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Former des écrivants

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Rozenn Guibert

Quatrième partie. (Faire) écrire et réécrire

Chapitre 12. (Faire) écrire en situation

Texte intégral

1Pour (faire) écrire en situation, il est possible de reprendre des consignes des ateliers d’écriture de textes littéraires ou d’en inventer de nouvelles en jouant sur les rituels, sur les jeux de textes, en travaillant le texte comme du matériau. Toutes ces possibilités visent à faire acquérir plus d’aisance et de souplesse en permettant de jouer avec les règles.

Constituer les rituels sociolangagiers en contraintes productives

2J’applique, dans les formations aux écrits fonctionnels, les principes des ateliers d’écriture qui proposent de travailler à partir des expériences et des recherches sur l’écriture à contraintes. Cette approche en ateliers d’écriture est généralement référée aux tentatives de l’Oulipo.

Écriture à contraintes

3L’Oulipo insiste sur l’intérêt des contraintes explicites. Ainsi peut-on lire sur leur site Internet, dans un extrait de leur premier manifeste (1973), l’énumération suivante : « Contraintes du vocabulaire et de la grammaire, contraintes des règles du roman (division en chapitres, etc.) ou de la tragédie classique (règles des trois unités), contraintes de la versification générale, contraintes des formes fixes (comme dans le cas du rondeau ou du sonnet), etc. ». Simplifions cette énumération en contraintes langagières et génériques. Elles « rentrent [toujours, effectivement] les unes dans les autres comme des poupées russes ». Il était question d’« œuvres littéraires », mais il est possible d’élargir ce principe à tous les textes, tant fonctionnels que non fonctionnels.

4La correspondance entre Lahougue et Laclavetine (1998), dont l’enjeu est de débattre de l’intérêt et des limites des contraintes dans l’écriture, ne permet pas de trancher totalement. Si la question peut se poser pour un romancier de « savoir s’il convient que […] théorie et […] recette soient consciemment l’objet d’une réflexion préalable ou s’il est préférable qu’elle ne le soient pas », elle ne se pose pas pour les écrivants. Ils sont plus ou moins limités par les habitudes d’écriture de leur institution et par les enjeux de leur texte. Ils n’ont guère de marge de manœuvre par rapport aux règles, même implicites. Plus celles-ci seront clarifiées et plus ils seront efficaces, soit pour y souscrire, soit pour les contourner ; plus ils seront libres d’en jouer.

5J’adhère à la position de Lahougue pour qui l’ignorance des règles de l’écriture limite, comme celle de tout jeu social : « L’absence de règles nous a toujours contraints d’obéir à des règles que nous ne maîtrisions pas. L’absence de rigueur n’a jamais favorisé que la rigueur des plus forts. » (Lahougue 34). Il ajoute que « c’est notre seule vraie liberté – de choisir nos règles. »

Jeux de langage et jeu social

6Le principe de base de ces ateliers d’écriture est celui du jeu avec des règles. Le terme de « jeu » est ici à entendre de façon large, dans toutes les acceptions du terme recensées par Yaguello (1981, 31) et reprises en exergue de cette 4e partie. Non seulement les contraintes facilitent l’écriture, en proposant des points d’appui, des tremplins, mais l’exercice permet un entraînement, donc plus de facilité et le jeu sur les marges permet un apprentissage des règles comme règles sociales. Le jeu prépare à l’interaction par intériorisation des rôles de l’autre. L’humour est une dimension importante des jeux sociaux, le type de décalage énonciatif qu’il instaure permet de mettre en évidence la notion de double cadre. J’étends ainsi le principe des jeux de langage, comme ceux proposés par Caré et Debyser (1978) et Colignon (1979) à des jeux sur les règles sociales. Le jeu sur les règles permet de les mettre à jour de façon non normative : « c’est le jeu qui acculture et socialise en enseignant la dialectique de la liberté et des règles, des conventions librement acceptées et porte ainsi en germe toute civilisation » (Caré, Debyser, 1978, 3).

Brouillage du double cadre

7Je propose une série de textes présentant des décalages énonciatifs qui peuvent être analysés avec le schéma du double cadre : tout particulièrement des parodies comme le fameux texte de Pérec : Experimental Demonstration of the tomatotopic organization in the soprano (Cantatrix sopranica L.), en anglais et dans sa version en double colonnage. Ce texte met en évidence le décalage possible entre interlocuteurs réels et interlocuteurs construits, et surtout il assouplit la notion de double cadre en montrant que les cadres peuvent en fait être multipliés, que des éléments d’épitexte non textuel peuvent être pris en compte : sur un premier circuit de la situation, on peut placer le fait que Pérec ait été documentaliste au CNRS et qu’il aurait donné ce texte en cadeau à un chercheur qui partait en retraite ; sur un deuxième circuit de la situation, ce texte circule maintenant comme œuvre de Pérec, auteur pour ses lecteurs :

Fig. 20. Analyse de l’énonciation et de l’interlocution du texte de Pérec

Fig. 20. Analyse de l’énonciation et de l’interlocution du texte de Pérec

8Il permet de définir rapidement et de façon ludique les notions de « genres discursifs » et de « rituels sociolangagiers » (Charaudeau, 1982-1983) ; il permet de faire relever les rituels sociolangagiers propres à l’article scientifique circulant entre chercheurs, sur lesquels se construit cette parodie. Ce relevé suppose une certaine distance par rapport au texte pour le regarder sans le lire, comme un objet. Certains participants, qui tentent une lecture trop scrupuleuse (Guibert, 1994 b) butent d’ailleurs sur le fait que le texte est rédigé en anglais.

