aussi chercher à révéler l’ordre normatif qui prévaut entre ces différentes unités. C’est ce que nous cherchons à faire ici.

4La plupart des étudiants s’accordent à dire que « les cours vont trop vite » et si l’on tenait compte des seuls discours, on pourrait penser que les situations sont relativement homogènes. Or, il n’en est rien. On s’aperçoit que les pratiques de transcription de cours sont fortement dépendantes du modèle d’enseignement adopté par l’intervenant. Mais on s’aperçoit aussi que le temps de formation des étudiants est fortement structuré par deux éléments : le modèle d’enseignement de l’enseignant et les pratiques scripturales mises en œuvre par l’étudiant. C’est ce que révèlent les trois situations suivantes.

Première situation :

Les étudiants remplissent un amphithéâtre. Ils sont environ cinquante. Le cours est assuré par un cadre infirmier. Il utilise un rétroprojecteur et parle au micro pour se faire entendre. Les étudiants sont calmes, et prennent tous des notes. Le support écrit qui s’affiche grâce au rétroprojecteur les aide à structurer leur travail. Le ton de l’intervenant ne change pas. Il régule le débit de sa voix en essayant de s’assurer que tous les étudiants suivent. Il ne fait aucun geste superflu. Au bout de vingt minutes de cours, l’intervenant pose sa première question :
« Vous connaissez tous le Vacutainer ? ». Silence. Aucune réponse. Il ose une seconde tentative :
« Vous arrivez à suivre ? » Une étudiante du premier rang fait un léger signe de la tête. L’intervenant, visiblement rassuré, reprend son cours.
À la fin de l’heure, il avance :
« J’ai terminé, si vous avez des questions ou des explications… » On entend déjà le bruit des feuilles et stylos que l’on ramasse ainsi que celui des sacs dans lesquels les étudiants s’empressent de ranger leurs affaires. L’intervenant risque une dernière question :
« Vous êtes pressés de sortir ? » La moitié de la salle est déjà dehors.
Dans le couloir qui mène à l’espace où tous les étudiants se retrouvent pour la pause, des échanges oraux avec quelques étudiants permettent de recueillir les points de vue sur ce cours. Ils sont unanimes : le cours est structuré, audible, sans imprévu. En bref, ils aiment.

5Dans cette situation, le contrat didactique est réalisé et la relation triangulaire entre le savoir, le formateur et l’apprenant fonctionne. L’empressement des étudiants à quitter la salle à la fin du cours n’est pas à interpréter comme un indicateur de non-satisfaction, bien au contraire. Il correspond plus à un besoin de détente et d’activité physique après une situation de concentration. Les étudiants sortent du cours, satisfaits et rassurés, à peu près tous munis des mêmes notes. Ils n’ont donc pas forcément à reprendre le cours par la suite car, dans la plupart des cas, la structuration du propos est correctement effectuée sur place et la lisibilité est assurée, du fait du souci permanent de l’enseignant de réguler son discours en fonction de la vitesse d’exécution des étudiants. Lorsqu’elle a lieu, la réécriture du cours consiste le plus souvent en une éventuelle amélioration des aspects esthétiques : calligraphie, apport de couleurs, propreté. Mais cette réécriture reste facultative, ce qui n’est pas le cas dans d’autres situations.

Seconde situation :

L’intervenant est assis sur une chaise, près du bureau. C’est un cours facultatif. Cinq étudiantes de l’IFSI sont présentes. Il commence :
« Par rapport à la dernière fois, avez-vous des questions. Était-ce trop général ?
Les étudiantes font un signe de la tête qui fait comprendre que tout va bien : il peut donc commencer son cours.
L’enseignant évoque le processus de somatisation ainsi que la singularité de l’individu sur le plan psychique. À l’occasion, il dicte une définition qu’il souhaite que les étudiantes notent. Le cours est détendu, il contrôle les prises de notes des étudiantes et ajuste son propos en fonction de la vitesse d’écriture. Dès que quelque chose les interpelle, les étudiantes interviennent, notamment en faisant référence à leur vie personnelle et à leurs expériences professionnelles. L’échange s’installe. L’intervenant pose son cours sur la table, signe ostentatoire d’une rupture qui montre le passage de son rôle d’enseignant-instructeur à son rôle de formateur/personne-ressource (dans sa dimension humaine) :
« Le mariage, on perd quelque chose et on gagne autre chose, mais ça peut être traumatique ? » (étudiante)
L’enseignant répond que c’est une bonne question. Il ajoute :
« C’est la façon dont la personne va vivre les choses qui est traumatisante, ce n’est pas l’événement extérieur lui-même. »
L’échange continue, en alternance avec des moments où l’enseignant reprend son cours.
Vers la fin du cours, quelques échanges entre étudiantes elles-mêmes se mettent en place :
Une première étudiante : « Nous infirmiers, on a besoin de décharger, mais on n’a personne à qui on peut dire le trop-plein. On n’a personne dans le service pour nous aider. »
Une autre étudiante : « En plus, à l’IFSI, on nous parle toujours de choses nulles, pas de choses positives. Les profs se réunissent entre eux et on ne sait pas ce qu’ils disent. »
Une troisième étudiante : « C’est normal qu’on vous pose plein de questions, c’est parce qu’on a quelqu’un sous la main à qui on peut poser des questions diverses, qui nous tiennent à cœur. »
L’intervenant : C’est vrai que vous êtes tous confrontés aux mêmes choses, chacun est confronté à ses propres difficultés. »
Pendant les échanges verbaux, certaines étudiantes prennent des notes, d’autres pas.
À la fin, l’enseignant se rapproche des étudiantes et s’assoit sur le coin du bureau. La nouvelle organisation spatiale peut presque faire dire que les étudiantes et l’intervenant forment désormais un seul et même groupe.

  • 2 Les conditions dans lesquelles le cours a lieu facilitent considérablement la mise en œuvre du mod (...)

6Cette situation se présente tout à fait différemment de la première. D’une part, les conditions ne sont pas identiques : cinq étudiants au lieu de cinquante, domaine des Sciences Humaines et Sociales, cours facultatif auquel les étudiants ont choisi de participer. Ces conditions ont évidemment des incidences sur le déroulement du cours lui-même, mais en même temps, ce que l’enseignant met en œuvre ici correspond bien à un modèle spécifique sur lequel nous revenons un peu plus loin2. Le contrat didactique se réalise aussi dans cette situation, mais d’une façon différente de la première. La conduite du cours est plus souple, la participation des étudiants est sollicitée et le savoir enseigné est mis en relation avec les situations personnelles vécues par les étudiants ainsi qu’avec leurs expériences professionnelles.

