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Former des écrivants

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Rozenn Guibert

Troisième partie. Dispositifs de formation à l'écriture

Chapitre 10. Moduler les dispositifs en fonction des contextes professionnels et des contextes de la formation

Testo integrale

1Il s’agit de former les écrivants à un genre discursif plus ou moins net, plus ou moins hybride mais toujours spécialisé. Tout en visant la capacité à apprendre d’autres genres, d’autres sous-genres, à s’adapter à des variations, à des évolutions des genres discursifs en vigueur dans leur organisation, dans leur métier, et au-delà. Nous visons donc une souplesse dans le maniement des différents genres.

2Ce qui est acquis à l’écrit est réinvestissable aussi à l’oral, le plus intéressant étant bien évidemment de travailler les deux, oral et écrit conjointement, ce que j’ai pu établir dans le dispositif Recherches et projets centré sur la préparation des mémoires proposé au CNAM, et ce qui vient d’être demandé en intraentreprise par une des organisations commanditaires. La complémentarité de l’écrit et de l’oral est également inscrite dans leur activité professionnelle : ils doivent en fait présenter leur travail à l’oral comme à l’écrit, mais les demandes qui nous sont faites ne concernent d’abord que l’écrit ; c’est au fil de la formation que les participants comprennent que ce qu’ils apprennent concerne tout type de discours, aussi bien écrits qu’oraux.

3Les préparations de concours que nous avons assurées (RATP, ONISEP, Bibliothèque nationale…) sont aussi conçues dans cette double optique : en articulant épreuve écrite et épreuve orale dans une chaîne de discours et en les analysant pour les resituer comme processus de sélection, comme un élément du fonctionnement d’une organisation.

Dispositifs pour les formations en intraentreprise aux textes intraprofessionnels

4La formation est conçue en plusieurs sessions. À défaut de pouvoir mener une étude préalable, les formateurs peuvent analyser les spécificités des genres discursifs propres à une organisation donnée en même temps qu’ils posent avec les participants les repères théoriques et méthodologiques au cours d’une première session. C’est aussi au cours de cette première session qu’ils peuvent faire évoluer les demandes des participants : d’une demande technique, méthodologique à une demande de travail psychosocial sur les écrits, comme traces de l’activité professionnelle et comme genre discursif. Notons que cette phase a pu être réduite à une journée avec des militants d’une association, déjà au fait des notions et des démarches de la psychosociologie.

5Il est souvent difficile de planifier plus de deux sessions ; pourtant, une troisième serait nécessaire pour prolonger le travail sur une des dimensions, en particulier sur le processus d’écriture, et/ou pour consolider les acquis.

Objectifs des premières sessions :
• Bousculer les représentations et poser comme cadre de travail sur l’écrit les trois dimensions ;
• Constituer des références communes : outils, démarches, repères théoriques et méthodologiques ;
• Analyser les conditions d’énonciation des discours à produire, les rapports de place, les enjeux :
• Apprendre à construire des interlocuteurs, des stratégies discursives, des éléments supposés partagés ;
• Repérer des (sous) genres discursifs différents en analysant leurs rituels sociolangagiers ;
• Repérer la complexité du processus d’écriture ;
• Démythifier, déconfidentialiser, dédramatiser l’écriture.

6La première session permet d’amorcer le travail sur les représentations et de constituer des repères théoriques et méthodologiques communs illustrés par des schémas : modélisation spiralée du processus d’écriture (fig. 6), schéma et définitions des jeux de textes (fig. 9), schématisation de l’ancrage des énoncés dans leur situation d’énonciation avec le double cadre (fig. 10), etc. Les réactions au fil du travail sur des supports apportés par les formateurs et donc déjà rôdés leur permettent, par comparaison avec celles d’autres groupes, d’ajuster le niveau des apports théoriques et méthodologiques ainsi que des propositions de travail et de leur exploitation. Ce n’est qu’à la seconde session que les participants apportent leurs brouillons de textes en cours de rédaction, pour les réécrire en groupe.