9Je propose ensuite un autre texte scientifique ancien, Les poils de barbe (Bastide, 1981), qui permet de constater que les rituels sociolangagiers évoluent avec le temps ; les participants ne le reconnaissent pas toujours comme un véritable texte scientifique. Dans ce cas, il n’y a pas de décalage entre interlocuteurs réels et interlocuteurs construits.

10J’ajoute toute une collection d’autres exemples de textes remarquables par leurs décalages énonciatifs pour entraîner les participants à l’analyse de l’énonciation et de l’interlocution et pour faire acquérir les notions de situation d’énonciation, construction de l’interlocution, rapport de place, enjeux, stratégies discursives… Au fil de ce travail, j’insiste sur le principal intérêt du schéma du double cadre : c’est l’écart possible, le jeu, la distance entre le(s) cadre(s) du discours et celui (ceux) de la situation qui permet toutes les constructions stratégiques.

11Comme le précisent Charaudeau et Maingueneau (2002, 171) « les brouillages […] observés dans la co-construction du rôle du destinataire sont précieux car ils fonctionnent comme autant d’indices du travail de « coopération conversationnelle » (dans la terminologie de l’ethnométhodologie) et des négociations par lesquelles les participants règlent leurs représentations de l’interaction en cours ». Les participants prennent ainsi conscience des constructions permises par le dédoublement du cadre à partir de l’analyse d’une série de textes du type pastiches et parodies.

L’écriture en jeu de rôles

12Ces analyses de textes permettent d’acquérir les notions de base d’une réflexion sur l’énonciation, dans son sens élargi. Une proposition d’écriture en forme de jeu de rôles permet de rédiger en mobilisant ces mêmes notions. Les jeux peuvent aussi être graves, comme la proposition d’écrire une lettre en tant que membre d’Amnesty international. Il s’agit d’endosser un rôle, et d’élaborer une stratégie discursive pour la confronter ensuite avec les stratégies adoptées par les autres participants et avec celle proposée par cette association.

13J’ai conservé un cas datant de 1990. Il s’agit de demander au président du Brésil de l’époque de réformer les forces de police de l’Etat pour que celles-ci n’attaquent plus les enfants des rues. Comme les participants connaissent plus ou moins bien le principe de fonctionnement d’Amnesty international, après de rapides explications, je leur fournis une fiche de présentation qui précise la stratégie discursive conseillée : c’est-à-dire que l’auteur de la lettre s’adresse non pas au président du Brésil tel qu’il est connu, mais établisse le discours d’une conscience s’adressant à une autre conscience, au nom des valeurs des droits de l’homme, supposées partagées. La stratégie proposée ensuite dans le schéma suivant est bien celle préconisée à la fois dans l’article et dans la fiche technique qui ont été fournis. Cet exercice a comme intérêt celui de tout jeu de rôles : faire adopter une position fictive, en proposant un décalage ; faciliter la prise de conscience d’une possible mobilité.

Fig. 21. Analyse de l’énonciation et de l’interlocution de la mettre en tant que membre d’Amnesty international

Fig. 21. Analyse de l’énonciation et de l’interlocution de la mettre en tant que membre d’Amnesty international

Genres hybrides : jouer sur la tension entre deux genres

14J’ai défini les mémoires comme un genre hybride en tension entre deux pôles : la scientificité et l’évaluation. Les articles statistiques et les rapports des consultants sont également en tension, les premiers entre textes techniques et textes journalistiques, les seconds entre textes techniques et vulgarisation.

15En formation, je propose de rédiger des discours outranciers en se plaçant aux pôles extrêmes de la tension ; textes soit extrêmement spécifiques et jargonnants, soit au contraire très vulgarisés… Ce qui constitue un bon entraînement à la constitution des savoirs supposés partagés.

S’entraîner aux mouvements d’écriture et aux changements de positions

16Il s’agit moins de « faire des gammes » (Roche, Guiguet, Voltz, 1995, 141) que de s’essayer à des mouvements inhabituels, à trouver de nouveaux chemins, à adopter de nouvelles postures pour prendre conscience de ses habitudes et pour élargir l’éventail de ses possibles façons de faire. C’est ce que propose la méthode Feldenkrais avec une démarche qui passe par une attention aux mouvements : « Agir ne prouve absolument pas que nous savons, même superficiellement, ce que nous faisons ni comment nous allons le faire. Si nous tentons d’agir consciemment – autrement dit de suivre l’acte pas à pas – nous découvrons rapidement que même l’acte le plus simple et le plus courant […] nous n’avons absolument aucune idée de la manière dont nous l’exécutons […] » (Feldenkrais (1993, 61)

Des déplacements dans une marelle

17J’ai caractérisé la préparation des mémoires par un double mouvement dans les jeux de textes : mouvement de tissage de l’infratexte et de l’intertexte et mouvement diagonal de réflexion. Je propose des déplacements, des mouvements dans les jeux de textes que j’ai construits comme une marelle (Guibert, 1996 a, 2001 c). Sans faire ici le détail de tous les mouvements possibles dans cette marelle, nous allons voir comment on peut y circuler et comment on peut utiliser ces déplacements comme des tremplins pour écrire.

18L’auteur est d’abord un lecteur attentif de ses sources. La culture des techniciens, des financiers, des informaticiens est surtout une culture de la précision et de la maîtrise. Il s’agit d’installer le doute : l’auteur doit devenir capable non seulement de croiser ses sources, mais aussi d’en suspecter la bonne foi.

19Les lecteurs ne peuvent pas se contenter d’une mise à plat des données. Dans les mémoires, c’est ce que j’ai nommé les présentations d’infratexte « en tas » (Guibert, 2001 a) : les étudiants-adultes rédigeant des mémoires à partir d’interviews ont tendance à livrer des listes d’extraits de leurs interviews reclassés de façon thématique. En faisant interpréter les mêmes données selon des cadres et des directions différents, il est possible de mettre en évidence le travail d’écriture nécessaire pour guider l’interprétation du lecteur.

