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Écriture et formation professionnelle

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Maryvette Balcou-Debussche

Chapitre 1. Analyser l’écriture en formation professionnelle

Texte intégral

1À travers une présentation globale du contexte de la recherche, ce premier chapitre permet de préciser quelques orientations et principes relatifs aux analyses des pratiques scripturales. Il permet aussi de mettre l’accent sur la différenciation des publics accueillis par les institutions de formation.

2L’écriture peut être abordée tantôt du point de vue du scripteur, tantôt en considérant la place qu’elle tient dans l’organisation sociale. Le scripteur est pensé en tant qu’acteur de son devenir, de sa formation, de sa profession. Il est inscrit dans plusieurs sphères différentes. Les pratiques langagières sont, quant à elles, des actes qui construisent un rapport au monde, au savoir et au pouvoir. Elles constituent des vecteurs de la construction identitaire au travail. Nous analysons les pratiques scripturales retenues dans la présente étude : les « transcriptions » de cours, le mémoire professionnel, le dossier de soins et les écrits produits pour les besoins de la recherche.

1. ANALYSER LES ÉCRITS : LESQUELS, COMMENT ?

1.1. Langage, élaboration cognitive et sociale

3La linguistique des années 1970 a conduit à mettre l’accent sur les différences de réalisations linguistiques en se centrant essentiellement sur les indices du système linguistique (unités constitutives de la phrase, connecteurs...). Ce n’est qu’au cours des deux dernières décennies que les recherches ont tenté de prendre en compte d’autres dimensions de la production linguistique : place et inscription du scripteur dans le texte, dimension textuelle de la production, dimension discursive et fonction de la production linguistique. Cependant, les modèles construits n’ont pas toujours réussi à rendre compte de l’inscription sociale des énoncés, de la complexité de l’activité langagière, des variations interindividuelles et des interactions en situation (Bautier, 1995). Il est donc intéressant de mettre en lien les aspects cognitifs, sociaux et linguistiques qui sont mis en jeu dans les phénomènes langagiers. Cela exige la mise en œuvre d’une analyse aussi fine que possible pour avoir accès à la complexité du langage, au rapport de l’individu au langage et au monde ainsi qu’aux variations linguistiques d’une personne à une autre. Analyser le langage revient encore à analyser les éléments linguistiques, mais « ceux-ci seront étudiés en tant que réalisation de l’activité langagière et non en tant que manifestation d’une maîtrise du système linguistique » (Bautier, 1995 : 22). Les productions langagières relèvent alors de pratiques langagières du locuteur qui dépendent des représentations et du rapport que l’individu entretient avec son environnement. Ici, nous les analysons donc en tant que telles.

4Parmi les productions langagières, les écrits présentent plusieurs intérêts. Leur analyse permet d’étudier la pratique discursive (interprétation et construction de la situation), les contenus et leurs codages lexico-syntaxiques (catégorisations, indices du rapport au monde et au savoir de l’apprenant), les procédures énonciatives (construction de la personne, place qu’elle s’attribue dans la situation) et les conduites (socio) cognitives mobilisées. En effet, l’un des rôles du langage dans les apprentissages passe par la mise en œuvre de conduites cognitives comme la mise à distance, la décontextualisation et l’objectivation, rendues possibles par certains types d’utilisation du langage (Bautier, 1995 : 136). Le locuteur arrive dans la situation avec ses expériences sociales, affectives et cognitives. Il construit son discours et se construit lui-même dans son discours avec les pratiques langagières qui sont celles de son identité et de ses pratiques sociales et ce, que ce soit consciemment ou non. Suivant l’interprétation que le locuteur donne aux différentes composantes de la situation, la production langagière est orientée différemment. Le rôle joué par l’avant, l’après ou l’autour de la production discursive en situation a donc autant d’intérêt que la situation elle-même.

5En considérant l’écrit en tant que réalisation de l’activité langagière, notre recherche s’inscrit dans le cadre théorique des relations entre langage et activités sociales exposé par Lev Vygostki : le langage, en tant que médium des interactions, entretient des relations étroites avec les facteurs sociaux dans leur dimension de mode de socialisation et avec la construction d’un travail cognitif spécifique (Vygotski, 1934). Cette construction renvoie aussi au fameux postulat de John Langshaw Austin « dire, c’est faire » en ce qu’elle emprunte à la pragmatique l’idée que le langage contient de l’action et qu’il se présente dans toute interaction sociale comme un moyen d’agir (Austin, 1962). L’anthropologie cognitive nous fournit enfin le concept de « raison graphique » : l’écriture participe au développement des structures et des processus cognitifs, à l’accroissement du savoir et à l’accentuation de la dimension hiérarchique du système classificatoire. De par sa fonction d’explicitation, elle permet aussi d’étendre les possibilités d’action sociale (Goody, 1977). L’ensemble de cette construction nous permet de considérer l’écriture en situation de formation professionnelle, non pas comme un simple outil de communication et de « transcription » de l’oral, mais bien comme un puissant organisateur des modes de socialisation et des hiérarchies professionnelles.

Le texte : un espace vivant

6Les productions écrites des étudiants en formation professionnelle sont analysées grâce à une grille de lecture que nous avons créée, et que nous présentons très succinctement ainsi :

Tableau 1. Grille de lecture des productions écrites

Organisation visible de l’espace

Limites et emprises spatiales
Longueur des textes
Présence de marqueurs organisationnels

Esthétique, tonalité

Soin apporté, ratures
Tonalité des propos
Choix de ponctuation, types de phrases

Organisation du texte

Découpage en domaines
Ouverture/Fermeture de l’espace
Circulation dans l’espace
Densité et mises en valeur
Affrontements, contradictions, harmonie
Accueil de l’autre (je, nous, on, il faut que)

Composition du lieu

Analyse des items mobilisés (Bardin, 1977)

7Cette grille de lecture repose sur l’idée que le texte correspond à un espace complexe en dynamique :

Tableau 2. Caractéristiques et composantes du texte

Espace

Caractéristiques et composantes

Vierge

Au départ, les scripteurs l’investissent différemment selon ce qu’ils sont, ont été, veulent devenir.

