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Former des écrivants

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Rozenn Guibert

Conclusion

Texte intégral

« Parler de sujet social, c’est déjà prendre une position politique qui a pour option la restitution de la parole aux acteurs sociaux dans les unités qu’ils constituent, dans la responsabilité de leur lien, de leur démarche, de leur devenir. »
Barus-Michel, 1987

1Les ateliers d’écriture seraient-ils une sorte de société idéale dans laquelle tous progresseraient ensemble, chacun apprenant des autres et avec les autres ? Que visons-nous en instaurant en formation ce décalage entre un mode de fonctionnement coopératif (Desroche, 1971) et le contexte professionnel habituel dans lequel vivent les participants ?

2Ce n’est pas seulement par la définition de l’objet, mais par le mode de travail proposé que les ateliers d’écriture sont tout à la fois efficaces et subversifs.

Plus d’aisance

3Pour écrire, du moins pour la partie « mise en texte » (Hayes et Flower, 1980) de l’écriture, quatre opérations ont été recensées par l’ITEM-CNRS et reprises par Fabre (2002) dans son analyse des brouillons d’élèves. Elles permettent de montrer que le travail de réécriture, s’il est long et minutieux, est seulement composé d’opérations simples. Rappelons les ici :

  • Substitution ;
  • Ajout ;
  • Suppression ;
  • Déplacement.

4Bien sûr ce type d’approche a ses limites. Les ateliers d’écriture tels que nous les avons étudiés aussi ont leur limite : celle que j’ai donnée à la définition de l’écriture comme bricolage, mais ils peuvent permettre une ouverture et une aide, tant pour ceux qui veulent écrire que pour ceux qui sont obligés d’écrire.

5Pour mener le travail de réécriture de textes en situation, en jouant sur les trois dimensions de l’écriture telles que je les ai définies en deuxième partie, il est possible de récapituler les mouvements décrits en quatrième partie, de façon presque aussi sommaire :

  • Ajuster son projet et ses matériaux ;
  • Anticiper avec la déclaration d’intention ou la quatrième page de couverture ;
  • Se déplacer dans la marelle des jeux de textes ;
  • Analyser l’énonciation pour construire l’interlocution ;
  • Affirmer ses opinions en les discutant ;
  • Renverser son texte pour passer de l’écriture épistémique à l’écriture communicative…

6Chacun de ces mouvements vise à faire acquérir plus d’aisance, plus de liberté par rapport aux règles, à permettre à l’écrivant l’exercice des deux types de normes qui caractérisent selon Barthes l’activité de l’écrivain : normes techniques et normes artisanales. Ils visent aussi à changer l’image que les écrivants ont d’eux-mêmes et de leurs capacités. Les participants ont testé de nouvelles façons de faire, exploré de nouveaux chemins ; ils ont amélioré collectivement des avant-textes ; ils sont devenus capables de mieux s’organiser par rapport aux buts poursuivis : ils ont acquis des repères théoriques et pratiques. Restera pour eux à retenir dans ces propositions, celles qui leur conviennent.

7La découverte des quatre opérations a été mise en récit par Detambel (1998, 63-65). Ce texte savoureux permet en formation de faire relativiser par l’humour toutes les démarches et les repères proposés. L’auteur raconte comment l’écrivaillon ne parvient plus à écrire parce qu’on lui a nommé les quatre opérations, parce qu’« un trop plein de science coupe tous les appétits. Alors l’écrivaillon se raisonna. Il fit comme s’il ne savait rien des quatre opérations, même s’il n’échappa jamais à leur loi, il écrivit désormais sans se préoccuper d’écrire ».

Un double ou triple dialogisme

8Nous avons souligné en troisième partie que les dispositifs pouvaient être modulés et en quatrième partie que les démarches pouvaient être adaptées ou inventées.

9Pour que la flexibilité des méthodes pédagogiques ne devienne pas « confusion des genres », Astolfi (1995, 15) souligne la nécessité de les organiser « autour d’une dominante qui donne sens à l’action didactique ». Je reformule les notions d’intertextualité, d’interlocution et d’interactionnisme symbolique, d’une part, sur le plan des théories disciplinaires, en dialogisme disciplinaire, et celles d’autosocioconstructivisme et de formation coopérative, d’autre part, sur le plan des théories de l’enseignement/apprentissage en dialogisme pédagogique. Et je conjugue les deux, pour assurer l’efficacité des ateliers en leur donnant une forte cohérence, en un principe organisateur didactique dialogique.

10Un troisième type de dialogisme serait à ajouter : le dialogisme axiologique ; il permet de préciser que les valeurs sous tendues plus ou moins explicitement par le dialogisme disciplinaire et le dialogisme pédagogique sont celles de la démocratie (Guibert, à paraître).