7Du point de vue des « transcriptions » de cours, le résultat ne ressemble pas à celui qui est obtenu dans la situation précédente : pour une heure de cours, le nombre de feuilles remplies varie de un à trois (soit un indicateur de la faible teneur du guidage). Les étudiants se retrouvent alors dans une situation paradoxale. Ce modèle d’enseignement leur permet de procéder à des mises en relations entre divers domaines (personnel, professionnel, social) : c’est donc un lieu de satisfactions, notamment dans un contexte général qui ne prend pas suffisamment en compte la dimension humaine, ainsi que le soulignent les étudiantes. Mais ce modèle d’enseignement prend moins bien en compte l’approche informationnelle et disciplinaire que le premier : les frontières des savoirs sont plus floues et plus difficilement identifiables. Les étudiantes se retrouvent donc confrontées à une difficulté de prise de notes et dans ce type particulier de situation, les différences entre les étudiants s’affirment.

Troisième situation :

Le médecin commence son cours par un rappel inaudible du cours précédent, en insistant sur les aspects techniques. Un étudiant infirmier situé non loin de moi laisse échapper :
« Oh putain, ça commence bien ! ».
Le médecin sort effectivement du bloc opératoire. Il a l’air épuisé. Il est arrivé avec du retard. Il commence à lire son cours de façon monotone. Au fond, on ne le comprend pas bien, notamment du fait d’un fort accent étranger. Dehors, les débroussailleuses sont en marche. On sent l’odeur de la pelouse fraîchement coupée. Il fait très chaud, malgré la climatisation. Le médecin entend du bruit au quatrième rang et réagit :
« Si quelqu’un n’est pas intéressé, il sort, ça ne me dérange pas du tout ! ».
Il se frotte les yeux et fait encore moins d’efforts pour rendre son cours agréable. Il regarde sa montre régulièrement. Les étudiants sont en difficultés : cela se voit au volume réduit de notes (ils ont du mal à comprendre le cours et à le noter).
La pause intervient. Le médecin prend un livre dans son sac et se met à lire, comme s’il voulait montrer qu’il n’a pas une minute à perdre. Pendant ce temps, les « rangs du devant » se passent les feuilles pour essayer de compléter les données. Les « rangs du fond » vont dans le couloir. Ils étaient une quarantaine au début du cours. Après la pause, il n’en reste plus que vingt-trois....

8Cette dernière situation illustre le cheminement qui conduit à la rupture du contrat didactique : l’enseignant parle tout seul, les étudiants décrochent, l’enseignant ne fait rien pour redresser la situation. L’intervenant (ici un médecin) est lui-même en situation de rupture par rapport à son activité ordinaire : il se transplante dans un univers de cours alors qu’il n’a pas pris (eu) le temps de préparer cette adaptation. Les étudiants se retrouvent également dans une position inconfortable : la nécessité d’accéder aux savoirs sur lesquels portent les évaluations les oblige à supporter la situation, même si elle est difficile à vivre. Les attentes de l’un et des autres sont si différentes qu’elles ne permettent plus de construire un consensus commun. Au final, la relation triangulaire ne fonctionne plus : l’enseignant entretient une relation avec le savoir, mais les étudiants voient se détruire une double relation : avec l’enseignant mais aussi avec le savoir. Du point de vue des prises de notes, c’est la panique. C’est le type même de situation qui oblige, a priori, à réécrire le cours, en ne tenant pas seulement compte des savoirs dispensés en situation : la plupart du temps, les étudiants sont tenus de faire des recherches complémentaires pour tenter d’éclaircir un propos qu’ils n’ont pas eu l’occasion de comprendre. C’est probablement la situation la plus coûteuse, pour l’enseignant comme pour les étudiants : sensation de perte de temps, dévalorisation de soi, insécurité et travail supplémentaire à fournir.

9Ces trois exemples montrent bien comment et en quoi, les activités de transcription de cours sont fortement dépendantes des modèles d’enseignement mis en œuvre : à chaque type de situation correspondent des types de réponses différentes sur le plan scriptural. Mais au-delà, on voit aussi comment ces modèles ont une forte incidence sur la construction du temps des étudiants. En prenant en compte des éléments de l’analyse interactionniste, nous pouvons ainsi retrouver l’ordre comportemental qui éclaire ce canevas d’actes.

Pédagogue structuré, interactif ou non pédagogue ?

10De fait, les trois exemples mobilisés correspondent à trois modèles différents d’enseignement, que nous définissons comme suit : la première situation correspond au modèle du « pédagogue structuré », la seconde au modèle « interactif » et la troisième au modèle du « professionnel non pédagogue ».

11Le tableau qui suit décline les principaux indicateurs qui permettent d’identifier l’un ou l’autre de ces modèles, mais il faut rappeler que la réalité donne à voir des situations qui peuvent se situer à la frontière entre deux, voire trois modèles. Néanmoins, dans la plupart des cas, il est possible de reconnaître le modèle dominant auquel, souvent implicitement, le formateur se réfère. S’il ne constitue donc pas un « décodeur » instantané des réalités d’enseignement, ce tableau permet néanmoins de construire et de synthétiser le lien qui existe entre le modèle d’enseignement et les conduites d’écriture :

Tableau 8. Modèles d’enseignement et conduites d’écriture. Première partie du tableau = ce qui concerne l’intervenant

Modèle transmissif structuré

Modèle interactif

Modèle du professionnel non pédagogue

Démarche

Dit ou lit un cours préparé à l’avance

Commence son cours puis suscite les réactions

Dit son cours, en fonction de ses connaissances

Outils utilisés

Rétroprojecteur

Aucun

Livres, revues

Occupation spatiale

Marche dans les rangs

Assis sur le bureau

Derrière le bureau

Pratiques d’écriture

Plan au tableau Polycopié ou transparent à l’appui

Pas de plan Préparations sous forme de notes

Pas de plan Peu de préparation

Échanges oraux

Enseignant => étudiants

Enseignant => Étudiants => Étudiants

Très rares

Logique sous-jacente

Développement Transformation

Activation Communication

Information Transmission

Rapports de pouvoir

Respect mutuel

Interactivité échanges

Enseignant domine

Aide à l’écriture

Répète Souligne/insiste

Ne guide pas Libre organisation

Pas d’aides Insiste sur les évaluations

Seconde partie du tableau = ce qui se rapporte aux étudiants

Ambiance

Calme, paix

Détente,participation

Tension sous jacente

Conduites d’écriture in situ

Copie du plan Prises de notes

Notes éparses

Essai de transcription intégrale

Activité cognitive pos-sible in situ

Compréhension

Réflexion Sélection Relations

Peu/pas d’activité cognitive

Valeurs supposées des silences

Agrément Aisance

Réflexion Mise en réseau

Soumission Agacement

Atouts

Efficacité

Convivialité

Professionnalisme

Difficultés

Densité

Peu de guidage

Pas de guidage

Écriture hors cours

Pas nécessaire

Réécriture Recherches supplémentaires

Réécriture Recherches supplémentaires

1.2. Des pratiques différenciatrices entre les étudiants

  • 3 Dans sa thèse, Michel Verret propose une analyse fort intéressante des conduites des étudiants pen (...)
  • 4 La sonnerie sonne au moment des intercours : un coup pour les étudiants de première année, deux po (...)

