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Former des écrivants

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Rozenn Guibert

Quatrième partie. (Faire) écrire et réécrire

Chapitre 11. Moduler les démarches classiques des ateliers d’écriture de textes littéraires

Texte intégral

1Nous allons analyser à plusieurs niveaux comment, tout en conservant les principes de base, nous modulons l’« appareillage » des ateliers d’écriture de textes littéraires pour les adapter aux contextes de formation et aux contextes professionnels de l’écriture de textes fonctionnels. Nous examinerons successivement le format des séances et les modalités mises en place pour (faire) écrire et réécrire.

Le format des séances

2Boniface (1992, 13-14) précise ce qui, pour elle avant d’entreprendre son enquête, définissait les ateliers d’écriture et dégage quatre invariants :

  1. une situation d’écriture […] donnée par un animateur ;
  2. un temps d’écriture des textes […] ;
  3. la lecture des textes […] ;
  4. les réactions aux textes […].

3À ces quatre invariants correspondent selon elle quatre étapes : motivation, production, communication, réaction. Je suis généralement ce déroulement pour les premières séances. Une partie des enjeux est en effet alors la même quel que soit le type d’écriture visée : il s’agit avant tout de rassurer en mettant en situation de réussite. Je propose de rédiger un texte à partir d’un dessin (Guibert, 2001 b), ou de rédiger des listes, ou d’amplifier une courte nouvelle… D’autres formateurs proposent d’autres entrées en matière qui ont le même objectif. Il s’agit de faire écrire sur l’écriture, et plus précisément sur les différentes conceptions de l’écriture, sur ses fonctions et sur les ambivalences ressenties par les participants : peur de ne pas pouvoir écrire ou de ne pas écrire assez bien et désir de voir se lever les blocages, craintes et espoirs mis dans la formation.

4Ensuite, je module le format des séances en fonction des objectifs. Je ne pense pas pour autant « faire alterner un travail ‘‘classique’’ de formation à la communication sur des écrits fonctionnels et des séances d’atelier » selon le commentaire que Boniface (1992, 163) fait d’un travail de Fraenkel, puisque je conserve les principes de base des ateliers tels que nous les avons dégagés en première partie : écrire de façon artisanale avec l’aide d’un expert, chacun dans l’atelier étant de façon coopérative en recherche.

Les modalités de travail

5Ces principes de travail étant posés, il devient possible de réhabiliter les termes « exercices » et « consignes ».

6Les auteurs d’ouvrages sur les ateliers d’écriture justifient souvent longuement le terme qu’ils ont choisi pour nommer leurs consignes d’exercices : « propositions » (Pimet, 1999, 46, 49), « ouvertures » (André, 1989)… Les formateurs en communication parlent plus volontiers de « mises en situation » ; les constructivistes, de « situation problème ». Chacun tente ainsi d’afficher ses différences et ses options pédagogiques. S’agit-il d’une coquetterie ou les différences dans l’emploi de chacun de ces termes se justifie-t-il vraiment ?

7En fait, les termes devraient varier en fonction des différences de conceptions entre les dispositifs, leurs modalités et les moments des formations.

8Dans les premières sessions que j’anime, nous venons de le voir, il s’agit plus de propositions, d’ouvertures. Il est possible de reprendre les termes défendus par l’un ou l’autre des précurseurs français des ateliers d’écriture de textes littéraires. Mais dans les deuxièmes sessions, les termes d’exercice et de consigne paraissent tout à fait appropriés, puisqu’il s’agit bien de s’exercer au sens de se soumettre à un entraînement par une pratique sur une activité pour se former. Les connotations scolaires de ces termes ne devraient alors plus trop peser puisqu’un certain travail, de type coopératif, a déjà été installé, que les supports sont apportés par les participants et que les objectifs de réécriture sont élaborés en groupe.