Dialogisme disciplinaire : intertextualité et interlocution

11Après la deuxième guerre, Freinet table sur l’écriture collective, ancrée dans des situations sociales, pour donner du sens aux apprentissages scolaires. Dans les années 70, les ateliers d’écriture de textes littéraires reprennent ce projet pédagogique et idéologique visant à rendre les participants plus libres, mais depuis il a trop souvent été réduit à des objectifs de déblocage et limité à des objectifs d’expression de soi, à des jeux sur le langage ou à des écrits de premier jet.

12Rappelons que nous avons nommé « texte » et « discours » l’écrit envisagé dans sa matérialité et dans son ancrage social. Quels que soient les genres discursifs visés, attendus et/ou produits, textes littéraires ou non littéraires sont pris dans des jeux et des enjeux sociaux. Pour permettre d’analyser ces jeux et ces enjeux, permettre de s’y situer, permettre de prendre la parole sans l’empêcher de circuler, les ateliers d’écriture doivent mêler textes fonctionnels et non fonctionnels. Je ne les oppose pas, au contraire, je fais l’hypothèse que tous les textes supposent la même démarche d’ajustement de matériaux à un projet qui lui-même évolue au cours du travail.

13Pas plus que les textes fonctionnels, les textes littéraires ne peuvent être coupés de leur situation d’énonciation et sont donc à travailler en tant que discours. Cette option peut également modifier le travail dans les ateliers d’écriture de textes littéraires. C’est l’ensemble des formations à l’écriture, qu’elles visent l’écriture de textes fonctionnels ou celle de textes non fonctionnels, qui gagneront à être conçues selon les principes des ateliers et animées selon les démarches des ateliers, suivant la définition donnée en première partie et en prenant en compte l’analyse des représentations et l’ensemble des références théoriques, idéologiques et pédagogiques présentées ensuite.

14Si l’écriture est conçue comme un processus général, il ne s’agit pas pour autant de confondre les textes produits, mais au contraire de les travailler par comparaison. J’ai donc distingué des genres et des sous-genres, en articulant les règles et les situations, en coordonnant travail sur le processus et sur le produit, sur la dimension textuelle et sur la dimension discursive. Il s’agit de travailler toujours les trois dimensions que nous avons étudiées – processus d’écriture, matérialité des textes, énonciation des discours – mais en les pondérant différemment, et plus ou moins explicitement, selon les groupes, en variant l’importance à leur accorder suivant les contextes et suivant les moments.

Dialogisme pédagogique

15Les formations à l’écriture peuvent être animées de façons très diverses en ce qui concerne le rapport au pouvoir et au savoir : qui détient le pouvoir dans l’atelier, qui juge les textes, qui compare les productions aux consignes ? Jusqu’à quel point expliciter les références théoriques ?

16En atelier, il n’est pas question de souligner ni de corriger les « fautes », nous sommes aux antipodes des manuels du type de celui de Gergely (1992), dans lequel la moitié de l’ouvrage est consacrée à une sélection des fautes de langue les plus communes à nos journaux, assorties des moyens de pallier les erreurs. Il n’est même pas question de « corriger » les textes apportés par les participants puisqu’ils ne sont pas achevés et puisque plusieurs stratégies discursives différentes sont toujours possibles.

17C’est ensemble que participants et formateurs réécrivent les textes, dans une optique de travail coopératif. L’objectif du formateur est d’amener le groupe à relire et réécrire de façon de plus en plus autonome. Il n’est pas question pour autant de soi-disant non-directivité. Le formateur fixe les règles du jeu de la formation, il nomme et explicite les repères méthodologiques et théoriques, il est l’expert à double titre, en tant que formateur et en tant que spécialiste de l’écriture, mais il reconnaît les domaines d’expertise des participants et il les prend en compte dans la formation.

18Les écrivants qui rédigent des textes intraprofessionnels sont experts dans leur profession. En dehors des questions d’animation, dans le travail de relecture-réécriture, la zone d’expertise de l’animateur est limitée aux démarches et aux repères théoriques et méthodologiques du travail d’écriture ; ce sont les participants qui connaissent le sujet, les enjeux… L’animateur limite donc ses interventions : il est avant tout lecteur des textes produits ; il peut questionner ce qui ne lui paraît pas clair ; il peut souligner les écarts par rapport au projet d’écriture tel qu’il a été défini, soit par le scripteur pour la première version soumise au groupe, soit par les sous-groupes qui réécrivent ; il peut souligner des habiletés, des tours de main pour rendre visible le processus d’écriture, le faire expliciter, faire repérer les jeux sur les rituels sociolangagiers pour cerner le genre discursif visé, proposer des variantes pour aider à cerner le genre qui paraît le plus approprié ; mais le niveau de spécialisation des textes est tel qu’il ne peut jamais oublier qu’il n’est pas un expert du domaine traité.