12Indépendamment des situations précédemment analysées, les étudiants qui cherchent à noter le cours le plus fidèlement possible sont de loin les plus nombreux : la recherche de transcription fidèle est l’un des éléments les plus constitutifs de leurs attentes. Autrement dit, ils ont tendance à manifester le même type d’attente quels que soient les modèles d’enseignement mis en œuvre, ce qui ne manque d’occasionner quelques difficultés, tout au moins pour bon nombre d’entre eux. Dans le meilleur des cas, le cours se déroule sans heurts, mais il arrive souvent que le déroulement soit interrompu par des étudiants ayant plus de difficultés que d’autres à suivre le rythme du formateur, ou par quelques autres qui saturent de transcriptions répétées (Verret Michel, 1975 : 525-535)3. Ils utilisent d’ailleurs divers stratagèmes – dont des procédés détournés – pour que l’intervenant fasse la pause qui permet à tout le monde, ou au moins à quelques-uns, de « souffler un peu ». En dehors des pauses réglementaires et dictées par l’institution4, les étudiants réussissent à s’octroyer un certain pouvoir sur la régulation du rythme du cours :

  • Une question posée à la voisine dans les premiers rangs est une façon de faire voir à l’intervenant que l’étudiante en question ne suit pas. Par exemple, cette question posée suffisamment fort pour que presque tout le monde entende : « Ça prend deux s ce mot-là ? ». L’intervenant, interpellé indirectement par la question, répond avant même que la voisine ait eu le temps de réagir : « Non, dit-il, ça s’écrit comme ça se prononce. » Entre-temps, la plupart des autres étudiants ont eu le temps de poser leur stylo.
  • Une toux prolongée est un moyen efficace de créer une rupture5.
  • En milieu de matinée, fruits et viennoiseries commencent à circuler sous les tables. En se penchant sur leurs cours, comme s’ils prenaient des notes, certains étudiants réussissent très bien à satisfaire leurs besoins nutritionnels. L’après-midi, la nourriture cède la place aux revues que l’on peut feuilleter aisément et ce sont alors les programmes de la télévision, les recettes de cuisine ou la vie des stars qui satisfont les faims d’évasion des étudiants…
  • Une distribution de documents par l’intervenant est une très belle occasion de rupture : elle prend souvent plus de temps que nécessaire. Elle provoque aussi plus de bruit qu’il n’en faudrait et parfois, elle constitue un moment privilégié durant lequel un ou deux étudiants se hasardent à poser une question.
  • L’écriture du formateur au tableau est un moment particulier où il tourne le dos à ses étudiants. Ces derniers profitent souvent de ce moment pour faire autre chose. Lorsque l’enseignant se retourne, tout le monde se remet à écrire. L’enseignant est donc obligé d’attendre que les étudiants aient fini.

13Le cours peut devenir un lieu de tensions et de conflits plus ou moins affirmés (Dabène Michel, 1987), notamment lorsque, visiblement, les étudiants s’épuisent dans une sorte d’écriture mécanique (par exemple, à l’issue de huit heures de cours) ou lorsque l’intervenant ne suit pas l’ordonnancement linéaire du cours. C’est par exemple le cas lors de la situation suivante (à l’IFSI) :

Un médecin interrompt brutalement son discours oral en disant « Ah, pardon, j’ai oublié quelque chose ». Les étudiants (notamment ceux des premiers rangs) réagissent par de grands soupirs et des changements de stylos. Sans le dire ouvertement, ils manifestent par des bruits la gêne qu’ils éprouvent puisqu’ils ont déjà écrit le titre de la partie suivante et qu’ils se demandent comment faire pour intégrer les nouvelles données que le médecin est en train d’évoquer.

  • 6 Acte locutoire : ce qui est dit ou affirmé. Valeur d’illocution : ce que le locuteur voudrait que (...)

14Ces étudiants font partie de ceux qui témoignent de difficultés importantes dans le tri et la hiérarchisation des données alors que les modalités de sélection des informations pertinentes sont essentielles pour une prise de notes efficace (Garcia-Debanc Claudine, 1985). Leurs difficultés renvoient d’ailleurs à une probable absence d’apprentissage méthodique d’une pratique qui met en jeu une complexité cognitive qu’ils n’ont probablement pas (ou peu) appris à gérer : sélection d’informations, mobilisation de procédures de compréhension et de mémorisation, tri, classement et hiérarchisation des informations, utilisation de procédés linguistiques caractéristiques de la prise de notes (abréviations, suppression des mots-outil et des déterminants…). Chez ces étudiants, tout se passe comme si le souci de saisie de l’acte locutoire prenait largement le pas sur la recherche de la valeur d’illocution6, alors que c’est bien cette dernière qui constitue l’un des enjeux fondamentaux dans la plupart des discours (Austin, 1962).

  • 7 Monopolisation de la parole et prise d’initiative des interactions par l’enseignant, modèle de tra (...)

15À l’image de ce que constate Pascal Bressoux dans les classes (Bressoux, 2000)7, nous avons pu remarquer combien les sollicitations des intervenants restaient le plus souvent sans réponse, alors que, a priori, elles sont pourtant des invitations au dialogue. Cette situation en rend compte :

L’intervenant, après un long exposé sur des complications post-chirurgicales, s’adresse à la promotion d’infirmiers :
« Ça va, pas trop dur de se mettre tout ça dans la tête ? Si vous avez des points sur lesquels je dois revenir, dites-le, n’hésitez pas. »
Grand silence, entrecoupé par les seules manipulations de crayons. Les étudiants ont pour la plupart d’entre eux la tête baissée, prenant ainsi l’attitude de bons élèves qui cherchent à relire les notes qu’ils viennent de prendre.
L’intervenant redémarre, sans doute persuadé que le silence est à interpréter comme le signe que tout va bien. Quelques minutes plus tard, un étudiant placé au fond de la salle se met à tousser vivement. Les premiers rangs se retournent. Le cours est interrompu pour tout le monde.