« Social »

Composé d’éléments différents. Peut être regardé de plusieurs points de vue, de l’intérieur, dans ses formes, ses composantes.

Dynamique

Le texte n’est pas une image « morte ». La circulation, le mouvement des informations et l’existence de lieux d’affrontement ou d’échange sont des éléments porteurs de sens.

Reflet

Le choix des mots et leur organisation témoignent d’usages différenciés du langage mais aussi de rapports au langage, au savoir et au monde différents.

Organisé

La ponctuation réglemente la circulation des mots et comme le code de la route organise les déplacements, les points, virgules, parenthèses et autres signes constituent un véritable code du discours.

8Nous retrouvons ici l’idée développée par François Laplantine à propos de l’observation ethnographique :

« L’écriture ethnographique n’est pas seulement attentive aux formes et aux couleurs, mais elle est aussi à l’écoute du doux et du rugueux, du strident à l’aigu, au grave, au consonant, au dissonant, au sec et à l’humide, à l’âcre, à l’amer, au pimenté, au poivré, au sucré, au salé... etc. » (Laplantine, 1996 : 18)

9L’attention est portée aux formes (l’organisation de l’espace), au grave et au dissonant (la tonalité des textes) mais pour autant, les données ne peuvent être toutes exploitées en même temps. Ainsi que le préconise Jacques Derrida, il est nécessaire d’isoler certains paramètres pour pouvoir mieux voir ou mieux regarder :

« Ainsi, le relief et le dessin des structures apparaissent mieux quand le contenu, qui est l’énergie vivante du sens, est neutralisé. Un peu comme l’architecture d’une ville inhabitée ou soufflée, réduite à son squelette par quelque catastrophe de la nature ou de l’art. » (Derrida, 1967 : 13).

10Selon Bernard Lahire, les textes écrits sont toujours considérés comme : « des constructions au travers desquelles se révèle un triple rapport à la situation décrite, à l’auditoire et au langage. » (Lahire, 1993 : 258), et non pas en tant que simples combinaisons de signes linguistiques. Le matériau linguistique permet alors de saisir des réalités diverses et si nous décrivons les caractéristiques formelles, ce n’est que pour essayer d’appréhender un autre niveau de réalités.

« Pour être en mesure de comprendre sociologiquement les textes, il faut donc à la fois rompre avec le sociologisme qui abdique face à ce qui lui apparaît comme étant hors de son domaine [...] et avec le formalisme qui, s’enfermant dans les mots et dans les relations entre les mots, fait comme si le texte n’était le produit d’aucun être social, dans aucune situation d’énonciation. » (Lahire, 1993 : 259).

11Ce faisant, trois formes de l’énonciation sont articulées : ce qui relève de l’information (nos corpus d’énoncés), les effets de connaissance (opérations produites sur ces énoncés par le biais d’un raisonnement orienté) et les effets d’intelligibilité (la reconstruction des effets de connaissance dans une théorie) (Passeron Jean-Claude, 1991).

12En orientant la problématique vers le rapport des étudiants en formation professionnelle à la situation de production et au sens qu’ils donnent aux activités proposées dans le cadre de leur formation, les différences de productions langagières ne sont pas analysées en termes de manques ou de faiblesses : ce sont des productions différenciées de sens liées à des interprétations du langage et à des situations elles-mêmes différenciées (Bautier, 1995).

1.2. Pratiques scripturales et discours sur les pratiques

Observation, analyse d’écrits et entretiens

  • 1 Sur six mois, nous effectuons plusieurs visites à l’hôpital. Nous passons plusieurs journées en co (...)
  • 2 29 entretiens sont effectués, dont 19 avec les étudiants et 10 avec les personnels de formation et (...)

13Notre approche se caractérise par le recours à plusieurs modes de recueil de données complémentaires : l’observation1, l’étude de diverses productions écrites et l’entretien2. Les pratiques étant plus différenciées que les discours sur les pratiques, nous utilisons conjointement les deux axes de travail que sont l’analyse des discours oraux ou écrits et l’observation in situ (Grosjean & Lacoste, 1999). L’articulation et la combinaison des divers éléments permet ainsi de construire du sens.

  • 3 Cette perspective a été adoptée par des sociologues de l’école de Chicago.

14Le rapport à l’écrit en vigueur sur le terrain est abordé essentiellement (mais pas uniquement) à travers des contextes naturels non fabriqués pour les besoins de la recherche. La langue écrite est saisie comme les acteurs la pratiquent, l’imaginent et la pensent. Ce qui fait sens, ce n’est donc pas seulement ce que les acteurs disent durant les moments d’entretien, mais c’est aussi ce qui se dit en dehors, dans les situations ordinaires (les pauses par exemple). Le discours écrit ou oral, dans ses liens complexes avec les situations de production, le temps, l’espace et les organisations en place constitue ainsi le matériel central de nos analyses3. En effet, il n’y a pas d’un côté l’univers de l’échange structuré par le questionnaire et de l’autre celui de l’échange informel. L’univers de sens ne peut pas être découpé, sectorisé et c’est plutôt une interaction subreptice entre le travail de pensée du chercheur, l’entretien lui-même et les propos libres qui suivent l’entretien qui doit trouver sa place (Guigue-Durning Michèle, 1995 : 153).