7La première session permet également de constituer le groupe, de montrer le type de travail qui va être mené. Chacun des participants peut mesurer l’investissement nécessaire, apprécier le climat de travail qui s’est instauré et se préparer à oser montrer ses brouillons. Le laps de temps de quelques semaines, prévu entre les sessions, permet aux participants, tout en choisissant les brouillons qu’ils vont apporter, d’amorcer, de façon plus ou moins formelle, une réflexion, un questionnement. Au cours de la première session leurs routines ont été déstabilisées, leurs représentations ont été bousculées, ou au moins les éléments périphériques en ont été cabossés ! C’est aussi pour éviter la tendance qu’elles pourraient avoir à se reconstituer, que nous leur demandons de réunir des brouillons dans l’intersession, ainsi le travail de réflexion se poursuit et une nouvelle session interférera encore dans cette reconstitution en les ébranlant à nouveau, en proposant de nouvelles pratiques et en bousculant d’autres éléments des systèmes représentationnels.

8La première phase de la formation, que ce soit en cours du soir ou en formation continue, est parfois, après coup, jugée trop longue, mais pourrait-elle vraiment être raccourcie ? En général, les stagiaires ne mesurent pas, même après l’avoir vécue, la démarche et le temps nécessaires pour installer un climat de travail permettant à chacun de soumettre son écrit à la relecture-réécriture des autres en toute sécurité, surtout quand le groupe est un groupe intraentreprise, donc constitué de personnes amenées par la suite à travailler ensemble. Ils oublient les réticences qu’ils avaient eu à apporter leurs brouillons et leurs résistances à des apports théoriques qui bousculent leurs représentations.

Objectifs des deuxièmes sessions :
• Utiliser les outils, les démarches et les repères proposés au cours de la première session et les compléter ;
• Prendre comme tremplins les rituels sociolangagiers des genres discursifs spécifiques propres aux situations et aux organisations ;
• Repérer et articuler les différentes phase du processus d’écriture : lecture-écriture-relecture-réécriture ;
• Être lecteur des textes des autres et de ses propres textes, les réécrire pour les améliorer ;
• Utiliser les outils et les grilles de relecture-réécriture ;
• Jouer sur la diversité des styles de comportement rédactionnel.

9Au cours des deuxièmes sessions, on procède surtout à l’amélioration des écrits apportés par les participants, et éventuellement, si des besoins plus ponctuels se dégagent, à des exercices plus ciblés sur l’argumentation, la structuration, etc. Le fait de travailler sur des brouillons, sur des états intermédiaires du texte, adoucit ce qu’il pourrait y avoir de brutal à corriger collectivement un texte jugé fini en présence de son auteur. Comme le texte est encore en chantier, il est plus facile d’admettre qu’il gagnera à être travaillé. Au cours de la formation, chaque brouillon apporté par chaque participant – constituant un état de son activité d’écriture, en même temps qu’une trace de son activité professionnelle – est retravaillé collectivement. Pour présenter au groupe le contexte professionnel de son écrit, l’auteur répond aux questions des autres participants. Le formateur, par sa position exotopique, peut relancer, renforcer, favoriser ce questionnement.

10Le travail fait sur des brouillons réels, dans la mesure où il n’est pas mené de bout en bout jusqu’à la fin de la rédaction d’un texte, ne risque pas d’empêcher le transfert des acquis de la formation vers d’autres écrits de même type, ni d’autres situations d’écriture. L’objectif n’est pas de repartir avec son texte amélioré, même si, à chaque fois, chaque auteur ramasse et emporte soigneusement les diverses traces du travail collectif : les brouillons et les transparents, les différentes versions des réécritures effectuées par les sous-groupes sur son propre texte pour poursuivre son travail. Pour éviter ce risque de dérive, à partir de chaque brouillon n’est travaillé que le passage d’un état du texte à un autre, qu’une phase du processus d’écriture-réécriture, qu’une démarche ou un angle d’amélioration. À partir de chaque texte apporté, sont posés des problèmes différents. L’ensemble du stage permet de travailler les différents états, les différentes démarches, les différents repères, les différentes étapes. Ainsi se forgent, en groupe, au fil du stage, une démarche et des outils de réécriture, des repères théoriques et méthodologiques, à partir de la pratique. L’ensemble est récapitulé et théorisé régulièrement – en rappel ou en complément des repères méthodologiques et théoriques de la première session – à la fin du travail sur chaque texte et surtout en fin de session, permettant alors aux participants de reformuler de façon plus construite, plus synthétique, ce qu’ils viennent d’éprouver dans la pratique.

11Une troisième session est souhaitable. Le travail de déconstruction-reconstruction des représentations – nous l’avons souligné avec l’effet caoutchouc mousse – ne peut pas se faire en une seule fois.