16Les intervenants développent, eux aussi, plusieurs stratagèmes pour faire face à ces situations pour le moins dérangeantes :

  • L’enseignant accepte la non-réponse et continue son cours.
  • Il fournit lui-même la réponse qu’il n’a pas obtenue, comme dans l’exemple suivant, relevé lors d’une intervention d’un médecin :

« Est-ce qu’on vous parle de la mémoire ailleurs ? Non… Pas beaucoup ? » Considérant cette fois que le silence vaut pour une réponse négative, il entame un exposé sur les mécanismes psychologiques de la mémoire…

17La prise en compte des variations observables qui se situent plutôt entre les étudiants eux-mêmes que du côté des différents modèles d’enseignement montre que la question est plus complexe qu’elle n’y paraît. Du côté des variations interindividuelles de prises de notes, les différences observables renvoient à trois types de conduites :

  • L’étudiant cherche à transcrire en intégralité les propos du formateur, et ce, quelle que soit la situation. On observe alors que l’étudiant se concentre essentiellement sur la transcription écrite, intégrale et fidèle du discours oral : il est préoccupé par la saisie de l’acte locutoire et l’on peut supposer alors que la recherche de la valeur d’illocution s’effectue (ou ne s’effectue pas) a posteriori, lors des moments de travail personnel. Parfois, le cours comporte un « blanc », signe que l’étudiant est « dépassé » par la seule préoccupation de transcription fidèle du discours oral.
  • L’étudiant s’en tient à une écriture guidée par le formateur (il transcrit lorsque le formateur dit ce qu’il faut noter). Il s’en réfère aux orientations de l’intervenant tout en procédant à l’économie (il n’écrit que ce qui est présenté comme nécessaire par l’intervenant). Dans ce type de situation, on ne peut pas certifier la présence d’activités cognitives. Et si l’étudiant ne retravaille pas son cours luimême, rien ne garantit l’utilité ni la pertinence de cette activité par rapport à ses apprentissages.
  • L’étudiant procède à sa propre sélection d’informations au fur et à mesure que le cours est dispensé. Il se concentre à la fois sur le discours oral du formateur et sur sa propre activité cognitive. Plusieurs indicateurs montrent que, a priori, l’activité intellectuelle s’exerce : regards dirigés vers l’intervenant, froncement de sourcils quand l’étudiant ne comprend pas bien ou quand il doute de ce qui est dit, annotations personnelles mêlées au contenu du cours, présence de feuilles volantes sur lesquelles l’étudiant note d’éventuelles recherches à faire (il réfléchit et organise son activité en même temps qu’il écoute et saisit le cours).

18Ces trois types de conduites fondent la plupart des activités des étudiants. Ces derniers sont assez unanimes pour dire que les cours qu’ils apprécient le plus sont ceux dont la structuration est proposée par l’intervenant lui-même. On retrouve ici ce que disent bon nombre d’étudiants de l’Université : ils attendent de l’enseignant qu’il leur fournisse la cohérence interne du discours et ils jugent la tâche de mise en cohérence comme étant trop lourde pour eux (Ropé, Bucheton, Leloch, 1995 : 147). Pour en revenir aux modèles d’enseignement précédemment évoqués, c’est face au professionnel non-pédagogue que les problèmes se révèlent le plus, ainsi qu’en témoigne le discours suivant :

« Le problème, parlons-en ! En formation, les profs sont souvent des “faux” (docteur, infirmière, pompier). Ce qui est évident pour eux ne l’est pas pour nous ! On sent tout de suite les intervenants qui ont suivi des formations de formateurs. Car transmettre son savoir n’est pas chose facile, ce n’est pas un don et cela s’apprend. Et sans part d’agressivité de ma part, avant de se prétendre prof et d’expliquer des choses incompréhensibles par manque de méthode et de sens de l’enseignement, rappelez-vous de vos années d’études longues et fastidieuses. Non, nous ne sommes pas bêtes, mais vous expliquez peut-être mal. » (AS/AP)

19À l’inverse, l’exemple ci-après montre bien la satisfaction des étudiants quand, à la fin d’un propos guidé et structuré, le médecin donne enfin sens au long développement théorique qu’il a fait jusque-là. Il montre à travers le récit d’une situation vécue ce qu’est la décision médicale ainsi que le rapport complexe qu’elle entretient avec le temps :

Le médecin dicte son cours, en répétant plusieurs fois les différents moments du plan. Il parle lentement, appuie sur certains mots et accompagne son discours de gestes. Il est debout, n’écrit rien au tableau, sauf si un étudiant le demande. Derrière lui, le tableau ressemble d’ailleurs plus à un lieu d’affichages qu’à un lieu de structuration du cours. On y lit par exemple « Pourriez-vous remettre le matériel emprunté dans la salle de démonstrations. Merci » ou encore « Le devoir de soins est reporté ». Le téléphone portable du médecin sonne. Le cours est interrompu et les échanges commencent entre les étudiants. Ces derniers en profitent pour me dire que ce médecin est vraiment « impeccable » parce que son propos est clair. Le fait qu’il insiste longuement sur ce qui est important les aide dans leurs notes. Au retour, le médecin est énervé. Il recommence son cours en allant beaucoup plus vite qu’avant la pause téléphone. Une étudiante le reprend en disant qu’il va trop vite, ce à quoi il répond :
« O kay, c’est de la faute du coup de fil ! ». Il ajoute « Notez, je ne m’énerverai plus quand on me cherche pour un malade ! »
Les étudiants font comme s’ils n’avaient rien entendu et le cours reprend. Un peu plus tard, il défend sa propre façon de faire :
« Je fais de la tautologie, mais il faut savoir répéter la tautologie. »
Il termine son cours par une anecdote qui illustre le propos défendu tout au long du cours, à savoir la nécessité d’agir vite et de disposer d’un haut niveau de compétence technique :
« Un patient avait été vu pour un problème cardiaque et son électro montrait qu’il y avait un problème. Le chirurgien, ne pouvant pas l’opérer avant un mois, avait conseillé le repos, repos, repos... Le malade a respecté ce repos, chez lui, jusqu’au jour où son chien s’est échappé. À ce moment-là, c’est son cœur qui a parlé. Il s’est levé, a couru derrière son chien et brutalement, il a senti une forte douleur dans la poitrine. Il s’est effondré et il est mort. Vous voyez bien, il faut opérer dès qu’on peut, sans attendre. »
Les étudiants sont à l’écoute. Leurs visages témoignent d’une grande satisfaction.

2. GESTION DU TEMPS EN DEHORS DES COURS

2.1. Les réécritures

20Les emplois du temps dont disposent les étudiants sont construits par l’équipe pédagogique, mais leur examen ne suffit pas à rendre compte de la structuration du temps de formation. Il existe en effet tout un temps « hors cours » qui structure la vie des étudiants et qui, du fait de sa faible visibilité, a déjà suscité l’intérêt des chercheurs. Dès 1974, Michel Verret analyse le cours comme l’organisateur du travail étudiant (90 % de la population analysée reprend son cours d’une manière ou d’une autre), mais il montre surtout que les pratiques liées aux cours donnent lieu à des variations sociales intéressantes (Verret, 1975 : 490-492). Des données plus récentes, produites dans le cadre d’une enquête menée en 1993-94 en France, montrent que les étudiants de médecine (y compris les étudiants du domaine santé en général) font partie des étudiants qui fournissent le plus de travail personnel, soit environ vingt-trois heures par semaine. 69 % des étudiants ne fixent pas d’emploi du temps strict pour leur travail personnel – avec néanmoins de grands écarts entre les différentes catégories d’étudiants – (Lahire, 1997 : 21, 47). Toute une part de la formation professionnelle s’exerce donc en dehors des cours, et c’est précisément à cet espace de gestion personnelle que nous allons nous intéresser ici.