  • 4 Nous n’avons pas obtenu l’autorisation de nous entretenir avec les personnels en poste à l’hôpital

15Nous entreprenons l’ethnographie de plusieurs situations d’écriture qui appartiennent à l’ordinaire (pré) professionnel4. Il s’agit tout autant de décrypter les discours pour en découvrir les implicites que d’écouter ce qui est explicitement dit par les locuteurs et d’être attentif à l’analyse qu’ils font de leur propre discours. Dans les situations observées, les interactions du scripteur et de son entourage sont analysées afin de déterminer leurs effets sur les pratiques d’écriture. Les comparaisons entre des scripteurs ayant des pratiques d’écriture différentes sont utiles car elles permettent de voir en quoi les pratiques modifient ou non le rapport des individus à leur propre formation.

1.3. Types d’écrits soumis à l’analyse

  • 5 Dans ce livre, le terme « transcription » est employé uniquement en référence à la situation de co (...)
  • 6 Les transcriptions de cours et les écrits produits pour les besoins de la recherche sont obtenus d (...)

16Parmi les pratiques scripturales, nous en analysons plusieurs : les « transcriptions »5 de cours (et les réécritures), le mémoire professionnel, l’écriture dans le dossier de soins, des productions écrites produites pour les besoins de la recherche et des écrits circulant dans les institutions de formation6. La présence d’une pratique d’écriture dans un lieu de formation est aussi significative que son absence.

Les « transcriptions » de cours

17La production écrite liée aux cours dispensés dans les différents lieux de formation est la pratique scripturale la plus régulière et elle est intéressante à plus d’un titre. Nous identifions les caractéristiques suivantes :

Tableau 3. Caractéristiques de la situation « transcription de cours »

Tableau 3. Caractéristiques de la situation « transcription de cours »
  • 7 Nous reprenons deux apports fondamentaux de la pensée de Vygotski : le langage écrit n’est pas une (...)

Note 77

  • 8 Dans cet ouvrage, nous utilisons le terme formateur pour désigner aussi bien les formateurs, que l (...)

18La situation de cours met en jeu la « transcription » du discours du formateur8 par les étudiants, mais elle est aussi un lieu dans lequel fonctionnent d’autres pratiques scripturales comme l’écriture au tableau et les préparations des enseignants. L’étude des « transcriptions » et des situations de cours permet d’appréhender le rapport des étudiants à leur formation globale et à leurs formateurs : présence assidue aux cours, participation orale, relations entre étudiants, occupation de l’espace.

Le mémoire professionnel

19La seconde pratique d’écriture est celle du mémoire professionnel. Cette pratique présente plusieurs spécificités par rapport aux autres :

Tableau 4. Caractéristiques du mémoire professionnel

Le mémoire professionnel

Produit par un étudiant, qui devient auteur de sa production.

Lieu potentiel de production de connaissances.

Espace potentiel de transformation des pratiques, de changements.

Gestion du travail sur un temps long (de quelques mois à 3 ans).

Fait l’objet de régulations, de renégociations, de réécritures.

Met en jeu des énonciations complexes dues à la double pluralité des destinataires et des contextes de référence (Guigue-Durning, 1995).

Répond à une exigence institutionnelle et, en conséquence, fait l’objet d’une évaluation. Espace de recherche et/ou d’objectivation de l’action : l’étudiant apprend à tra

vers la pratique et dans l’exercice de l’écriture.

L’étudiant a une relation particulière avec les domaines intellectuel, social et politique : il travaille sur les productions des chercheurs de sa profession, sur des problèmes déontologiques et éthiques, sur l’amélioration des fonctionnements socioprofessionnels.

Dans le mémoire se joue un rapport particulier entre la lecture et l’écriture. L’expression de ce rapport particulier intervient sous diverses formes : citations, résumés, références à...

Lieu de mise en scène : exposition (et ordre d’exposition) des savoirs, choix des typographies, traitement spatial et mise en page, références aux terrains explorés.

Le dossier de soins

20Le dossier de soins est une pratique d’écriture en lien direct avec l’activité professionnelle : il peut être regardé comme un espace de « mise en scène » des informations hospitalières et des rapports sociaux entre émetteurs et récepteurs. C’est un support d’informations utilisé dans tous les services de l’hôpital. Il constitue un élément clef dans l’activité professionnelle puisqu’il lui revient d’assurer la continuité temporelle des activités à travers le relais des personnes, notamment du fait des changements d’équipe. Les changements d’équipes de soignants ont lieu trois fois par jour (c’est la « relève ») et lorsque les étudiants sont en stage, ils sont soumis aux mêmes contraintes que les personnels en poste : ils ont à rendre compte des actes réalisés auprès des patients en écrivant régulièrement ce qu’ils appellent aussi les « transmissions écrites ».

21En consacrant son autonomisation par rapport à la profession médicale autour du rôle propre de l’infirmière et du traitement du malade comme personne, le dossier de soins est à considérer comme un lieu privilégié de visibilité du travail infirmier (Grosjean & Lacoste, 1999). Les observations infirmières qui y sont consignées servent au médecin pour évaluer la pertinence du diagnostic et du traitement administré. Les scripteurs (dont les infirmières) ont besoin de l’information techniquement nécessaire à l’exécution du travail ainsi que des informations qui soutiennent la motivation au travail et qui permettent à chacun de se situer dans l’ensemble collectif. En tant qu’information spécialisée, il s’agit bien d’un capital qui dépend à la fois de la maîtrise des circuits qui produisent des informations diversifiées, de la capacité à abstraire les informations pour leur conférer une valeur et du statut socioprofessionnel et hiérarchique qui autorise cette abstraction.