20L’entraînement au travail d’interprétation gagne à être fait en groupe, et avec des groupes aussi hétérogènes que possible. Dans les formations en cours du soir du CNAM, cette position est travaillée désormais dès le début de la formation par des observations ethnographiques de terrain sur des situations d’interactions quotidiennes dans des lieux publics (Winkin, 2001) menées à plusieurs pour obtenir des regards croisés.

21Pour montrer tout à la fois la nécessité de s’engager dans son texte et celle de faciliter le travail du lecteur, il est possible de transformer les tableaux exhaustifs que les statisticiens et les chargés d’études ont tendance à placer dans le texte définitif en graphiques argumentatifs (Bertin, 1998).

22En diffusant leurs avant-textes, les auteurs sont amenés à les discuter, et, progressivement, ils ébauchent le mouvement diagonal qui conduit vers du métatexte. C’est pour amorcer ce travail de réflexion qu’il est demandé des écrits intermédiaires dans les formations au DHEPS. On peut aussi faire raconter le cas étudié comme un conte, faire jouer des présentations intermédiaires : réunions de présentation, de négociation sur l’interprétation des données, et même sur les modalités de recueil, sur les lignes directrices du texte final et sur son argumentation.

23D’autres jeux de textes peuvent être utilisés pour cadrer le texte à produire tout au long de la rédaction.

La déclaration d’intention

24Pour éviter à celui qui écrit (l’auteur au sens que donne Goffman à ce terme) d’être plus ou moins brutalement remis à sa place par le responsable du discours, il vaut mieux élucider la commande et négocier la stratégie discursive de la réponse. Orsenna (1993, 69) raconte que le Président, dont son narrateur était le nègre, avait annoté ainsi le premier discours qu’il avait rédigé pour lui : « Pour qui me prenez-vous ? Pour qui vous prenez vous ? »

25L’idée même d’« intention » a été bannie par les théories du texte : il n’est plus question (heureusement !) de demander aux collégiens ce qu’avait voulu dire l’auteur. Mais l’idée d’intention s’est réintroduite en formation, sans être explicitement reliée par les formateurs aux théories de la pragmatique, sous la dénomination du « projet de l’auteur ». Reprenons la définition de l’intention proposée par Compagnon (1998), elle a le mérite de la simplicité : « l’intention, dans une succession de mots écrits par un auteur, c’est ce qu’il voulait dire par les mots utilisés ». Mais il refuse l’idée d’une déclaration d’intention, pour s’en tenir à la réalité du texte écrit : « L’intention ne se limite pas à ce qu’un auteur s’est proposé d’écrire – par exemple à une déclaration d’intention –, non plus qu’aux motivations qui ont pu l’inciter à écrire ». Nous nous plaçons dans une perspective différente, non pas comme lecteur mais comme auteur, et dans le cas d’une écriture encore en projet, qu’il s’agisse d’écriture individuelle ou d’écriture collective, moins le projet sera net et plus il faudra d’allers et retours pour pallier le manque de réflexions et d’explicitations préalables. Pour négocier l’intention d’un texte collectif, il est indispensable que les coénonciateurs prennent le temps de se mettre d’accord. Même, et peut-être surtout, s’ils n’ont pas sur le texte le même niveau d’intervention et de responsabilité. Les traves de ces négociations gagnent évidemment à être elles-mêmes écrites. D’où l’intérêt de proposer aux écrivants de produire, avant de se lancer dans une écriture de premier jet, une « déclaration d’intention ». Cette proposition de travail faite par D. Micaleff-Marte est reprise efficacement dans les différentes formations. Non seulement, elle s’est révélée un outil efficace en formation, mais c’est aussi une possibilité pour organiser ensuite l’écriture collective. Dans une des organisations, elle a été reprise sous la formulation de « version zéro ».

26Pour permettre une négociation, la déclaration d’intention établit la ligne directrice du discours à produire en précisant ses enjeux et ses stratégies. On y envisagera l’angle de vue choisi, l’idée directrice, la documentation, l’argumentaire, pour vérifier s’ils sont suffisants, adéquats et cohérents.

Utiliser le péritexte comme tremplin

27C’est bien dans la même optique que j’avais proposé, dans les formations au DHEPS (Guibert, 1990), l’exercice qui consiste à rédiger la quatrième page de couverture d’un mémoire bien avant que la recherche soit finie (aux deux tiers du travail).

28Cet exercice est aujourd’hui considéré comme classique. Il peut avoir différents objectifs selon les publics et les moments de la formation. Il avait essentiellement été conçu pour travailler avec des Dhepsiens qui, rappelons-le, préparent leur mémoire sur trois ans. Il est particulièrement intéressant quand les apprentis-chercheurs commencent l’interprétation de leurs « données » de « terrain ». Comme la plupart des exercices que je propose à ce public, il devance les besoins que les auteurs rencontreront dans l’avancement de leur travail d’écriture et de recherche, les obligeant ainsi à anticiper sur la suite. Répété, il permet des esquisses successives de ce que pourrait être le mémoire fini et favorise ainsi l’interprétation des données et l’évolution de la problématique de la recherche. Il permet en outre aux participants de reformuler leur projet, et de réaffirmer leur identité énonciative ; quand il est complété par la notice biographique, il permet aussi de réaffirmer leur projet d’évolution professionnelle et sociale.