9En changeant ainsi d’approches, en alternant les propositions, les mises en situation, les situations problèmes, les exercices de découverte et d’entraînement, il est possible de jouer sur la complémentarité des approches pédagogiques. Astolfi (1980, 15), à la suite de Drévillon, souligne l’intérêt et l’efficacité de ce type de flexibilité pédagogique. Nous varions donc les approches. Je module les objectifs et les modalités des propositions des ateliers d’écriture de textes littéraires et j’ajoute de nouvelles propositions. Je ne vise pas seulement à faire écrire et réécrire, mais à faire comprendre comment on écrit et on réécrit, ce qui explique l’importance accordée aux représentations, à la métacognition et à la théorie.

10Déjà, dès les premières séances, comme nous l’avons vu dans la première partie, j’ajoute des exercices pour faire émerger les représentations, en demandant aux participants de caractériser le texte qu’ils ont à rédiger par quatre adjectifs (Guibert, 1989). Il est ainsi possible de leur montrer qu’ils ne s’étaient pas posé la question du genre discursif attendu d’eux et d’en définir avec eux les principales caractéristiques.

  • 1 Plus souvent réalisé en prose qu’en vers, cette proposition conserve surtout l’idée d’une écriture (...)

11D’autres premières séances, par exemple au début des deuxièmes sessions, visent surtout à conforter un climat de travail coopératif, c’est dans cet objectif que je propose d’écrire des « rengas »1, suivant en cela Micaleff-Martre et Petetin (1995) – avec lesquelles j’ai souvent l’occasion de coanimer.

12À d’autres moments, face à une difficulté particulière, je propose d’autres exercices classiques dans tel ou tel courant des ateliers d’écriture littéraire. Par exemple, nous l’avons déjà vu, quand les participants mentionnent l’idée qu’il faudrait être inspiré pour écrire, je propose un exercice de logorallye (Duchesne, Leguay, 1985, 187-188), repris de l’Oulipo. Mais j’ai également détourné le principe de cet exercice pour en faire une aide à la rédaction des problématiques des mémoires. Quand les participants sont parvenus à un premier schéma heuristique, je leur demande de déterminer les six à huit mots ou expressions-clés les plus importants, puis de les insérer obligatoirement dans une seule phrase. La phrase ainsi produite sera bien sûr excessivement lourde. Elle contient plusieurs idées qu’il s’agira de repérer et d’articuler de façon logique en découpant la phrase complexe en une série de phrases plus simples. Si cette démarche d’écriture de type « boule-de-neige » est productive, on peut ensuite poursuivre l’amplification de ce noyau textuel. Là encore, à chacun son style de comportement rédactionnel. Il est important d’insister sur le fait qu’il s’agit d’un avant-texte : la phrase ainsi produite ne peut être que longue et maladroite, mais elle articule de façon linéaire les éléments principaux du schéma heuristique. Restera, en la réécrivant, à en préciser et à en vérifier les articulations logiques.

Un exemple : (faire) écrire des anamnèses

13Les objectifs et les modalités des « propositions d’écriture » peuvent également être modulés. Nous ne visons pas seulement à faire écrire et réécrire, mais à faire comprendre comment on écrit et on réécrit, ce qui explique l’importance accordée à la métacognition et à la théorie.

  • 2 Cette intervention était menée avec Véronique Petetin, présidente de l’association des ateliers d’ (...)

14Un des objectifs de nos ateliers d’écriture de textes fonctionnels est, nous l’avons posé dès l’introduction, de former des écrivants moins « naïfs », qui abandonneront les illusions du texte-logorrhée, du texte-reflet et du texte flottant. Nous allons voir comment, pour ces objectifs précis, une « petite proposition d’écriture » reprise des ateliers d’écriture E. Bing peut permettre de constituer une situation problème. Pour comprendre comment les propositions peuvent être modulées, reprenons le compte rendu (2000) d’un atelier2 dans lequel nous analysions la façon dont une proposition d’atelier d’écriture de textes littéraires est adaptée pour des écrivants.

  • 3 Voir aussi Duchesne, Leguay, 1991, 155-164.

15Lors de l’atelier, V. Petetin est partie d’une proposition d’écriture d’« anamnèses »3 à partir de Roland Barthes (1975, 111-114), proposition qu’elle décline aussi bien dans les ateliers d’écriture de textes littéraires que dans les formations aux textes fonctionnels (Micaleff-Martre, Petetin, 1995).