22Le dossier de soins témoigne des systèmes de communication en vigueur, mais il est aussi le lieu où se combinent et se confrontent des hiérarchies de valeur, ainsi que des fonctions particulières (l’outil est partagé par les professionnels en poste et par les stagiaires). Le tri des informations est sous l’influence de plusieurs facteurs : la connaissance que le scripteur a de la situation de soin, la signification qu’il lui donne et la pertinence qu’il reconnaît à telle ou telle autre information. Le dossier de soins donne ainsi un lieu de visibilité des rapports que les différents scripteurs entretiennent avec l’espace de gestion de la communication écrite, des rapports de pouvoir et d’inscription des identités professionnelles de trois métiers de la santé : les sages-femmes, les infirmiers, les aides-soignants/aides-puéricultrices. Les ambulanciers n’écrivent pas dans le dossier de soins.

23L’analyse du dossier de soins est donc intéressante à plus d’un titre. D’une part, elle permet de recueillir des informations relatives à la distribution entre l’écrit et l’oral. À la différence de la situation de cours où l’on peut parler globalement de « transcription » d’informations de l’oral à l’écrit, ici, la relation est différente puisque l’on doit considérer que certaines informations peuvent s’écrire alors que d’autres ne peuvent que se dire : le statut de l’écrit et de l’oral n’est donc pas le même que dans la situation de cours. D’autre part, l’analyse du dossier de soins permet de rendre compte des enjeux dans l’organisation hospitalière : tout le monde n’écrit pas et ceux qui écrivent ne notent pas les mêmes informations, ni la même quantité, ni de la même façon.

Des productions scripturales spécifiques

24Deux types d’écrits spécifiques sont analysés :

  • Des productions produites pour le projet de recherche, ce qui nous oblige à ne pas leur octroyer le même statut que les écrits qui circulent dans les instances de formation. Les étudiants des différents lieux de formation professionnelle ont été sollicités pour répondre à la question « L’écriture et la formation professionnelle : dites tout ce que vous voulez sur ce sujet »9. Cette situation a permis de recueillir des éléments relatifs aux types d’organisation mobilisés par les étudiants (rédaction, suite d’idées, plan), à la maîtrise des règles morphosyntaxiques et lexicales, à l’investissement personnel de l’étudiant (quantité d’informations, utilisation de « je », « nous », « on ») et surtout aux choix réalisés : quelles sont les situations évoquées, quels sont les exemples et les discours tenus ? L’ensemble constitue un corpus de 293 textes répartis comme suit : 34 chez les élèves-ambulanciers, 36 chez les élèves-AS/AP qui se répartissent de manière sensiblement égale entre les deux options, 166 chez les futurs infirmiers (57 en première année, 56 en seconde, 53 en troisième) et 57 chez les futures sages-femmes (quinze en première année, vingt en seconde, dix en troisième et douze en quatrième).
  • Des productions produites par les étudiants pour l’intégration dans le dispositif de formation : dossiers de candidature et quarante lettres de motivations écrites par les ambulanciers professionnels pour leur intégration à la formation d’ambulancier en 1998-99. Ces écrits permettent d’analyser le rapport entre le demandeur (l’ambulancier) et le récepteur (l’institut de formation) ainsi que la façon dont est traité ce lien à travers les éléments linguistiques mobilisés.

25Nous utilisons enfin l’ensemble des documents qui organisent la formation professionnelle : projets pédagogiques, emplois du temps, programmes, notes diverses.

2. DES SCRIPTEURS DIFFÉRENCIÉS

2.1. Une approche dynamique

  • 10 Dans cet ouvrage, nous n’employons jamais le terme « sujet » pour désigner des individus qui, de n (...)

26Les situations sociales qui impliquent les étudiants en formation sont saisies à travers une approche dynamique : les espaces explorés sont des lieux ouverts, susceptibles de changements, d’affrontements, de circulations spécifiques et de mises en valeur particulières10. Malgré la présence de codes, de jeux complexes de normes et de limites institutionnelles, les données ne sont pas complètement figées et l’action est un facteur potentiel de changement dans toutes les organisations sociales. La société produit ainsi son sens dans son quotidien, dans ses interactions et par-delà les normes sociales, ce sont les micro-normes qui sont porteuses du vrai sens social (Goffman Erving, 1974).

27En prenant en compte les limites de l’interactionnisme, nous élargissons notre cadre d’analyse en intégrant au moins deux dimensions du travail : les dispositifs des organisations (y compris les outils et équipements de l’action) et le caractère collectif de l’activité. L’individu au travail est lié à ses collègues par un ensemble d’interdépendances (Grosjean, Lacoste, 1999), ainsi qu’à toute l’organisation dans laquelle il évolue. Il ne faut pas voir une quelconque rupture dans le passage de l’individu au collectif car, comme l’a écrit Pierre Bourdieu « Le corps socialisé ne s’oppose pas à la société : il est une de ses formes d’existence » (Bourdieu, 1984 : 29). L’individu est un être social, pas seulement parce qu’il est immergé dans la société mais parce qu’il est lui-même la société et qu’il en est empreint jusque dans son affectif ou dans son psychisme. Dans le domaine de la santé, le rapport entre les patients et le personnel soignant est d’emblée collectif et ce phénomène va croissant puisque, en une semaine d’hospitalisation, un malade pourra voir une cinquantaine de personnes différentes se succéder auprès de son lit (Grosjean, Lacoste, 1999). C’est dire combien l’entrée en formation professionnelle marque aussi l’entrée dans un travail d’équipe, travail qui se cristallise et se construit en grande partie à travers les pratiques langagières.