21Pour bon nombre d’étudiants, cet espace de travail personnel est composé de pratiques d’écriture ou plutôt de pratiques de réécritures. Au début de la formation, il s’agit le plus souvent de pratiques qui s’apparentent à une copie. Leur finalité première est de réhabiliter la dimension esthétique à laquelle les ex-lycéens que sont souvent les étudiants sont attachés. Ils recopient « en mieux » leurs cours : soin de la calligraphie, soulignements, changements de couleurs. Ces pratiques de copie se transforment rapidement au profit de pratiques de résumés, de mises en relation et de réécritures dont les finalités principales sont une meilleure compréhension et une mise en ordre utile en direction des examens. Le fait que ces pratiques d’écriture existent et qu’elles soient rendues presque indispensables oblige à une organisation personnelle du temps dont il est intéressant de voir comment elle se met en place. Du côté des conduites d’écriture en rapport avec les situations d’apprentissage, de grandes divergences apparaissent alors.

22Certains étudiants consacrent un temps important à un travail assidu de réécriture des cours. Ce temps est essentiellement pris sur les soirées, voire la nuit, et sur le week-end, ainsi qu’en témoigne cette étudiante AS :

« Je commence à faire mes fiches à vingt-deux heures et je travaille jusqu’à une heure du matin, une heure trente, quand je peux. Il y a des jours où à vingt et une heures, je suis KO. Je me réveille à cinq heures tous les matins. »

23On retrouve ici bon nombre d’éléments qui caractérisent les étudiants français : ils travaillent plutôt tard le soir (33 %) que tôt le matin (9,9 %), même si des différences importantes sont observées en fonction des cursus suivis (Lahire, 1997 : 52). Les étudiants se démarquent ainsi, non pas en faisant le contraire de ce que font les autres, mais en le faisant à contretemps, la liberté dont ils disposent étant d’ailleurs posée comme l’un des emblèmes les plus précieux de leur liberté sociale :

« Le travail du soir répond peut-être moins à une contrainte technique qu’à la contrainte sociale d’inversion dans laquelle le groupe manifeste à la fois son altérité, son originalité et son privilège de liberté de disposition du temps, emblème de la disposition sociale du temps libre pour l’étude. » (Verret, 1975 : 609)

24Qu’en est-il des étudiants en formation professionnelle ? De ce point de vue, ils sont à la fois proches des étudiants de l’Université mais aussi très différents, notamment du fait d’un temps important passé sur le lieu de la formation et, pour certains d’entre eux, de conditions de vie particulières. En formation professionnelle, les étudiants ont peu de temps libre durant la journée par rapport à celui dont disposent les étudiants de l’Université, ce qui les oblige presque de fait à reporter leur temps de travail personnel sur le soir ou les week-ends. Chez les élèves AS/AP mais aussi chez les futurs infirmiers, un nombre important d’étudiants assument déjà des charges familiales et certains d’entre eux habitent loin du Centre de Formation. Lorsque les charges familiales s’ajoutent à un temps important passé sur le lieu même de la formation, le temps du soir constitue donc moins un temps d’inversion qu’un temps qui s’impose de fait puisqu’il correspond à la seule disponibilité de l’étudiant. Néanmoins, puisqu’elle a lieu essentiellement le soir, voire la nuit, cette structuration du temps d’étude correspond aussi à la structuration du temps des « vrais » étudiants. C’est précisément cette superposition des temps d’étude des uns et des autres qui permet aux étudiants en formation professionnelle d’établir une affiliation symbolique avec leurs pairs, même lorsque leur formation est brève comme dans le cas des AS/AP. La valeur du moment du soir n’est donc pas affaiblie, d’autant que l’on peut supposer que ce temps n’est vécu qu’au moment des études. En ce sens, à travers une structuration du temps qui se calque sur celle des étudiants de l’Université, les étudiants en formation professionnelle réussissent à se constituer symboliquement comme de « vrais » étudiants, notamment en mettant en œuvre leurs pratiques de réécriture.

25Les étudiants qui ne réécrivent pas leurs cours cherchent le plus souvent à structurer les informations en situation. Les exemples sont néanmoins peu nombreux chez les futurs infirmiers, SF et AS/AP. Les quelques étudiants recensés soulignent d’ailleurs le fait que, le plus souvent, l’absence de pratiques de réécriture correspond uniquement à un moment particulier de la formation (dans la plupart des cas, au début). Le plus souvent, c’est après un échec aux examens que ces étudiants se mettent à faire des réécritures et des fiches de synthèse. Ils montrent ainsi leur capacité à adopter de nouvelles conduites suite à une appréciation effective des conséquences de l’absence de pratiques de réécriture.

26Chez les ambulanciers, les pratiques de réécriture sont presque inexistantes. Rappelons que ces derniers n’ont pas de conditions favorisant la formation et qu’ils ont déjà bien des difficultés à assumer les temps de formation imposés par l’institution. Ils cherchent alors à intégrer tant bien que mal les temps d’activité liés à la formation dans une structuration du temps qui reste avant tout marquée par leur activité professionnelle. Le cours n’est donc pas l’organisateur du travail puisqu’il ne fait l’objet d’aucune négociation supplémentaire. Et dans l’impossibilité de calquer leur structuration du temps sur celle de leurs homologues du Centre de Formation ou de l’Université, les ambulanciers ne peuvent guère se construire en tant qu’étudiants. La plupart des ambulanciers n’ont donc pas le droit à un « temps des études » au sens défini par Michel Verret.

2.2. Le mémoire : un temps long d’écriture8

  • 8 Le mémoire professionnel ne concerne que les étudiants de l’IFSI et de l’école des sages

27Écrire un mémoire, ce n’est pas seulement répondre à une demande institutionnelle. C’est apprendre à s’extraire du temps présent pour anticiper un « à venir ». C’est savoir programmer des étapes de réalisation d’un travail mais c’est aussi apprendre à gagner du temps, à en perdre, à en prendre, à le tuer ou à le retenir. C’est enfin apprendre à gérer des temps de mobilisation intense et des périodes de décontraction. C’est donc réaliser un apprentissage constitutif de la professionnalité puisque l’on retrouve ces alternances dans le travail professionnel (Peneff, 1992 : 219). L’institution donne des échéances à travers les dates de remise de travaux partiels et les rendez-vous de régulation avec les formateurs, mais c’est de la construction de tout le « hors temps » institutionnel que dépend pour grande partie la qualité du mémoire professionnel. Comment les étudiants gèrent-ils le temps de réalisation du mémoire et quels types de pratiques mettent-ils en œuvre ?