29De plus en plus souvent, il est demandé aux étudiants de présenter le résumé de leur mémoire et les mots-clés pour son indexation en quatrième page du document. Ce qui ne doit pas être confondu avec la quatrième page incitative, telle qu’elle est rédigée par l’éditeur d’un ouvrage publié, et qui n’a pas lieu d’être pour la version définitive d’un mémoire. Le résumé et les mots-clés doivent avant tout pouvoir être consultés par le lecteur avant de décider s’il entreprend les démarches nécessaires pour se procurer le mémoire ou la thèse. Placés au dos de l’ouvrage, ces éléments de paratexte de type informatif perdent une grande partie de leur intérêt. On peut retrouver dans cette évolution, celle que Genette (1987) imagine pour les tirés à part qui seraient passés au fil du temps d’une place d’épitexte à une place de péritexte.

30L’exercice de la quatrième page a été trop souvent mal compris : il s’agit d’un exercice à (faire) faire comme écrit intermédiaire pour réaffirmer le projet de recherche. Quand l’exercice de rédaction d’une quatrième page (incitative) est réduit à celui d’un résumé (informatif), il perd une grande partie de son efficacité. C’est un bel exemple des exercices qui perdent leur sens d’origine quand ils sont repris hors de leur contexte et sans leurs fondements théoriques.

31Les autres éléments incitatifs du péritexte comme le chapô, les titres et les intertitres constituent des lieux de travail du contenu particulièrement ludiques et efficaces. Le travail sur les pôles idéel et matériel proposé par Oriol-Boyer y est fort utile : il s’agit d’utiliser en les mêlant, dans des titres, des phrases ou des textes, des listes de mots établies d’une part, à partir du signifiant, d’autre part, à partir du signifié de mots choisis comme points de départ.

32Les encadrements, c’est-à-dire les introductions et les conclusions, peuvent être travaillés ensemble, conçus comme des jeux de questions-réponses dont la cohérence est à vérifier. Là encore les habitudes scolaires sont à briser : il est inutile d’aller du général au particulier dans les introductions et d’« ouvrir » les conclusions.

33Comme le démontrent Latour et Fabbri (1977), le texte scientifique n’est ni concis, ni neutre, mais au contraire extrêmement redondant et agonistique. Il doit, en même temps, être d’une lecture aisée pour les lecteurs ; en particulier, il doit pouvoir, comme le texte journalistique être lu de façon partielle. Ce qui suppose plus de travail pour l’auteur qui doit y installer des niveaux de lecture différents.

34Je propose deux règles pour trancher les questions de rédaction et de présentation : choisir ce qui est le plus simple pour le lecteur et ensuite si des options restent encore possibles, prendre le parti le plus simple à tenir pour l’auteur tout au long de l’écriture.

35Toutes ces propositions sont encore plus nécessaires quand l’auteur est un collectif comme c’est le plus souvent le cas pour les écrits intraprofessionnels : différentes dynamiques doivent se conjuguer ; chacun doit prendre sa place dans un collectif au sein d’une institution elle-même auteur-responsable à un autre niveau. Quand l’auteur est un groupe de travail, il est indispensable que le projet de l’auteur collectif soit négocié collectivement ; quand tout le monde se mêle d’un texte sans concertation, ou en tirant à hue et à dia, ou encore en mêlant des enjeux personnels, il n’y a plus de projet d’auteur collectif.

Une publication progressive

36Un des points forts du travail en atelier d’écriture est la socialisation des textes. Une démarche progressive est souhaitable. Je commence par faire écrire très tôt, avant même les traditionnelles présentations de début de stage (Guibert, 2001), et comme je lis moi-même à haute voix ces premiers écrits, ils deviennent ainsi une publication collective du groupe. Souvent, les participants redoutent de se livrer plus qu’ils ne le voudraient, ils se méfient de ce qu’on peut penser d’eux à travers leurs textes, surtout le premier. Il est fondamental de préciser tout de suite que puisque les textes sont anonymes, ils appartiennent à tout le groupe, s’adressent à tout le groupe et le constituent. Ensuite, ils lisent à haute voix le texte suivant. Et c’est seulement après ces deux étapes, pour leur troisième texte, qu’ils montreront leur manuscrit au rétroprojecteur en même temps qu’ils le liront.

37Les consignes pour susciter les réactions et les suggestions après la lecture par l’auteur induisent un climat positif : « relevez ce qui convient, ce que vous voulez garder, puis ce qui peut être amélioré ». L’animateur reformule toute critique en « positivant », et surtout en n’acceptant pas de critiques sans demander des suggestions d’amélioration. L’ensemble du groupe participe à cette phase de relecture-réécriture, et apprend ainsi à relire et à réécrire un texte. Au fil de la formation, le groupe devient de plus en plus actif et pertinent dans ses interventions.

38Ces précautions pédagogiques sont importantes. À chaque pas, pour chaque texte, le contrat de diffusion doit être aussi explicite que possible. Et surtout, le contrat ne peut pas changer en cours de route : par exemple, même si tout à coup une partie du groupe demande à ce que les textes produits soient diffusés hors du groupe, il ne convient pas de changer la règle du jeu.

39Il est d’autant plus intéressant pour chacun d’entendre et/ou de lire ce que les autres membres du groupe ont écrit que le type de consignes, de tremplins, de contraintes sont explicites : chacun peut comparer ses façons de faire avec celles des autres participants et observer comment chaque auteur a joué avec la règle.

Se centrer sur le lecteur

40Après la lecture de son texte par leur auteur, les lecteurs peuvent réagir. L’auteur n’a plus la parole. Seules comptent alors les réactions des lecteurs. Le projet de l’auteur ne peut plus être pris en compte. Il écoute les réactions, les propositions, il découvre comment son texte est lu. Ce n’est que dans un temps de travail ultérieur, que l’auteur pourra expliciter son intention et ses stratégies.