  • 11 Pour une analyse plus approfondie, voir l’ouvrage de Pierre Aïach & Didier Fassin, Les métiers de (...)

Tableau 5. Les professionnels de santé : des zones de compétences, d’action et de prescription différenciées11

  • 12 Ce qui signifie sans anomalies.

Ambulancier

AS/AP

Infirmier

Sage-femme

Assure le transport du patient. À la demande du médecin, peut effectuer des gestes précis. Connaît le matériel SMUR et prépare le matériel. Intervient lors des plans d’alerte (plans ORSEC).

Référent hygiène et confort du malade.
Soins d’hygiène générale (pas de soin médical). Nettoyage et désinfection du mobilier, de la chambre.
Aide dans les actes ordinaires de la vie du malade.

Référent en soins infirmiers :
– analyse la situation,
– planifie les soins,
– met en œuvre des actions de soins,
– évalue les résultats et réajuste, si nécessaire.

Référente pour les accouchements eutociques.12
S’occupe de l’accouchement, la consultation prénatale, les préparations à la naissance, les soins infirmiers, les réinjections péridurales et parfois les échographies.

Domaine du transport sanitaire terrestre.

Domaine Paramédical

Domaine Paramédical

Domaine médical (idem médecin ou dentiste).

Sous le contrôle des médecins.

Sous le contrôle et la responsabilité des infirmiers.

Dépendance du pouvoir médical.

Marge de manœuvre conditionnée par la tutelle médicale.

Très peu d’écrits professionnels.

Transcription dans le dossier de soins : hygiène et confort.

Transcription dans le dossier de soins : soins infirmiers

Prescription de certains actes médicaux.

Catégories C-D fonction publique

Catégorie C fonction publique

Catégorie B de la fonction publique

Catégorie A de la fonction publique

28Notre approche de la formation professionnelle intègre ainsi deux logiques qui l’animent. Les étudiants vont disposer de savoirs partagés et de référentiels communs qui leur permettront des fonctionnements à l’implicite : cet ensemble commun constitue un socle qui confère aux acteurs un sentiment de stabilité et de sécurité. Ils ont également à s’adapter en permanence à un certain nombre de situations, ce qui exige d’eux qu’ils mettent des éléments en cohérence et qu’ils réorganisent (Dejours, 1998). Chaque groupe est ainsi amené à trouver une réponse particulière, tout en laissant à chaque individu la possibilité d’imprimer sa propre marque. Au départ, il n’existe pas d’homogénéité du groupe qui entre en formation professionnelle (il s’agit d’individus qui n’ont pas grand-chose en commun avant leur intégration dans l’institution) et notre propos vise précisément à voir comment, par quelles régulations et négociations se construisent (ou ne se construisent pas) le collectif en formation ainsi que la capacité à intégrer et à construire le collectif de travail. L’analyse des pratiques d’écriture peut apporter des éléments pertinents puisque, en tant que constitutive de ces constructions sociales, elle concerne à la fois l’individu en formation, le micro-groupe, la promotion, l’institution de formation mais aussi le monde du travail dans lequel les étudiants en formation évoluent pour environ moitié de leur temps.

2.2. Morphologie du corpus

  • 13 Parmi les départements d’outre-mer, l’île de La Réunion est le seul qui dispose d’une école de sag (...)
  • 14 Saint-Denis est la ville la plus importante de l’île de La Réunion : la ville totalise 132 338 hab (...)
  • 15 Dans le centre de formation, on parle d’élèves pour les ambulanciers et les AS/AP, d’étudiants pou (...)
  • 16 Décret du 27 septembre 1985.

29L’île de La Réunion compte deux centres de formation : l’un dans le nord, à St-Denis et l’autre dans le sud, à St-Pierre13. Le Centre Hospitalier Départemental (CHD) de St-Denis se situe dans la partie sud-ouest de la ville14 et emploie (en 2001) 1621 personnes dont 121 médecins. L’IFSI, l’école des AS/AP, l’école d’ambulanciers et l’école des sages-femmes sont regroupés dans un Centre de Formation qui fait partie intégrante de la structure. Notre corpus comprend 34 ambulanciers, 36 AS/AP, 166 infirmiers et 57 sages-femmes en formation professionnelle15. Selon les professions envisagées, la formation est de durée différente : trois cent soixante heures pour les ambulanciers, une année pour les AS/AP (dont une partie en tronc commun), trois ans pour les infirmiers et quatre ans pour les sages-femmes, depuis 198516.

30Si l’on observe les conditions générales qui facilitent ou qui, au contraire, rendent laborieux l’accès à la formation, les ambulanciers constituent le groupe pour lequel les conditions sont les plus difficiles. Ils ont, pour la plupart d’entre eux, des charges familiales, un faible niveau d’études et n’habitent pas à St-Denis (pour se rendre au Centre de Formation, les déplacements sont parfois très longs – jusqu’à 110 km –, d’où des conséquences sur la disponibilité des stagiaires : lever matinal, fatigue et stress liés au trajet). En France, au début des années 90, moins de 60 % des non-diplômés occupaient un emploi (même dix ans après la sortie de l’école) et près de la moitié de ces emplois étaient non-qualifiés (Paul Jean-Jacques, 2000 : 337). Ici, la plupart des ambulanciers en formation sont déjà employés, mais leur vulnérabilité reste importante, notamment en cas de changement inattendu : restructuration, changements d’ordre familial, géographique...

Tableau 6. Morphologie du corpus des étudiants

  • 17 Cette ligne donne le pourcentage d’étudiants qui ont exercé une activité professionnelle, avant l’ (...)