12Ainsi, au cours de l’atelier, les apprentis-écrivants, comme des artisans, mettent en commun outils et tours de main et se constituent une culture commune. Pour une organisation, dans laquelle les écrivants travaillent et rédigent systématiquement en groupe, j’anime une troisième session spécifique sur le processus d’écriture et sur les styles de comportement rédactionnel. Ce type de travail vise à favoriser une écriture professionnelle réellement collective. Les participants ayant acquis un jargon et des repères communs peuvent parler entre eux de leur travail d’écriture et donc l’organiser et le négocier plus aisément et plus précisément.

Dispositifs pour les formations aux mémoires

13Dans les formations à l’écriture des mémoires, la demande est forte, tant du côté des organisations que du côté des participants, d’une aide individualisée à l’écriture, mais le risque serait grand pour le formateur de glisser vers le rôle du directeur de recherche, voire celui d’un écrivain public. Il ne s’agirait plus de formation. Il est préférable de choisir des supports qui ne concernent pas les sujets de recherche des participants. Il n’y a pas, comme dans le cas des formations en intraentreprise, à constituer une culture commune de l’écrit, et la formation comporte une dimension évaluative : la transposition par les participants du travail fait au cours des sessions pour la rédaction de leur mémoire est nécessaire pour être certain qu’il y a eu acquisition individuelle.

14Certes, il est important de ne pas laisser l’étudiant seul face aux difficultés rencontrées, mais il travaille aussi avec son directeur de recherche. Le travail coopératif en atelier permet, nous l’avons vu en première partie, de mettre en évidence le travail nécessaire, de réguler des angoisses et de collectiviser des tours de main. En outre, il est possible d’y associer d’autres temps de travail, ainsi, un atelier (proposé au CNAM), régulier (une fois par mois), ouvert (la participation est seulement soumise à un entretien à l’entrée et à la sortie) permet de ne jamais rester seul, « en panne », devant la tâche d’écriture. Dans cet atelier, chacun peut présenter ce qui l’arrête, et tous se penchent sur la « panne » apportée. L’idée de « panne » est reprise de Guénot (1977). Là encore, c’est l’optique du travail coopératif qui permet d’éviter le risque d’écrire à la place du participant. Celui-ci repart avec plusieurs suggestions, à lui de décider, de « finaliser » – pour reprendre un terme de plus en plus employé par les participants –, de se déterminer, de faire les choix nécessaires pour poursuivre le travail d’écriture. En formation, quand l’auteur se trouve devant l’obligation de choisir entre différentes stratégies discursives, je renvoie souvent à la fable de La Fontaine, Le meunier, son fils et l’âne : après avoir écouté tous les avis plus ou moins contradictoires, l’auteur décide de ce qu’il écrira, comme les héros de la fable, il en fera à sa tête et fera bien. Et, le plus souvent, comme pour la fable, nous ne saurons pas ce qu’il décidera.

15Même s’il s’agit dans les deux cas, au CNAM et dans les formations au DHEPS, de préparation des mémoires de fin d’études, la formation a dû être adaptée au contexte et au public. Les durées sont à peu près du même ordre de grandeur (80 h et 60 h), mais les dispositifs ne peuvent pas être identiques. Le rythme de travail est différent suivant les lieux de formation, suivant le moment où interviennent les ateliers d’écriture par rapport au travail de recherche.

16Dans la formation du CNAM, les ateliers précèdent la préparation des mémoires d’au moins une année ; elle est conçue comme une formation générale à la communication. Les étudiants se trouvent face à la rédaction et à la soutenance des mémoires et cette situation, lourde d’enjeux, est pour eux particulièrement inhabituelle et angoissante. Nous avons choisi de nous centrer sur cette situation spécifique de production de discours, considérant qu’ils pourraient ensuite en transposer les acquis à toute situation sociale. On en trouvera une présentation plus détaillée en annexe no 2.

17Dans les formations au DHEPS, les sessions lecture-écriture accompagnent la formation et la préparation des mémoires tout au long des trois années de formation. Les objectifs ne sont pas strictement méthodologiques, il s’agit de permettre des changements de postures : l’acteur qui entame une recherche-action doit devenir lecteur et chercheur, puis auteur, puis éditeur de son texte (Guibert 1994 a, 1998). La présentation détaillée des objectifs de chaque année figure en annexe no 3.