16Dans ces deux situations, les phases d’induction de l’écriture sont différentes. Dans les ateliers d’écriture de textes littéraires, le point de départ du travail consiste le plus souvent en une lecture de textes d’auteurs. Après la lecture de plusieurs anamnèses de Barthes, l’animatrice laisse résonner les textes lus, indiquant seulement que l’enjeu est d’atteindre une distance à soi-même dans l’écriture, insistant sur « la ténuité du souvenir » et la « matité » (sans briller, sans vibrer) du texte à écrire qui, exempt de subjectivité et de commentaire, doit se suffire à lui-même. « Écrire n’est pas parler de soi. Dans un atelier d’écriture, il ne s’agit pas de raconter sa vie. Il est question de construire, de créer des objets de langage inédits, et là est la puissance souveraine de l’écrit » (Petetin, 2002, 23).

17Alors que dans les formations aux écrits fonctionnels, elle analyse, de façon détaillée et précise, le projet de Barthes et explique point par point comment fonctionnent les anamnèses, telles qu’il les présente, en insistant sur les qualités qui les définissent : elles doivent être claires, précises, explicites et neutres, le travail a été présenté comme un échauffement, un entraînement à l’écriture d’une « petite forme littéraire ». Elle lit un exemple :

« Mme Lafont, maîtresse des divisions enfantines au lycée de Bayonne, portait tailleur, chemisier et renard ; en récompense d’une bonne réponse, elle donnait un bonbon en forme et au goût de framboise. » (Barthes, 1975)

18et ajoute que l’écriture doit être simple, précise, au passé. Dans cet exercice d’écriture créative, il s’agit d’éviter l’imaginaire, de bloquer toute interprétation chez le lecteur. Barthes précise :

« J’appelle anamnèse l’action - mélange de jouissance et d’effort – que mène le sujet pour retrouver, sans l’agrandir ni le faire vibrer, une ténuité du souvenir […] Ces quelques anamnèses sont plus ou moins mates (insignifiantes : exemptées de sens). Mieux on parvient à les rendre mates, et mieux elles échappent à l’imaginaire. » (Barthes, 1975)

19Dans le premier cas, c’est à chacun des scripteurs de trouver la forme en expérimentant ; dans le deuxième cas, ils doivent coller au plus près des exigences posées par Barthes, même si elles sont relativement inatteignables. Dans les deux cas, écrivains et écrivants s’exercent à une posture d’écriture très particulière, en même temps qu’à une forme très définie avec un projet très particulier : rapporter de façon neutre, ténue, un souvenir personnel en fermant toute possibilité d’interprétation chez le lecteur. Le sujet s’investit dans l’écriture et non dans le souvenir, celui-ci peut d’ailleurs être vrai ou inventé, transformé : « Le texte opère cette entreprise de désempoissement, en ‘‘évacuant’’ le sujet, mais il apparaît quand même en quelques occurrences savoureuses » (Petetin, 1993, 28).

20Dans les ateliers d’écriture de textes littéraires, il s’agit pour les participants de viser une forme d’écriture ; alors que dans les ateliers d’écriture de textes fonctionnels, la consigne est donnée comme la prescription d’une tâche et le texte produit est analysé par rapport à cette prescription qui définit un genre littéraire et, paradoxalement, très fermé (Eco, 1965, 1987). Dans les deux cas, l’objectif qui consiste à s’exercer à écrire est le même.

21D’autres objectifs sont visés, en particulier, faire sentir le résultat du travail sur la matérialité du texte. Le travail nécessaire pour rendre « mat » le texte produit peut sembler démesuré pour un résultat de quelques lignes. Mais ce travail rend perceptibles non seulement la matérialité de l’écrit, mais aussi le processus d’écriture et l’invention d’un genre. Nous voyons, à travers cet exemple, comment en un seul petit exercice peuvent être abordées les trois dimensions de l’écriture habituellement défalquées.