Ambulancier

AS/AP

Infirmier

Sage-Femme

Âge moyen

33

28,5

24,5

23,6

Sexe féminin

21 %

86 %

70 %

93 %

Nés hors Réunion

0 %

19 %

20 %

32 %

Célibataires

29 %

56 %

79 %

96 %

Habitent St-Denis

0 %

39 %

38 %

61 %

Profession17

100 %

72 %

23 %

23 %

Tableau 7. Niveau de formation des étudiants

Ambulancier

AS/AP

Infirmier

Sage-Femme

Sans diplôme

53 %

11 %

2 %

0 %

CAP/BEP

38 %

36 %

3 %

0 %

BAC

6 %

45 %

83 %

89 %

BAC + 2

3 %

8 %

9 %

7 %

BAC + 3 et +

0 %

0 %

3 %

4 %

31Pour les futures sages-femmes, la situation est différente : c’est le groupe qui bénéficie des meilleures conditions pour aborder sa formation (96 % de célibataires, 88 % sont sans enfant, 61 % habitent St-Denis, pas ou peu de coupure entre le monde scolaire et la formation professionnelle). Avec 98 % de sages-femmes issues de la filière scientifique, on voit que les choix sont fortement hiérarchisés et qu’ils ont un rôle prépondérant dans les modalités d’accès à l’enseignement supérieur (Oeuvrard Françoise, 2000). La plupart des étudiantes entrent à l’école après le baccalauréat ou après une ou deux années d’université (23 % d’entre elles) ou de tentatives diverses (préparation à un concours par exemple). Le nombre de diplômés post-baccalauréat reste faible puisqu’il n’atteint que 11 %. À St-Denis, aucune étudiante n’est issue de la filière littéraire alors que l’enquête réalisée en 1994 par François Xavier Schweyer montre que 17,4 % des sages-femmes ayant répondu à son questionnaire (soit 436 réponses) appartiennent à cette filière contre 62 % dans les séries scientifiques (Schweyer, 1996). C’est néanmoins le groupe qui présente le moins de décalages entre le niveau requis, le niveau réel et le positionnement social qui suit la formation professionnelle. Dans les trois autres formations (notamment chez les AS/AP) la disparité des diplômes est plus étendue, avec d’un côté quelques étudiants qui ne disposent pas des titres scolaires requis et de l’autre, des étudiants dont le niveau de recrutement est supérieur au niveau exigé.

  • 18 55 % des futurs infirmiers sont issus de la filière scientifique (Bac S, D, C ou SVT), 13 % de la (...)

32Les infirmiers constituent un groupe qui présente deux facettes : une grande partie est plutôt jeune, sans charges familiales et sans grande expérience professionnelle avant l’entrée en formation, l’autre partie, plus minoritaire, a un passé professionnel et est composée de personnes plus âgées, souvent chargées de famille. Nombreux sont les étudiants pour qui un échec en Université, un manque de perspectives concrètes ou une lassitude des études dites théoriques est à l’origine de l’entrée à l’IFSI. La filière scientifique reste la voie d’accès au concours (55 % des étudiants), mais les élèves issus des autres disciplines sont néanmoins représentés18, ce qui n’est pas du tout le cas chez les SF.

33Les élèves AS-AP constituent un public beaucoup impliqué dans les réalités socio-économiques, professionnelles et familiales que les étudiants de l’IFSI qui entrent en formation avec un profil plus proche de celui d’étudiants que de professionnels. Chez les AS/AP, la répartition selon le niveau scolaire témoigne d’une grande hétérogénéité puisque un peu plus de la moitié d’entre eux sont bacheliers, ce qui correspond à un niveau supérieur à celui exigé. En France métropolitaine, à la rentrée 1996 on ne comptait que 13,9 % de bacheliers chez les aides-soignants et 27,4 % chez les aides-puéricultrices, soit un pourcentage global de 21 % (S.E.S.I., 1998 : 80). La situation préoccupante du chômage à l’île de La Réunion doublée d’un niveau global de formation qui ne cesse de monter sont deux éléments pouvant expliquer en partie ce fort taux de bacheliers (niveau IV) pour une formation de niveau V. C’est une situation qui peut générer une sensation de « déclassement » et de mise en péril de la construction identitaire sociale et de l’estime de soi (Bourdieu, 1978).

  • 19 Par exemple, la moyenne d’âge des SF est de 24,2 ans en 1998 (elle n’a pas bougé depuis 1990) cont (...)
  • 20 En 1998, les écoles de cadres de sages-femmes accueillent 100 % de femmes en France (S.E.S.I., 199 (...)

34Dans l’ensemble, l’âge moyen des étudiants de notre corpus équivaut sensiblement à celui que l’on observe en France métropolitaine19. Par contre, la répartition hommes/femmes est quelque peu différente. Avec 93 % de femmes chez les sages-femmes, le groupe se situe légèrement en dessous de la moyenne nationale qui était de 99,56 % en 1990 (Schweyer, 1996) et qui se situe encore à 98 % en 1998 (S.E.S.I., 1998 : 12)20. L’accès à l’école de sages-femmes n’est possible pour les hommes que depuis une quinzaine d’années environ et la profession a du mal à se « masculiniser ».

  • 21 Selon une étude réalisée entre 1991-1994 auprès de 995 étudiants.