18Dans les deux cas, les mémoires constituent l’occasion souvent inédite pour les étudiants de produire un texte-objet au sens d’un produit fini, comme le souhaitait Barthes (1975) : « Il faudrait donner aux élèves la possibilité de créer des objets complets, dans une temporalité longue. Il faudrait presque imaginer que chaque élève va faire un livre et qu’il se pose toutes les tâches nécessaires à sa réalisation ». Les ateliers visent cet objectif de production d’un objet artisanal.

19Pour les Dhepsiens, la formation est parallèle à la production du mémoire ; mais, pour les Cnamiens, le mémoire n’est le plus souvent préparé que l’année suivante. Et, comme ils n’ont pas l’habitude de rédiger et de diffuser des textes longs, il est intéressant de leur demander de produire un texte totalement fini, corrigé, mis en page, relié, diffusé, dans un laps de temps limité ; dans les modules rédiger et soutenir un mémoire, ils ont ainsi l’occasion de parcourir en modèle réduit toutes les étapes de la rédaction, de la fabrication et de la soutenance d’un mini-mémoire. Ils se heurtent à toutes les difficultés de la production d’un long texte-objet.

Vers une autre culture de l’écrit dans les organisations

20Dans les formations aux écrits intraprofessionnels, nous ne nous attachons pas à faire produire un objet fini, puisque les participants ont déjà l’habitude des délais et des conditions de production de textes-objets livrés et présentés, en temps et en heure, et discutés en réunions. Il n’est donc pas nécessaire d’inventer une situation d’écriture en projet, les participants sont déjà dans cette dynamique. Nous nous attachons par contre à installer un travail de type coopératif sur les projets de chacun. Ce travail coopératif expérimenté par les participants pendant la formation favorise une culture commune de l’écrit ensuite dans leur organisation. Mais, pour réinvestir réellement dans le quotidien des groupes de travail professionnels une dynamique de relecture-réécriture coopérative, encore faudrait-il que la culture de l’écrit que nous proposons soit acceptée par tous. À ce propos, les participants soulignent souvent la nécessité de rallier leur hiérarchie à cette conception. Il s’agirait essentiellement de rendre conscientes dans le processus collectif d’écriture à l’intérieur des organisations les trois dimensions du travail de l’écriture et la nécessité de définir les genres discursifs attendus, pour que les demandes des hiérarchiques soient plus claires et mieux comprises et pour qu’ils tiennent leur juste place de coénonciateurs en explicitant et en différenciant leur type de relecture (politique, technique et rédactionnelle).

21Ceci suppose que l’écriture puisse être conçue comme faisant partie de l’activité professionnelle des écrivants et aussi qu’elle soit l’activité professionnelle principale, spécifique et spécialisée, de professionnels de l’écriture reconnus comme tels dans chacune de ces institutions : ils seront les référents de ces circuits d’écriture et de relecture. Actuellement, au contraire, les fonctions de lecteurs, correcteurs, maquettistes, secrétaires de rédaction, rédacteurs en chef… tendent à être diluées ; les auteurs étant supposés capables de les assumer. À chaque phase de l’écriture, tout auteur, aussi spécialiste de son domaine soit-il, a besoin de professionnels qui le relayent et l’épaulent, le soutiennent et le guident. Ainsi, en travaillant sur des quatrièmes pages de couverture d’ouvrages sur la communication avec des groupes de stagiaires, nous avons pu constater que les textes les plus critiquables étaient ceux qui étaient rédigés par des auteurs qui assumaient en même temps les fonctions de directeurs de collection. Il manquait « un troisième homme » entre l’auteur et le lecteur, capable de faire prendre du recul à l’auteur pour qu’il rejoigne son lecteur, capable de lui faire reformuler son projet et de l’aider à s’y tenir, capable de vérifier la structure et le ton du texte… Les professionnels de l’écrit tendent à disparaître alors que les formes de l’écrit dans les organisations se complexifient.

22Cette complexité de l’écrit dans les organisations se révèle par les débats sur la forme du produit fini. Ces débats peuvent être rapportés de façon quasi anecdotique mais cachent, en fait, souvent des enjeux professionnels et institutionnels importants.

23Ainsi, dans une des institutions commanditaires, le document diffusé, qui devait être un 4 pages, gonflait jusqu’à devenir un 8… puis un 12 pages… En même temps la cadence de parution s’accélérait, ces changements révélaient une évolution plus ou moins tacite de la politique éditoriale, qui posait des problèmes de rythme et de charge de travail, et même de définition de leur fonction, aux écrivants.