19Sans manuels, sans modèles, il ne peut être ni normatif, ni prescriptif. Ce qui suppose de résister à toutes les petites phrases comme « pour écrire, il faut… » – du côté des formateurs – et : « est-ce qu’on peut… ? » – du côté des formés. Son rôle est celui d’animateur du groupe en formation, de référent sur les plans théorique et méthodologique, et aussi d’analyste des enjeux institutionnels des textes et de leur production.

20Cette position du formateur par rapport au savoir, en retrait par rapport aux sujets traités par les auteurs, n’implique pas, pour autant, un rôle strictement technique. Le formateur, nous l’avons vu en première partie, est détenteur d’un triple compétence :

  • Compétence théorique et méthodologique de type disciplinaire, et même dans ce cas pluridisciplinaire : savoirs sur l’écrit, sur le texte, sur le discours. Ces savoirs sont à inscrire dans une théorie générale de la communication qui relève de l’interactionnisme symbolique ;
  • Compétence d’animateur de groupe en formation qui suppose des savoirs relevant des théories de l’enseignement/ apprentissage, mais aussi des savoir-faire, savoir animer : il est capable d’instaurer dans les formations un mode de fonctionnement de type autosocioconstructiviste et coopératif ;
  • Compétence en analyse des situations institutionnelles, qu’il doit cadrer en les limitant au domaine de l’écriture, ou de la communication – tout en visant à faire trouver du sens à ces activités.

21L’articulation de ces différents domaines construit la compétence didactique du formateur. Nous rejoignons la définition de la didactique du français de Reuter (Reuter, Brassart, 1992).

22L’efficacité des ateliers tient à la cohérence entre ces approches : disciplinaire d’une part, et pédagogique d’autre part, qui construit un principe organisateur didactique que nous nommons dialogique. Le mode de fonctionnement pendant la formation est très axé sur le groupe comme groupe coopératif de production (Desroche, 1971) tout en prenant en compte les ancrages institutionnels et les compétences des participants.

Pour quel sujet ?

23Les ateliers d’écriture, qu’ils travaillent les textes littéraires ou les textes fonctionnels, permettent le travail sur l’identité que nous avons analysé en fin de deuxième partie.

Un co-auteur

24Ardoino propose le terme d’« auteur », plutôt que celui d’« agent » ou d’« acteur » ; il indique que celui d’acteur était déjà un progrès par rapport à « agent », puisque l’agent s’inscrit dans une conception systémique, mécaniste, alors que l’acteur suppose une élaboration de sens. Mais le terme « auteur » souligne à la fois l’origine et la responsabilité :

« L’auteur […] se reconnaîtra et sera reconnu en tant que se trouvant explicitement à l’origine de… (actions, entreprises, réalisations effectuées…) […il] est certainement davantage en mesure d’en répondre, en l’occurrence et d’assumer, d’accepter de se sentir responsable, que celui qui se retrouve seulement impliqué, quasiment malgré lui, ou par jeu, à partir d’une action tenant à son interprétation de ses fonctions et de ses rôles. » (1995, 27)

25Ardoino précise (2002) qu’il vaudrait mieux employer le terme « co-auteur » pour souligner que l’auteur ne se constitue pas seul, pour éviter toute illusion de maîtrise. Le co-auteur se construit avec les autres, par rapport aux autres et par rapport à des règles sociales. C’est bien ce type de construction que visent les ateliers.

Un sujet social

26En travaillant avec des groupes en formation, sur des textes fonctionnels, nous n’envisageons pas les participants comme des individus ou des « groupes d’individus » comme il est possible de le faire à l’école (Reuter, 1996) ; nous ne formons pas à des pratiques individuelles, comme dans les ateliers d’écriture de loisirs, mais au contraire à des pratiques institutionnelles. Nous ne visons pas à ce que chacun trouve son style comme dans les ateliers d’écriture de textes littéraires, mais à ce qu’il co-construise sa place dans un groupe social.

27Les situations de formation sont à mettre en relation avec les situations institutionnelles de référence : situations professionnelles, situations de fin d’études… Le sujet auquel nous avons affaire en formation est doublement un sujet social (Barus-Michel, 1987) :

  • Il s’agit d’un sujet social en ce que le travail porte sur les contraintes, les règles, les rituels ;
  • Il s’agit aussi d’un sujet social en ce que nous avons affaire avec des groupes constitués au moins pour le temps de la formation, et dans le cas de stages en intraentreprise à des groupes qui au-delà du stage appartiennent à la même institution.

28L’écriture pose alors essentiellement la question de l’articulation entre le particulier et le social. Et quand, à la suite d’ateliers, des groupes d’écrivants se constituent dans les organisations commanditaires en groupe d’écriture ou en groupe de lecture, le formateur peut penser qu’il a vraiment atteint son but.

© Presses universitaires du Septentrion, 2003

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