41Souvent les participants découvrent, à partir des réactions de leurs lecteurs, qu’ils sont restés dans l’implicite. Les techniciens auxquels on demande de rédiger pensent qu’il faut « faire littéraire » ce qui revient pour eux à « délayer » ; il s’agit de leur permettre de comprendre comment expliciter. On n’écrit pas pour soi mais pour autrui. Quand leurs écrits ne sont pas compris, surtout par des collègues, mais aussi par nous, si nous pouvons en être lecteurs, ils se rendent compte qu’il est nécessaire d’expliquer davantage et ils sont obligés de déterminer quels sont les savoirs supposés partagés entre auteur et lecteurs. Pour animer ce type de formation, il est avant tout nécessaire d’avoir confiance dans ses capacités de lecteur, en se plaçant en tant que lecteur dans une position particulière. Il n’est pas nécessaire de comprendre le détail des informations du texte, mais il faut être capable de l’appréhender d’emblée à différents niveaux. Le groupe et le formateur font des lectures différentes ; à l’intérieur du groupe de pairs, tous n’ont pas non plus le même niveau de savoirs supposés partagés. Des difficultés de lecture pour chacun de ces niveaux de lecteurs sont des indices précieux sur le niveau de spécialisation et d’explicitation du texte.

42Certains ne s’adressent qu’à des spécialistes et les formateurs ne pourraient pas en être lecteurs, il est nécessaire alors de se fier à la lecture du groupe. On réserve donc plutôt ce type de textes pour la fin de la formation, quand le groupe est exercé, quand il a acquis des démarches, des repères, un jargon commun. Le formateur devient alors essentiellement garant de la démarche.

Adopter un ton polémique euphémisé

43Pour que le texte soit plus intéressant pour le lecteur, pour parvenir a un ton plus vif, plus direct, il est efficace de passer par un ton polémique que l’on fait ensuite euphémiser (Windisch, 1987).

44Il est demandé aux auteurs des articles statistiques, sous-genre hybride en tension entre le texte scientifique et le texte journalistique, de s’adresser à un public élargi ; ils s’imaginent alors souvent qu’ils doivent écrire pour le « grand public ». On retrouve là l’illusion de pouvoir s’adresser à un auditoire universel (Guibert, 1989). L’objectif en formation est de matérialiser la diversité des interlocuteurs réels pour faire comprendre la nécessité d’un lecteur construit dont on aura défini les savoirs supposés partagés.

45À force de lire des textes polis, policés, à force aussi d’être repris par leurs hiérarchiques, comme autrefois par leurs enseignants, sans bien comprendre pourquoi, les auteurs n’osent plus émettre le moindre avis, ils se bercent dans une illusion de soi-disant objectivité. Un exercice avait été prévu pour les auteurs des mémoires dans les formations au DHEPS et il a été repris efficacement pour les auteurs d’articles statistiques et de rapports financiers : il s’agit de faire endosser à des participants ou des groupes de participants des positions opposées, ultra tranchées, exagérées qu’ils doivent ensuite argumenter au cours de débats. Les textes rédigés à la suite de ces joutes sont beaucoup plus vifs. Leurs auteurs reprennent ensuite à l’écrit sur un ton euphémisé les éléments polémiques qui ont été discutés à l’oral.

46Toutes sortes de jeux polémiques sont possibles : faire écrire des contre-réfutations anticipées, des interprétations contradictoires des mêmes données chiffrées. Tout est bon pour faire prendre l’écriture comme un champ de bataille ou du moins de batailles d’idées, pour débattre, discuter, polémiquer. Il est possible aussi de faire écrire des digressions, en prenant modèle sur Sterne, ou selon différents a priori, imitant ce que différents journaux pourraient extrapoler avec la plus parfaite mauvaise foi. La clé de cette série d’exercices est sans doute l’exagération.

47Nous nous appuyons sur les indications de Windisch (1987) concernant le discours polémique euphémisé et la stratégie de la guerre invisible. En passant ainsi par une étape de parodie de discussion dans laquelle les avis vont être exagérément tranchés, en obligeant à forcer le trait pour faire prendre et tenir une position, on parvient à faire acquérir plus d’audace et une souplesse nouvelle.

Esprit du roman et esprit de notre temps

48Kundera (1986, 29) oppose « l’esprit du roman » à « l’esprit du temps » : le monde de l’entreprise et le monde de la technique sont exigeants en précision, en rapidité, en efficacité, au détriment du questionnement et du doute. Au contraire, les formateurs à l’écriture sont le plus souvent des littéraires. Nos références sont différentes de celles des participants.

49Les auteurs des textes intraprofessionnels avec lesquels nous avons travaillé lisent peu de romans. Chaque année, nous proposons aux participants des cours du soir de lire un roman à choisir dans une liste d’une dizaine. Ils expriment d’abord leur répugnance devant ce qu’ils imaginent a priori comme un exercice scolaire, s’inquiètent de savoir s’il faudra faire un « résumé », ou une « synthèse ». Ensuite, laissés libres de leur avis, libres même de ne pas aimer et de ne pas finir l’ouvrage choisi, ils discutent entre eux de leur lecture pendant les pauses ; parfois, ils lisent plusieurs ouvrages. Il y a quelques années, certains avaient constitué un groupe de lecture.

« L’esprit du roman est l’esprit de complexité. Chaque roman dit au lecteur : « les choses sont plus compliquées que tu ne le penses. » C’est la vérité éternelle du roman mais qui se fait de moins en moins entendre dans le vacarme des réponses simples et rapides qui précèdent la question et l’excluent. […] L’esprit du roman est l’esprit de continuité. […] Mais l’esprit de notre temps est fixé sur l’actualité qui est si expansive, si ample qu’elle repousse le passé de notre horizon et réduit le temps à la seule seconde présente. » (Kundera (1986, 29).

50La temporalité, le rythme de l’écriture d’un texte long forment à l’esprit de continuité. Lecture et écriture en commun font découvrir la variété des conceptions, des représentations. C’est pour ma part ce que j’ai découvert en participant à un groupe de lecture de romans.