24Dans une autre, ce qui nous a d’abord été présenté comme une discussion entre écrivants sur la présentation des rapports – à l’italienne ou à la française – s’est révélé un lieu de débats sur l’image de marque de l’organisme, puis, bien au-delà, sur les conceptions de la profession et sur ses conditions d’exercice. L’image de marque devait évoluer pour faire face à la concurrence. L’organisation s’était construit une image de sérieux à coups de rapports très gros, très complets. Certains écrivants proposaient une nouvelle maquette : des rapports présentés à l’italienne, et aussi plus concis, plus dynamiques. Le débat était posé de façon technique à propos du choix du logiciel à utiliser : valait-il mieux préparer les rapports sur Word ou sur Power Point ?

25En formation, au-delà des questions technicistes d’amélioration des textes, il est important d’entendre et de renvoyer au groupe les enjeux de leurs débats. Il ne s’agit pas de sortir du rôle de formateur, ni de glisser vers l’intervention psychosociologique ou l’analyse institutionnelle : mais en refusant de trancher dans de tels débats, en privilégiant une attitude d’écoute, en prenant le temps, nous rendons possible l’émergence d’autres questions plus fondamentales, liées au « déjà-là d’un arrière plan social », dans lequel Lévy (2002, 147) invite à lire des questions qui en appellent : « à la superposition de registres de sens […] ; à la scène des incohérences entre les statuts sociaux […] ; à un ensemble de rapports concrets, réels, imaginaires, virtuels, potentiels, transférentiels ».

26À l’écoute, ces débats sur la forme des rapports révélaient en fait l’affrontement entre deux conceptions du rapport à rendre : le rapport doit-il comporter une mise à plat des données et leur analyse détaillée ou seulement leur interprétation présentée en quelques points qui ressortent clairement à l’écrit, comme il est mis en évidence pour le support d’une présentation orale. Bien sûr, il est possible d’y répondre de façon technique : les conseils à donner pour l’utilisation de Power Point sont relativement semblables à ceux qui étaient fournis auparavant pour la fabrication des transparents. Mais le support d’une présentation orale ne peut pas remplacer un écrit qui doit pouvoir rester comme référence et circuler en étant compris sans plus de commentaires. Et le principal danger serait que le support du discours oral remplace le discours écrit. L’utilisation de diaporamas fabriqués avec Power Point a l’avantage d’obliger l’auteur-orateur à vérifier que son discours (tant oral qu’écrit) est construit autour de quelques idées-forces nettement articulée entre elles, tout comme auparavant la préparation de transparents pour rétroprojecteur, mais la présentation de ces idées-forces ne peut pas remplacer le discours lui-même, c’est-à-dire l’argumentation qui fonde et étaye le discours.

27Dans ce débat entre « rapports Word » et « rapports Power Point » on peut également retrouver, comme pour les discours de présentation de recherche, la question de la logique d’exposition à établir à partir d’une logique de recherche. Le texte, s’il est écrit au fil du travail, suit trop souvent la logique de découverte, de recherche, d’analyse ; sa progression a parfois été laborieuse pour l’auteur, elle ne peut pas rester tout aussi laborieuse pour le lecteur. Le propos une fois dégagé, établi, construit, il mérite d’être mis en scène pour le lecteur dans une logique d’exposition à la fois plus simple et plus convaincante ; nous retrouvons le passage d’une écriture épistémique à une écriture communicative étudiée en deuxième partie. Il serait souvent intéressant en formation, à titre d’exercices – nous le verrons en quatrième partie – de repartir de la conclusion pour réécrire l’ensemble du rapport ou du mémoire ou encore d’alterner des présentations orales et écrites.

28En fait, c’étaient aussi la conception du rôle et la visibilité de la charge de travail des auteurs qui étaient en jeu dans ces deux institutions. Parce que l’écriture est une charge de travail souvent sous-estimée – on ne voit que le produit fini et, plus il est travaillé, plus il est clair, donc moins le travail qu’il a nécessité est visible – et parce que le travail d’écriture est, par définition, inachevé, les écrivants se trouvent souvent obligés de travailler bien au-delà du temps de travail chiffré, prévu ou négocié. En faisant évoluer le genre de textes produits, les scripteurs font évoluer plus ou moins consciemment l’image de marque de l’organisme, mais aussi leur positionnement dans leur travail.

© Presses universitaires du Septentrion, 2003

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