28Les réponses varient d’année en année. Durant la première année, les étudiants sont fortement mobilisés par la découverte du monde de la santé et dans l’ensemble, ils se sentent peu concernés par le mémoire professionnel. Dans le meilleur des cas, ils commencent à poser des questions qui même si elles ne font pas avancer concrètement le travail, contribuent néanmoins à alimenter la réflexion d’ensemble sur la tâche à conduire. Les étudiants se consacrent ensuite à la recherche documentaire, puis ils procèdent à l’investigation du terrain sélectionné, à l’analyse et à la rédaction de leur mémoire. L’investigation, l’analyse et la rédaction se répartissent généralement sur moins d’une année pour les infirmiers, un peu plus pour les sages-femmes qui, rappelons-le, disposent de quatre années de formation (au lieu de trois pour les infirmiers). À ces différentes étapes, quels sont les moments durant lesquels un rapport particulier au temps se construit à travers les pratiques d’écriture ? Nous en identifions trois.

Le temps du « non-temps »

29Le premier temps est sans aucun doute le temps de réflexion qui se matérialise par des non-pratiques d’écriture ou par des pratiques qui ne correspondent pas à ce que les étudiants nomment comme telles. Les premiers contacts que les étudiants ont avec le mémoire professionnel se font à travers ce que d’autres étudiants ont produit avant eux : un produit fini, archivé, mis en forme, à la fois socialisé (évalué et reconnu) et socialisable (possibilité d’être lu, cité en référence). Cette image construit une représentation du mémoire professionnel qui ne correspond pas aux réalités diverses qui en permettent l’élaboration. Cette perception a une conséquence immédiate sur celle que les étudiants ont des pratiques d’écriture intermédiaires et du temps qui y est consacré. Dans l’ensemble, les pratiques ordinaires (prises de notes, annotations, brouillons épars) ne sont pas pensées comme des pratiques d’écriture légitimables ni comme des activités complexes (Vygotski, 1934). Le temps qui y est consacré est perçu en termes de perte et de stérilité. Durant cette période, les étudiants disent qu’ils « n’avancent pas » : ils ne voient pas en quoi les pratiques ordinaires qu’ils mettent en œuvre sont constitutives d’un parcours dont l’aboutissement est le travail rédactionnel. À l’image de la faible visibilité des écrits au travail (Fraenkel Béatrice, 1993), bon nombre d’étudiants ne rangent sous le vocable « écriture » que les pratiques rédactionnelles. Ce temps est donc vécu comme un non-temps : il donne lieu à des errements, des ratures et des essais que l’étudiant peut d’ailleurs juger comme étant infructueux.

Le temps de lire les écrits des autres

30Le second temps correspond à l’ensemble des pratiques d’écriture qui sont liées à la lecture des écrits des autres. Avec la recherche documentaire, diverses pratiques d’écriture se mettent en place : photocopies de pages, copie manuscrite d’extraits, annotations sur les écrits, brouillons synthétiques, constructions provisoires de plans. Parmi ces pratiques, la copie tient une place non négligeable. Si elle peut être pensée comme une perte de temps, elle peut aussi être l’occasion d’une réelle appropriation de l’écriture de l’autre par l’étudiant qui s’y adonne (Fabre Daniel : 1993). On se libère d’autant de la soumission au texte que l’on pense à ce que l’on fait et que l’on agit sur cette écriture : réorganisation de la pensée, reconstruction du plan, sélection et hiérarchisation de l’essentiel. Au bout du parcours, l’étudiant sait qu’il devra rendre un travail écrit et d’une certaine manière, la copie (notamment la copie « reconstruite ») de la pensée de l’autre est une première forme de réponse qui permet de briser le vide provoqué par l’absence d’écriture (ou la prétendue absence) caractéristique du premier temps.

Un temps rédactionnel

31Le troisième temps est celui où l’activité scripturale est une production à part entière et où le travail d’écriture avance en même temps que le temps. Loin d’être régulière, cette construction varie considérablement selon les étudiants : entre l’étudiant qui écrit d’un seul jet et celui qui procède par succession de réécritures, on trouve tout un ensemble de pratiques différenciées et personnalisées (écriture de phrases minimales qui sont étoffées par la suite, exercices du couper-coller sur l’ordinateur...). Cette étape est aussi celle où l’étudiant comptabilise le temps comme un bien qui s’épuise mais qui n’en a pas moins une forte valeur (Charlot Bernard, Bautier Elisabeth, Rochex Jean-Yves, 1992) :

« La plupart du temps, le passage à l’écrit, c’est le plus tard possible, dans l’urgence, parce qu’on a pris beaucoup trop de temps pour définir le sujet, pour voir comment s’y prendre pour avoir des informations, pour cadrer comment on va le présenter... Donc l’écriture, ça vient en dernier, passage obligatoire et dans l’urgence. » (Formateur IFSI/SF).

32En fait, grâce à l’élaboration écrite et à la construction du produit fini, le troisième temps est le seul parmi les trois à être palpable. Les deux autres temps s’évaporent derrière le produit fini alors que ce sont probablement les temps les plus longs mais aussi les plus constitutifs de la socialisation professionnelle. Ils correspondent à la découverte de pratiques professionnelles sur lesquelles l’étudiant s’interroge et réfléchit. Ils correspondent aussi à la découverte des écrits émanant de professionnels divers, de chercheurs, d’acteurs de terrain. Ils se matérialisent par des pratiques d’écriture qui ne sont ni valorisées, ni socialisées mais qui sont constitutives du parcours de formation que l’étudiant effectue et qui, en même temps qu’elles l’accompagnent, le structurent.

2.3. Perdre son temps ou en gagner

33L’analyse des discours montre que dans les trois structures de formation que sont l’IFSI, l’école des SF et celle des AS/AP, au moins un étudiant sur deux évoque le rapport au temps lorsqu’il parle de l’écriture dans la formation professionnelle. Ce rapport au temps est d’ailleurs mobilisé à travers divers items tels que le « temps », la « trace » ou encore la « mémoire ». Les ambulanciers évoquent bien moins souvent la fonction de conservation de l’écriture puisque seuls 21 % d’entre eux citent l’item « temps » contre 36 % à l’IFSI, 37 % chez les SF et 44 % chez les AS/AP. S’agissant des items « trace » et « mémoire », les résultats sont sensiblement équivalents à ces derniers.