« Le monde basé sur une seule vérité et le monde ambigu et relatif du roman sont pétris chacun d’une matière totalement différentes ; La Vérité totalitaire exclut la relativité, le doute, l’interrogation et elle ne peut donc jamais se concilier avec ce que j’appellerais l’esprit du roman. » (Kundera, 1986, 29)

51Il est différentes voies en dehors du roman pour passer d’une « pensée dogmatique » à une « pensée hypothétique » (Kundera, 1986, 102) ou selon Todorov d’une pensée/écriture monologique à une pensée/écriture dialogique, par exemple, le travail de recherche, l’écriture à plusieurs. Kundera, après Todorov, lui-même reprenant Bakhtine, présentent Dostoïevski comme modèle de la pensée et de l’écriture dialogique. La discussion aussi (Cusset, 2001) peut ouvrir à une multiplicité d’avis, de positions, d’arguments et faire admettre qu’il y a plusieurs vérités dans les textes fonctionnels comme dans tout discours. Suivre une formation à l’écriture de textes fonctionnels, c’est souvent la seule occasion que certains auront d’être formés à l’écriture en dehors de l’apprentissage scolaire. Saisissons cette occasion pour former non seulement à la matérialité et à l’épaisseur du langage, de l’écrit, aux formes du texte, au travail du texte, aux enjeux des discours, mais aussi à la temporalité, la complexité, l’interrogation, le doute…

52Les participants sont déconcertés par le fait que nous ne proposions jamais ni modèles, ni corrigés. Les textes lus comme incitateurs dans les ateliers d’écriture de textes littéraires sont souvent choisis par l’animateur parce qu’il est, lui-même, par rapport à eux dans une attitude d’admiration ; les textes lus au début des séances d’écriture de textes fonctionnels, ne peuvent pas devenir des modèles, tout au plus peuvent-ils constituer des exemples, quelquefois aussi ils peuvent prêter à sourire.

53Nous posons qu’il n’y a pas de bons ou de mauvais textes : il n’y a même pas d’œuvres ratées (Bayard, 2000), puisque les écrits peuvent toujours être améliorés.

Améliorer les brouillons

54La démarche suivie pour réécrire, au cours des deuxièmes sessions, est assez semblable à celle proposée par Bayard (2000) pour Améliorer les œuvres ratées ; elle est, comme la sienne, articulée en trois phases : constatation – qui remplace pour nous la consternation –, réflexion, amélioration. Certes, Bayard s’attaque à des œuvres littéraires d’auteurs reconnus. Mais en les analysant et en les réécrivant, il dévoile, – nous ne dirons pas comme dans la quatrième page de couverture « une partie du mécanisme du génie », mais plutôt – des phases du processus d’écriture, des tours de main, des pistes de retravail des textes.

Constatation

55La première partie du travail consiste également en un état des lieux, mais la « consternation », première partie de l’ouvrage de Bayard nous est interdite. Les textes que nous lisons en formation sont des textes en chantier, des brouillons, et nous n’en sommes pas les lecteurs ratifiés. Nous recherchons, avec le groupe constitué comme lecteurs, présents et matérialisés, si la lecture qu’ils en font est conforme au projet de l’auteur et comment réduire l’écart entre cet état du texte soumis à la lecture et ce projet, c’est-à-dire quel travail mener, sur quels points d’amélioration, pendant le tour de spirale d’écriture suivant.

56Nous évitons donc la « consternation » pour au contraire « positiver » tout ce qui peut être conservé dans l’état du texte proposé. L’auteur présente d’abord la situation de production de son texte : la commande, les sources disponibles ou pas, – étape indispensable pour montrer à quel point chaque discours gagne à être relié à sa situation d’énonciation – ; puis, les textes sont soumis à l’analyse des participants, en général en petits groupes. C’est l’étape de « réflexion » de Bayard, suivie par l’étape d’« amélioration ». Après un temps de relecture, nous dégageons, avec l’ensemble du groupe en formation, les points de (re)travail intéressants sur cet état de ce texte, en variant – puisque notre objectif est davantage un objectif de formation que d’amélioration des textes apportés – les modalités de travail au fil de la formation. Ce qui étonne les groupes dans cette posture de lecture, c’est le fait de suspendre tout jugement sur la valeur du texte ; certains l’interprètent comme une volonté de « positiver », alors que le parti pris est celui du travail d’amélioration possible en commun. Il s’agit d’apprendre à s’appuyer d’abord sur ses insatisfactions de lecteurs. Bayard propose d’envisager l’ennui du lecteur comme signe « d’un échec radical de la relation au lecteur, par où se manifeste clairement le ratage de l’œuvre ». C’est à partir des incompréhensions et de l’ennui que nous réécrivons. Il est donc d’abord important de les relever.

57Un des partis pris des ateliers d’écriture est effectivement de matérialiser les lecteurs et leurs réactions, de permettre d’apprendre à être lecteur de ses propres textes en lisant ceux des autres, en écoutant les lectures que les autres font des siens.

Réflexion

58En fait, comme pour les œuvres littéraires, il faut pour expliquer les ratages, croiser différents facteurs :

  • La maturation des scripteurs : ont ils pu se dégager de leurs modèles précédents ?

  • La « clarté cognitive », pour reprendre un terme utilisé en didactique. Les auteurs sont-ils au clair avec le genre discursif attendu par l’institution ? L’institution elle-même est-elle au clair avec ce qu’elle attend et ce qu’elle construit comme image à partir de ses écrits ? Nous l’avons vu, les genres discursifs et les rituels sociolangagiers évoluent dans les organisations sans que ces évolutions soient clairement définies et encore moins annoncées.