35Du côté des futurs infirmiers, le groupe de Saint-Denis, bien que fortement féminisé, comprend malgré tout 30 % d’hommes. La féminisation de la profession s’est imposée à la fin du XIXe siècle dans l’armée et les hôpitaux publics et la profession infirmière est restée une profession essentiellement féminine depuis cette époque (Collière Marie-Françoise, 1999 : 19). Actuellement, la population des étudiants du secteur paramédical en France est féminisée à raison de 74,3 % (Grignon Claude et al., 1996 : 24). La Réunion connaît une situation assez particulière du point de vue de la répartition infirmiers/infirmières puisque le pourcentage de femmes dans les diplômes délivrés en 1997 à la Réunion était de 65,8 %, ce qui représentait de loin le taux le plus bas de France où la moyenne était de 84,8 % (S.E.S.I., 1998 : 39). Il faut donc considérer que, sur le plan local, le statut des infirmiers est socialement renforcé par la présence plus conséquente d’hommes dans la profession. La répartition homme/femme à l’IFSI est en fait très proche de celle de l’université de la Réunion puisque l’on y trouve 67 % de femmes (Cherubini Bernard, 2000 : 77)21.

2.3. Inscription locale, nationale ?

36Du fait de son inscription dans un département d’outre-mer situé à près de 10 000 km de la métropole, comment aborder ce corpus d’étudiants en formation ? Une première voie consisterait à considérer le groupe comme composé d’individus socialement et culturellement distincts, du fait qu’ils vivent à la Réunion. La population actuelle de l’île a été façonnée par des peuplements de diverses origines, une histoire marquée par une série de dominations et de dépendances, des mutations socio-économiques importantes. Les changements ont été conjugués à un déploiement rapide du système éducatif et à une situation sociolinguistique particulière, caractérisée par la présence conjointe du créole et du français, mais aussi par plusieurs langues en présence (Simonin Jacky, 1988). A priori, tous les étudiants en formation avec lesquels nous travaillons dans cette étude ne partagent pas-ou n’ont pas partagé les mêmes expériences de lecture et d’écriture que leurs homologues métropolitains. La culture écrite est une situation sociale, et en lisant et en écrivant des textes, on participe à une « communauté textuelle » qui partage une manière de lire et d’interpréter un ensemble de textes (Olson David, 1994 : 302). Or, les éléments puisés tant dans l’histoire de la Réunion que dans ses particularités sociolinguistiques invitent à considérer que la plupart des étudiants à la Réunion ont un passé différent de celui des étudiants métropolitains. Bon nombre d’entre eux ont des parents qui n’ont bénéficié d’aucune (ou seulement de peu de) scolarisation. Bon nombre d’entre eux ont aussi des grands-parents analphabètes ou illettrés et sur certains plans, il existe un décalage potentiel d’une trentaine d’années environ avec ce que peuvent avoir vécu des étudiants métropolitains.

37Une seconde voie conduirait, à l’inverse, à considérer que la situation réunionnaise est très proche de toute autre situation métropolitaine. Dans une certaine mesure, la départementalisation française a occulté les grands traits des valeurs sociales et de sociabilité de base (solidarité, conformisme) de la société réunionnaise (Cherubini, 2000 : 142). Sauf à quelques nuances près, la Réunion est soumise aux mêmes réglementations générales que la France métropolitaine et il faut tenir compte du fait que « la machine centralisatrice française » est très forte, surtout en matière d’éducation. Une enquête récente réalisée par Paule Fioux auprès d’un public de 113 étudiants de Lettres modernes (DEUG première année) de l’Université de la Réunion montre que les vingt-sept auteurs les plus cités par ces étudiants réunionnais sont aussi, pour la moitié d’entre eux, les plus cités par les lycéens de Terminale de la banlieue parisienne, même si les rangs de popularité ne sont pas les mêmes. Cette même étude montre aussi que les schémas « sociologistes » ou « nativo-centristes » sont inadéquats lorsqu’il s’agit de corpus relativement restreints (Fioux, 1998 : 20). À La Réunion, les étudiants sont confrontés aux mêmes épreuves pour les mêmes concours et aux mêmes programmes d’enseignement. On a donc affaire à une population qui, si elle a sa propre histoire et ses particularités, est aussi construite socialement, économiquement et culturellement par et à travers les structures françaises. En ce sens, elle est très proche de ce que vivent les étudiants sur le continent.

38Céder à la tentation du particularisme excessif ferait donc prendre un double risque : « particulariser » (voire marginaliser) la population réunionnaise en la considérant comme un groupe social spécifique, n’ayant que peu de points communs avec d’autres cultures, et occulter sa complexité et sa diversité alors même qu’il est possible de rendre compte d’un fort potentiel de variations. Céder à la tentation de traiter la société réunionnaise comme la société métropolitaine reviendrait à nier ses éléments constitutifs et à passer outre certains éléments spécifiques capables de nous aider à comprendre certaines conduites. Notre recherche est donc menée en puisant dans les deux voies. Plus le public d’étudiants est jeune (les sages-femmes), plus nous considérons qu’il se rapproche de son homologue métropolitain. En revanche, plus les étudiants sont âgés (ambulanciers, AS/AP et certains futurs infirmiers), plus il y a lieu de puiser des éléments de compréhension dans leur histoire, et notamment dans le rapport particulier qu’ils peuvent, a priori, avoir construit avec l’écrit.

CONCLUSION

39La pyramide des instituts de formation organise des prises en charge de publics socialement différenciés. Nous avons affaire à un continuum qui va du public de professionnels pour qui la scolarité est éloignée (les ambulanciers) à un public jeune, homogène et qui sort presque directement du lycée avec un profil scientifique déjà confirmé (les sages-femmes). Entre ces deux pôles, les infirmiers représentent une sorte de groupe « charnière » : une majorité d’étudiants est plutôt jeune, sans charges familiales et sort presque directement du lycée, tandis qu’un groupe minoritaire se rapproche des AS/AP. Avec une moyenne d’âge plus élevée, les AS/AP constituent un groupe fortement impliqué dans les réalités sociales, mais il a un niveau global de formation plus élevé que celui des ambulanciers. Plus le niveau de recrutement monte, plus les conditions globales s’améliorent : charges de famille presque nulles, pas ou peu de temps de transport, meilleures conditions financières, niveau de formation.