34Les acceptions à propos du temps sont très variées et elles renvoient à des mises en relations fort différentes. La place de l’écriture est tantôt pensée dans son rapport au passé, au présent et à l’avenir : elle participe au développement de l’être humain mais aussi à celui de l’humanité puisqu’elle permet les transmissions de données et des évolutions au fil de l’histoire. Grâce à son inscription dans le temps, l’écriture offre un certain nombre de possibilités que l’oral ne permet pas toujours : établissement de relations entre les espaces et les hommes, existence d’un référent fiable, durable et réactualisable, marque existentielle qui perdure, capitalisation de données, relecture. Elle est aussi pensée par rapport au temps qu’elle exige pour sa réalisation : pour écrire, il faut du temps et dans l’ensemble, les étudiants disent qu’ils n’en ont pas assez. À l’inverse, les étudiants sont contraints de consacrer du temps à des écritures qu’ils jugent peu rentables et qu’ils considèrent donc comme des pertes de temps. Pour eux, l’écriture change considérablement selon le temps que le scripteur lui accorde : plus on prend son temps pour écrire, plus l’écriture a tendance à être soignée et lisible. Enfin, la fonction de conservation a ses propres limites, ainsi que le signale cet étudiant de l’IFSI :

« Avoir une trace écrite sur un sujet, c’est bien, mais avoir vécu ce sujet, c’est encore mieux. »

35Chez les étudiants des trois structures de formation, la question du temps se pose donc de deux façons différentes, tout au moins si l’on considère le rapport direct que cette question du temps entretient avec eux-mêmes. D’une part, elle se décline en termes de gain et de perte : soit on perd du temps à travers certaines pratiques d’écriture, soit on en gagne. D’autre part, elle se pose en termes de prise et de don, de décision et d’imposition : soit le scripteur prend lui-même du temps pour écrire, soit on lui donne (ou on ne lui donne pas) suffisamment de temps pour écrire. Dans les deux cas, lorsque le rapport à l’écriture et au temps est pensé dans ses liens avec l’institution de formation, les étudiants ont tendance à poser la question en termes de conflits entre l’individu d’une part et l’institution d’autre part.

36Qu’en est-il dans les pratiques professionnelles ? Les travaux de Jean Peneff montrent que cette question du temps intervient à la fois dans les organisations du travail hospitalier et dans la construction des relations humaines et sociales. Dans le service des urgences qu’il analyse, l’auteur montre que l’infirmière gère le temps du médecin comme une secrétaire de direction le fait pour son patron : réception des appels, prise des rendez-vous, justification du retard du praticien devant le patient, réveil du médecin la nuit... La question du temps s’y pose aussi en termes de gain et de perte. Outre les exemples qui montrent comment la recherche de gains de temps passionne les services administratifs, Jean Peneff cite un cas typique où, durant la nuit, l’infirmière tente de regrouper plusieurs cas avant d’appeler le médecin de garde. La volonté de gain de temps conduit à condenser l’action (le médecin voit par exemple trois cas pour un seul déplacement, ce qui constitue un gain de temps pour lui, mais une perte pour les patients qui attendent), mais elle conduit aussi à condenser le langage et l’information, ainsi qu’en atteste le propos tenu par l’infirmière lors de l’appel du médecin :

« Pierre, j’ai la cheville qui est revenue de la radio, tu as le crâne d’un éthyl plus un ventre qui vient d’arriver. » (Peneff, 1992 : 120)

  • 9 C’est par exemple le cas actuellement avec la mise en place du nouveau dossier de soins.

37Si les questions de temps continuent à se poser en termes de gain et de perte, il apparaît que, dans l’exercice de la profession, les problèmes ne semblent pas être forcément posés en termes de dualité entre le professionnel d’une part et la structure qui l’emploie d’autre part. Cela signifierait-il que, dans l’exercice de la profession, l’individu ferait sienne la question du temps en la rapportant surtout à une question personnelle ? Lors d’annonces de changements qui menacent les organisations existantes9, les professionnels ont tendance à passer d’explications endogènes à des causes exogènes : on leur impose quelque chose qui vient de l’extérieur, qui demande du temps, y compris du temps d’adaptation, sans leur donner de temps supplémentaire pour l’effectuer. Plus la structuration de l’activité professionnelle se construit dans le temps, plus l’individu a ainsi tendance à en faire une affaire personnelle. C’est peut-être précisément ce temps de construction qui globalement, manque aux étudiants, surtout lorsque les formations sont brèves.

2.4. Le dossier de soins : une écriture charnière

38Dans le cadre professionnel, la gestion temporelle du dossier de soins correspond à un temps restreint, mais elle est néanmoins différente puisqu’il s’agit d’un exercice quotidien que les étudiants rencontrent occasionnellement, lors de leurs stages. Dans l’activité professionnelle ordinaire, la transmission est un moment particulier puisqu’elle procède à un double marquage temporel. Elle est un temps charnière entre le travail d’une équipe et celui de la suivante, mais c’est également un temps charnière naturel, entre la nuit et le jour. Le temps du matin joue un rôle plus important que celui du soir car le nombre de professionnels concernés par la première relève est plus important que celui de la dernière ; c’est aussi un temps où l’activité des services est plus riche que le soir. La relève est un temps de pause pour le professionnel qui s’attache à écrire, temps de pause qui se matérialise d’ailleurs par un changement d’attitude physique puisque le professionnel s’assoit. Cette pause constitue un temps que tout le monde n’investit pas forcément de la même façon. Il peut s’agir tout simplement d’un temps de récupération et de détente physiques, notamment après de longues heures passées en station debout. Il se peut aussi que le temps soit réservé à la réflexion, a posteriori, sur ce que le professionnel a réalisé durant son activité. Le professionnel peut alors se demander ce qu’il a fait, comment il l’a fait, pourquoi il l’a fait. En bref, il peut ou non s’interroger sur la validité, la pertinence, ou les conséquences de ses actes.

39Dans l’ensemble, les étudiants ne considèrent pas l’écriture du dossier de soins comme une perte de temps car ils en reconnaissent la nécessité : preuve en cas de conflit, informations à transmettre à l’équipe, trace des actes. Ils reconnaissent ainsi à l’écriture ses fonctions principales (communication, conservation), mais ils reconnaissent aussi le dossier de soins comme un lieu d’expression et d’enregistrement des savoirs des professionnels (Boutet Josiane, 1993). En même temps, les étudiants sont témoins des différences qui existent entre les services et entre les professionnels de santé. Dans tel service, les professionnels vont sans cesse se plaindre du manque de temps alors que dans tel autre, ils vont considérer l’écriture comme un véritable temps de pause, de soin, voire de plaisir. Quel que soit le temps qui lui est consacré, l’écriture dans le dossier permet d’assurer un suivi régulier du patient et d’établir des comparaisons dans le temps. Géré au quotidien, le dossier de soins est un lieu qui, au-delà des ruptures occasionnées par le changement des équipes, permet l’inscription et l’expression de la continuité (Grosjean, Lacoste, 1999). Cette fonction joue un rôle important pour les professionnels de santé car elle contribue à lutter contre un sentiment d’émiettement et de succession de ruptures. En rétablissant la continuité du point de vue du patient, le dossier de soins rétablit aussi une certaine entité du côté de l’action du professionnel de santé.