22Menée collectivement, – ce qui n’est possible qu’avec de petits effectifs – la relecture-réécriture en groupe de chaque texte permet de prendre conscience de la subjectivité du langage, subjectivité de l’auteur et du lecteur. Ce qui permettra ensuite aux écrivants de rédiger de façon plus précise et plus concise, en s’arrêtant sur chaque formulation, ou chaque manque de précision, découvrant, pour certains, l’épaisseur du langage. Cette expérience peut ensuite être rappelée pendant le travail de réécriture sur les textes professionnels. L’animatrice posant les mêmes questions, par exemple : « comment fonctionne ce texte ? » ou « quel est pour vous le cœur de ce que vous avez à dire ? » permet alors aux scripteurs, tout en s’exerçant au processus de lecture-écriture-relecture-réécriture, de porter leur attention sur les caractéristiques du genre défini pour le texte à produire, soit sur la matérialité du langage, soit sur leur projet d’écriture.

23Dans les deux cas, la réécriture se fait par rapport à une norme, mais celle-ci n’est plus extérieure comme dans la situation scolaire, elle est posée de plus en plus explicitement. Progressivement, par relecture-réécriture, en groupe, par ajustement, les textes produits par chacun se rapprochent des exigences de l’anamnèse.

24Bien sûr, un exemple de travail ponctuel, pris dans le déroulement de travaux de groupes qui ont des dynamiques différentes, ne peut pas mettre en évidence l’ensemble des différences et des ressemblances entre les ateliers d’écriture de textes littéraires et de textes fonctionnels, mais il permet de préciser une zone de recoupement et par comparaison de préciser les objectifs et les modalités du travail proposé suivant les contextes.

25Je dirai l’inverse de Werly (1990, 30) mais à partir du même constat : il est certes plus facile de débloquer l’écriture poétique que l’écriture scolaire, mais pour ceux dont le métier comporte une part d’écriture, il est indispensable de la rendre moins douloureuse, plus abordable, d’y proposer un peu de liberté et de plaisir.

26D’ailleurs l’écriture scolaire qu’elle définit comme « utilitaire, informative, communicative » est encore trop souvent adressée seulement à un enseignant-évaluateur. Montrer aux écrivants que leur écriture n’est pas scolaire, mais qu’elle est réellement informative et surtout communicative, montrer qu’elle ne s’adresse pas à des surlecteurs-évaluateurs mais à des lecteurs réels qui doivent être élaborés en lecteurs construits, c’est redonner précisément du sens à leur écriture. Insister sur la construction de soi comme auteur, c’est donner effectivement la possibilité de s’autoriser, même dans l’écriture fonctionnelle.

27L’identité se joue toujours dans l’écriture, que ce soit l’identité individuelle par rapport à soi dans l’écriture pour soi, et l’identité vis-à-vis des autres dans l’écriture donnée à lire.

Notes

1 Plus souvent réalisé en prose qu’en vers, cette proposition conserve surtout l’idée d’une écriture à plusieurs : chaque participant commence un texte et le passe à son voisin qui le prolonge en s’efforçant de poursuivre le texte amorcé. Roubaud (Paz, Roubaud, Sanguineti, Tomlinson, 1971) insistent sur cet aspect collectif de l’écriture : « l’effort du poète de renga doit tendre à surmonter l’écart qui existe entre la strophe précédente, étrangère, et la sienne propre ». Plus loin, il cite un poète japonais pour préciser encore : « l’art du renga n’est pas l’art de composer des poèmes, ou des strophes d’un poème, mais un exercice du cœur pour pénétrer le talent et la vision d’un autre. »

2 Cette intervention était menée avec Véronique Petetin, présidente de l’association des ateliers d’écriture E. Bing, dans le cadre des journées d’étude sur le thème « écriture et invention » (organisées par l’IUFM d’Arras, les 16-17 avril, 2002 et dont les participants étaient essentiellement des enseignants).

3 Voir aussi Duchesne, Leguay, 1991, 155-164.

© Presses universitaires du Septentrion, 2003

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