40Ces conditions jouent un rôle important pendant la formation car elles se traduisent en termes de disponibilité plus ou moins grande et en écarts importants lorsqu’il s’agit par exemple, d’avoir accès à l’information (coût des livres, des déplacements). Ces constats nous conduisent à poser la question des liens entre les différences observées dans ces quatre publics et les pratiques d’écriture mises en œuvre dans les formations. Puisque les institutions de formation accueillent des publics hétérogènes, chaque public peut-il être mis en relation avec un type de formation, une organisation et des pratiques spécifiques ? C’est précisément l’enjeu des chapitres qui suivent que de chercher à mettre en lumière les différences qui s’exercent à travers les pratiques scripturales mises en œuvre dans les quatre lieux de formation, tant du point de vue de la socialisation professionnelle des étudiants que du point de vue des positionnements hiérarchiques respectifs. Selon cette perspective, les pratiques d’écriture ne sont pas à voir comme le simple témoignage de différences entre des étudiants en formation : elles constituent un espace dans lequel les différences sociales et socioéconomiques s’exercent et prennent corps.

Notes

1 Sur six mois, nous effectuons plusieurs visites à l’hôpital. Nous passons plusieurs journées en cours, avec les étudiants. Nous consacrons une journée à la découverte du métier d’ambulancier (sur le terrain, dans la voiture).

2 29 entretiens sont effectués, dont 19 avec les étudiants et 10 avec les personnels de formation et de direction. Les entretiens portent sur les pratiques d’écriture en formation, les savoirs, les difficultés scripturales, l’écriture pendant les stages.

3 Cette perspective a été adoptée par des sociologues de l’école de Chicago.

4 Nous n’avons pas obtenu l’autorisation de nous entretenir avec les personnels en poste à l’hôpital.

5 Dans ce livre, le terme « transcription » est employé uniquement en référence à la situation de cours : l’étudiant « transcrit » sur papier le discours oral du formateur. Le langage écrit n’est pas une traduction du langage oral en signes graphiques (Vygotski, 1934).

6 Les transcriptions de cours et les écrits produits pour les besoins de la recherche sont obtenus dans les quatre lieux de formation. L’écriture dans le dossier de soins concerne les futurs AS/AP, infirmiers et sages-femmes, alors que le mémoire professionnel ne concerne que l’IFSI et l’école des Sages-Femmes.

7 Nous reprenons deux apports fondamentaux de la pensée de Vygotski : le langage écrit n’est pas une traduction du langage oral en signes graphiques et le passage à l’écriture conduit à une prise de conscience. Par l’écriture, la personne peut acquérir d’autres possibilités d’action (Vygotski, 1934).

8 Dans cet ouvrage, nous utilisons le terme formateur pour désigner aussi bien les formateurs, que les formatrices.

9 Dans le cadre de leur formation, les étudiants ont disposé d’environ une demi-heure pour répondre à cette question. Ce questionnement s’est effectué en janvier/février 1999. Tous les étudiants en formation professionnelle ont répondu à notre demande.

10 Dans cet ouvrage, nous n’employons jamais le terme « sujet » pour désigner des individus qui, de notre point de vue, sont avant tout des acteurs.

11 Pour une analyse plus approfondie, voir l’ouvrage de Pierre Aïach & Didier Fassin, Les métiers de la santé. Enjeux de pouvoir et quête de légitimité.

12 Ce qui signifie sans anomalies.

13 Parmi les départements d’outre-mer, l’île de La Réunion est le seul qui dispose d’une école de sages-femmes, les Antilles-Guyane disposant d’une école commune. Seule la formation des aides-soignants/aides-puéricultrices et des infirmiers est assurée à la fois à Saint-Denis et dans le sud, à St-Pierre.

14 Saint-Denis est la ville la plus importante de l’île de La Réunion : la ville totalise 132 338 habitants (INSEE, 1999).

15 Dans le centre de formation, on parle d’élèves pour les ambulanciers et les AS/AP, d’étudiants pour les infirmiers et les sages-femmes.

16 Décret du 27 septembre 1985.

17 Cette ligne donne le pourcentage d’étudiants qui ont exercé une activité professionnelle, avant l’entrée en formation.

18 55 % des futurs infirmiers sont issus de la filière scientifique (Bac S, D, C ou SVT), 13 % de la filière littéraire, 10 % de la filière Sciences Médico-Sociales, 12 % de la filière Économique et Social (12 %) et 11 % des bacs F (F4 ou F8) ou G.

19 Par exemple, la moyenne d’âge des SF est de 24,2 ans en 1998 (elle n’a pas bougé depuis 1990) contre 23,6 à St-Denis. Même chose à l’IFSI : âge moyen de 25,3 ans au moment de l’obtention du diplôme en France métropolitaine (S.E.S.I., 1998 : 82).

20 En 1998, les écoles de cadres de sages-femmes accueillent 100 % de femmes en France (S.E.S.I., 1998).

21 Selon une étude réalisée entre 1991-1994 auprès de 995 étudiants.

Table des illustrations

Titre Tableau 3. Caractéristiques de la situation « transcription de cours »
Légende Note 77
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/53252/img-1.jpg
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© Presses universitaires du Septentrion, 2004

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