59Les auteurs des articles statistiques sont souvent très proches encore des écrits universitaires de fin d’études, eux-mêmes mal cernés, plus souvent conçus comme des écrits dissertatifs et évaluatifs que comme des communications de recherche. La tension entre texte technique et texte journalistique, comme entre texte d’expert et vulgarisation, est délicate à régler. Il existe bien le risque d’une « distance contradictoire » entre implication et désimplication. Que l’auteur disparaisse ou au contraire qu’il soit envahissant, le lecteur ne trouvera plus sa place.

60Les auteurs ont souvent du mal à situer leur marge d’autonomie. L’écriture n’est pas une activité neutre, – si tant est qu’il y en ait – elle met en jeu la personne : par ailleurs, spécialiste, technicien, scientifique, l’auteur peut-il utiliser toutes ses compétences, ses axes de recherche et les développer ? Militant, peut-il servir la cause qui le mobilise ?

61Les sujets des articles statistiques sont des sujets brûlants : ils touchent aux questions de misère, de maltraitance ; les rapports sur les comptes d’entreprise s’inscrivent souvent dans des contextes de crise (faillites, licenciements…) Souvent les textes pêchent pour des questions de distance de leur auteur par rapport à leur sujet et par rapport à leur texte. On se trouve alors devant un excès d’informations qui noie le poisson : l’idée directrice n’apparaît plus au lecteur. Le travail d’interprétation est-il resté inachevé, ses résultats semblaient-ils, plus ou moins consciemment, encore trop incertains, trop peu fondés, donc trop risqués à l’auteur ? S’agit-il d’un manque d’audace, d’un retrait de la pensée, d’une difficulté à marquer dans l’écriture la part des données, des faits et de leur interprétation ?

62Bayard propose d’augmenter l’indécidabilité dans les textes littéraires qu’il étudie, je propose au contraire d’augmenter la décidabilité : un discours fonctionnel est fermé, et donc engagé, ce qui ne veut pas dire qu’il ne pèse pas le pour et le contre. Les auteurs sont souvent paralysés par une idée fausse de l’objectivité qui les pousse à rester dans l’incertitude, à ne pas prendre position. Alors que dialoguer, discuter, ne veut pas dire ne pas trancher mais après avoir pesé le pour et le contre et en présentant des arguments à son interlocuteur, donner son avis à la fin du texte dans le cas de la dissertation et de la discussion scolaires, ou au début dans le cas des textes plus vifs, plus actuels, plus insérés dans la vie active, comme dans les articles et les rapports. Nous l’avons vu ci-dessus, un entraînement oral peut préparer efficacement à un ton plus vif, en particulier en faisant pratiquer la contre-réfutation anticipée.

Amélioration

63Si l’on part du postulat que tout texte peut être amélioré, il est plus facile de se pencher sur le problème. Pour animer des formations à l’amélioration des textes fonctionnels, la première condition est de ne pas se laisser décourager par des textes qui semblent au premier abord mal écrits, d’affronter la lecture de pavés de données chiffrées commentées ; les premiers rapports qui m’ont été donnés à lire ont atterri dans ma cave et ils y sont toujours.

64Il s’agit d’abord de tenter de comprendre les ratages. Et, pour avoir envie de les comprendre, il faut avoir entendu la souffrance de leurs auteurs : de ceux qui ont un projet militant et qui sentent qu’ils n’ont pas dans l’écriture les moyens de leur action, mais aussi de tous les salariés blessés par les retours faits sur leurs écrits. C’est ainsi que des participants de stages de formation continue ou des cours du soir nous apportent des écrits qui ont été annotés, raturés, parfois au stylo rouge, sans plus d’explications.

65Un salarié nous avait été envoyé parce qu’« il ne savait pas faire un plan », en réalité, il suivait dans ses écrits le plan de sa logique de recherche parce qu’il ne se sentait pas autorisé à donner un avis : il rédigeait donc un compte-rendu chronologique de ses démarches, là où sa hiérarchie attendait un avis argumenté. Dans d’autres situations d’écriture, il savait tout à fait « faire un plan ».

66Les institutions clientes tendent à envoyer leurs salariés en formation parce qu’ils ne sauraient pas écrire. Dans ces différents exemples, il s’agit d’abord de restaurer l’image de soi chez les écrivants. Il ne s’agit pas non plus de mettre en cause les hiérarchiques sans les comprendre. Où et quand eux-mêmes auraient-ils appris à améliorer les textes dont ils ont à endosser la responsabilité ?

Procédures de relecture et de réécriture

67Pour organiser le travail d’écriture collective, il est indispensable de distinguer les différents niveaux de relecture : ce qui est écrit est-il exact, est-il souhaitable de le diffuser, est-ce rédigé sous une forme adéquate au public ? L’ordre de ces relectures peut varier, mais reste à savoir qui lit, comment, à quel moment. Et surtout, quand une correction est proposée, ou imposée, au titre de laquelle de ces relectures.

68En formation, nous distinguons ces différents niveaux, mais nous ne pouvons travailler que la relecture rédactionnelle.

69Nous rappelons les trois étapes de la démarche de « lecture rédactionnelle » selon Guénot (1977). Après l’écriture d’un premier jet, il propose une série de trois relectures du texte, séparées par un temps de repos destiné à donner du recul :

  • La relecture au sabre : c’est une première phase de relecture à faire très vite, puisqu’il s’agit là de juger du rythme du texte. Il ne faut donc pas s’interrompre pour se soucier du détail, mais seulement noter des indications pour ultérieurement restructurer le texte en enlevant des passages, en allongeant ou en raccourcissant, en déplaçant, en raccordant, en ajoutant.

  • La relecture aux ciseaux et à la colle : au contraire de la première, on peut ici prendre son temps et revenir plusieurs fois sur le même passage : on reprend certains paragraphes et on vérifie les raccords.

  • La relecture au plumeau : c’est « une vérification minutieuse du texte, à la façon dont on époussette les objets rares ».