CONCLUSION. Des constructions du temps différenciatrices

  • 10 La forme la plus élaborée du cours magistral (à savoir la réécriture sous forme de fiches) est cor (...)

40La structuration du temps au sein de la formation professionnelle correspond finalement à une construction très complexe. D’un côté, l’institution de formation fournit un cadrage temporel que les étudiants n’ont que peu l’occasion de négocier, sauf pour les cours optionnels qu’ils choisissent. Ce cadrage met en scène un découpage des savoirs et des étudiants (groupes complets ou petits groupes de travail). Il organise et planifie la formation sur les court, moyen et long termes. De l’autre, chaque étudiant se retrouve confronté à lui-même à l’intérieur et à l’extérieur de ce cadrage. À l’intérieur des espaces structurés, l’étudiant organise son activité de multiples façons : écoute, prise de notes, copie, participation orale, synthèse ou échappatoires (bavardages, rêveries ou lectures « sous table »). À l’extérieur, quelle que soit la réponse personnelle qu’il apporte, la façon qu’il a d’organiser son temps est nécessairement en relation avec les différentes contraintes qu’il est amené à gérer. Soit il prend du temps supplémentaire sur son temps personnel pour garantir, renégocier, optimiser cette formation, soit il s’organise pour faire le maximum du travail demandé durant le cadrage imposé par l’institution (Verret, 1975 : 496)10. L’étudiant met alors en œuvre un ensemble de pratiques qui visent à optimiser le temps imposé par la formation et à protéger au maximum son temps personnel : copie d’un cours non suivi pendant un autre cours, travail du mémoire pendant une deuxième heure de cours (après avoir répondu à l’appel durant la première heure), pas de présence aux cours non obligatoires... Cette question de la protection du temps personnel est d’importance si l’on prend en compte le fait que près d’un étudiant sur deux déclare renoncer à d’autres activités (loisirs par exemple) à cause des études (Lahire, 1997 : 34).

  • 11 Les ambulanciers n’écrivent pas dans le dossier de soins.

41La comparaison des quatre lieux de formation permet de voir que les pratiques d’écriture produisent des différences dans la structuration du temps des étudiants en formation. Les ambulanciers et les AS/AP ne construisent ni le même rapport au temps, ni le même rapport à la profession que les infirmiers et/ou les sagesfemmes. Les ambulanciers et les AS/AP ne produisent pas de mémoire professionnel : cette absence d’écriture prive l’étudiant en formation d’un espace de projection dans le temps. L’étudiant en formation ne découvre pas non plus les pratiques des autres professionnels sous l’angle du questionnement, et il ne peut se penser comme auteur-producteur de savoirs (Bautier, 1995). Quant à l’absence d’écriture dans le dossier de soins11, elle génère une minimisation de la valeur des actes professionnels et une moindre responsabilisation de l’acteur. Ne pas écrire dans un dossier de soins ou dans un mémoire professionnel, c’est être dans l’ombre de ceux qui ont accès à ces pratiques d’écriture, mais c’est aussi avoir à gérer et à penser le temps dans sa dimension présente, ce qui n’est pas sans conséquences sur le rapport à la profession. C’est être tenu à l’écart des possibilités de mise en lumière des relations de pouvoir, des règles qui les régissent et du questionnement sur leur légitimité (Lahire, 1993).

  • 12 Michel Verret montre la corrélation qui existe entre la modalité « reprise des cours » avec la mod (...)

42Enfin, les pratiques de réécriture ne sont presque jamais considérées comme des pertes de temps par les étudiants : c’est précisément ce qui nous conduit maintenant à développer l’analyse des liens qui s’établissent chez les futurs infirmiers, AS/AP ou SF entre les pratiques de formation, les pratiques scripturales et les appropriations des savoirs. Un manquement à un cours oblige certes l’étudiant à trouver lui-même, en dehors du temps de formation, un temps de saisie des informations qu’il ne possède pas (Verret, 1975 : 493)12. Mais l’idée « d’économie » de temps ne peut pas rendre compte, à elle seule, des bénéfices des activités de réécriture. Nous faisons donc l’hypothèse que ces dernières permettent des élaborations cognitives spécifiques : c’est précisément l’objet des développements qui suivent que d’en étudier les manifestations, ainsi que les conditions liées à leur effectuation.

Notes

1 Nous n’avons pas pu observer tous les cours dispensés au Centre de Formation. En conséquence, nous ne prétendons aucunement avoir fait un relevé exhaustif de toutes les situations de cours.

2 Les conditions dans lesquelles le cours a lieu facilitent considérablement la mise en œuvre du modèle d’enseignement.

3 Dans sa thèse, Michel Verret propose une analyse fort intéressante des conduites des étudiants pendant les temps d’écoute. Il y décrit les temps d’écriture, le répertoire gestuel des étudiants, les postures corporelles, les comportements oraux d’autophagie et les contemplations narcissiques des mains, des pieds, des vêtements... Nous retrouvons d’ailleurs tout ou partie de ces éléments lors de nos observations.

4 La sonnerie sonne au moment des intercours : un coup pour les étudiants de première année, deux pour la seconde et trois pour la troisième année de l’IFSI.

5 Au cours de chaque journée complète d’observations, nous en avons répertorié au moins trois ou quatre.

6 Acte locutoire : ce qui est dit ou affirmé. Valeur d’illocution : ce que le locuteur voudrait que l’on comprenne de ce qu’il dit.

7 Monopolisation de la parole et prise d’initiative des interactions par l’enseignant, modèle de transmission de connaissances (Bressoux, 2000).

8 Le mémoire professionnel ne concerne que les étudiants de l’IFSI et de l’école des sages

9 C’est par exemple le cas actuellement avec la mise en place du nouveau dossier de soins.

10 La forme la plus élaborée du cours magistral (à savoir la réécriture sous forme de fiches) est corrélée avec le plus long temps de lecture alors que les formes moyennes (relecture, soulignement, titrage, numérotation du cours) le sont avec des temps moyens de lecture.

11 Les ambulanciers n’écrivent pas dans le dossier de soins.

12 Michel Verret montre la corrélation qui existe entre la modalité « reprise des cours » avec la modalité « absentéisme du cours » : 47 % de ceux qui n’ont manqué aucun cours reprennent les cours en fiches alors qu’ils ne sont plus que 37 % chez ceux qui ont manqué plus de cinq heures.

© Presses universitaires du Septentrion, 2004

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