7 points d’amélioration des écrits

70Cette proposition de retravail des textes en trois étapes est claire mais parfois trop rigide. On retiendra plutôt l’attitude d’esprit qu’elle suppose que la démarche elle-même. Elle permet, en particulier, de savoir, quand on travaille sur un manuscrit, si chaque moment du travail se situe au niveau global ou à un niveau local. On peut seulement poser comme principe pour économiser des efforts qu’il vaut mieux envisager le niveau global avant le niveau local.

Fig. 22. Niveau global, niveau local de réécriture des textes

Niveau global
Argumentation
Documentation, reformulation
Énonciation et interlocution
Structuration

Niveau local
Lexique et syntaxe
Orthographe
Ponctuation et mise en page

71Auteur et lecteur ont tendance à lire et relire en corrigeant au fur et à mesure ce qui leur apparaît plus évident et qui généralement se situe à la surface, au niveau local. Nous proposons des relectures au sabre en obligeant à parcourir une masse de documents impossible à lire dans le temps imparti, sur le même principe que ce que nous proposons pour travailler la lecture de recherche (Guibert, 1994 b) : l’objectif, dans les deux cas, est de faire abandonner la lecture linéaire et scrupuleuse.

72Ceci peut modifier aussi la relecture des mémoires par les directeurs de recherche. Ainsi, de nombreux auteurs de mémoires sont déçus par les annotations figurant sur leurs travaux intermédiaires : les lecteurs indiquent leurs réactions au fil de la lecture, mais laissent rarement traces d’une lecture au niveau global, ce qui supposerait sinon de s’astreindre à une deuxième lecture qui décolle du local pour analyser le global, du moins de revenir explicitement sur les traces laissées à un niveau strictement local pour les relier, les compléter, les préciser en se plaçant à un niveau global.

73L’auteur gagne certainement du temps s’il s’astreint à une relecture ou des relectures globales avant de corriger le local – c’est ce que propose Guénot (1977) –, c’est ce mode de relecture que je propose en ateliers, mais il ne peut pas être posé comme une règle. Certains ne sont pas gênés par les fautes de surface et peuvent les laisser passer ; pour d’autres, au contraire, il sera moins coûteux de les relever, et éventuellement de les corriger, au fil de leur lecture. L’important pour l’auteur qui se relit semble être avant tout de tenir un rythme rapide pour saisir son propre texte dans son ensemble. Il est donc important de proposer une grille qui mélange ces niveaux de relecture.

74Les sept points d’amélioration des écrits, énumérés dans le schéma ci-dessous sont volontairement rangés par ordre alphabétique pour souligner qu’il n’y a pas d’ordre pour mener le travail de réécriture.

Fig. 23. 7 points d'amélioration des écrits

Fig. 23. 7 points d'amélioration des écrits

75La présentation graphique imitant des fiches superposées tente de suggérer que les niveaux sont interdépendants : toute intervention sur un niveau demande à ce que les autres soient également revus.

Reformulations transtextuelles

76Une autre série d'exercices d'assouplissement peut aussi favoriser cette phase de relecture-réécriture.

77Les statisticiens, comme tous les chargés d’études, se retrouvent face à une masse d’informations – ils emploient souvent l'expression « gros document » – qui, pour être communicables doivent prendre forme, ce qui suppose un travail d’interprétation, de tri, d’argumentation.

78Ces choix à faire sont compris et reformulés par les participants comme nécessité de choisir un angle de vue pour présenter les données ; il s’agit bien plus de choisir une direction : que veut-on et que peut-on faire dire aux chiffres ?

79Au lieu de demander d’en faire une synthèse, il est intéressant de faire reprendre seulement les sous-titres du gros document pour les transformer en titres incitatifs et en chapô pour la presse. Ce type d’exercice de transpositions peut être mené sur un mode informatif, un mode incitatif ou encore de façon plus complexe en passant de l'un à l'autre. Les reformulations peuvent être rédigées en conservant ou non la même structure pour l’ensemble.

80Le procédé de la ligne résumante permet de vérifier la structuration d'un texte, mais aussi la logique de l'argumentation. Il s’agit de résumer chaque partie ou chaque sous partie d’un texte par une seule phrase. Il peut être modernisé avec Power Point, mais Guitton le mentionnait déjà en 1951. C'est un très bon exercice de reformulation. En travaillant les articulations entre chaque phrase, il permet aussi de vérifier la cohérence de l’ensemble du texte. On peut aussi comme pour l’exercice précédent alterner les modes informatif et incitatif.

81Pour dégager l'essentiel d'un texte on peut le renverser : c'est-à-dire, repartir de la conclusion pour passer de la logique d’exposition épistémique, d’une étude ou d’une recherche, à la logique d’exposition journalistique ; on évite la logique dissertative caricaturale qui consiste à « aller du général au particulier », et dans les conclusions à « reformuler l’essentiel » puis à « élargir le propos ». Tous ces tics sont combattus : les conclusions ne sont pas nécessaires dans les articles statistiques ; dans les mémoires de type recherche-action, elles gagnent à être centrées sur le retour de l’apprenti-chercheur sur son terrain avec des préconisations d’action.

82Ces mouvements, ces exercices permettent de trouver de nouvelles positions et d’acquérir plus de liberté par rapport aux règles.

Table des illustrations

Titre Fig. 20. Analyse de l’énonciation et de l’interlocution du texte de Pérec
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/52926/img-1.jpg
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Titre Fig. 21. Analyse de l’énonciation et de l’interlocution de la mettre en tant que membre d’Amnesty international
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/52926/img-2.jpg
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Titre Fig. 23. 7 points d'amélioration des écrits
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/52926/img-3.jpg
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© Presses universitaires du Septentrion, 2003

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