Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Former des écrivants

 | 
Rozenn Guibert

Troisième partie. Dispositifs de formation à l'écriture

Chapitre 9. Quels dispositifs dans quels contextes ?

Texte intégral

1Les ateliers d’écriture, qu’il s’agisse d’écriture de textes littéraires ou de textes fonctionnels, doivent être centrés sur les difficultés propres aux participants, en fonction de leurs caractéristiques : représentations, identités, culture ; motivations, mobilisations ; styles de comportement rédactionnel… et aussi en fonction des contextes, contexte de la formation et contexte de l’activité professionnelle comprenant les activités d’écriture.

Grille d’analyse et de construction de dispositifs de formation à l’écriture

2Rappelons que sur la première ligne de notre tableau, en annexe no 1, figurent les caractéristiques des représentations du texte chez les formés, résumées par trois termes : texte « logorrhée », texte « reflet », texte « flottant ». Sur la deuxième ligne, sont rappelées les notions théoriques défalquées dans les représentations des formés et correspondant à chacune de ces caractéristiques. Précisons bien comment s’articulent les trois dimensions du travail d’écriture telles que nous les avons définies en deuxième partie : la dimension du travail sur le discours englobe celle du travail sur le texte, qui elle-même suppose celle du travail sur l’écrit.

3Nous avons rendu le tableau opératoire au fil de la deuxième partie en précisant, dans chacune des trois dimensions définies, les objectifs de formation et les stratégies pédagogiques. Ces informations figurent respectivement sur les quatrième et cinquième lignes. Ainsi complété, ce tableau souligne à quel point l’écriture est une activité complexe qui ne peut pas être simplifiée, même à des fins pédagogiques, sans être dénaturée. Il est insuffisant, par exemple, de ne proposer que des jeux sur la matérialité de la langue, ou de se contenter de faire émerger la dimension émotionnelle des textes ou de se limiter à faire élaborer des stratégies d’argumentation. Les trois dimensions analysées dans ce tableau doivent être présentes même si elles ne peuvent pas toutes être également travaillées au cours des ateliers. Il est important quand l’une des dimensions est dominante que les autres restent en arrière plan. Il s’agit de tenir tous ces caps à la fois dans les formations à l’écriture, mais de façon modulée suivant les contextes, les publics et les moments.

4Chaque objectif et chaque stratégie pourraient être précisés par des supports, des consignes de travail et d’exploitation. Ceci nous conduirait vers un manuel, il nous paraît plus important ici de clarifier dans quelle optique sont menés les ateliers. Nous allons donc plutôt présenter à partir de quelques exemples comment nous prenons en compte le contexte pour les ateliers d’écriture centrés sur les deux types de textes intraprofessionnels que nous venons de présenter : les rapports ou les articles résultant d’études et les mémoires.

5Pour prendre en compte en formation cette complexité de l’écriture, il est indispensable de réunir une équipe pluridisciplinaire, composée de formateurs venant d’horizons divers qui proposeront des éclairages théoriques et des modes de travail pédagogique variés. Un grand nombre de participants est indispensable pour construire un tel dispositif. Travaillant dans un lieu ouvert à tous (le CNAM) d’une part et dans des lieux très différents en complément, j’ai pu constater par comparaison l’importance de cette diversité de formations et d’ateliers. Si elle n’est pas possible, il est au contraire efficace de cerner des objectifs très spécifiques pour des groupes homogènes.

Approche de didactique professionnelle

6La volonté de travailler l’écriture des textes intraprofessionnels en situation nous rapproche de la didactique professionnelle, mais nous ne pouvons pas mener une étude préalable puisque « la structure conceptuelle » de cette activité professionnelle d’écriture est déniée. Précisons que Pastré désigne ainsi « le réseau des règles et concepts requis pour la réalisation efficiente des tâches dans la situation. Mais en mettant également en évidence l’activité effective des sujets dans la situation, c’est à la fois l’état actuel des stratégies, des représentations, donc du répertoire des compétences des professionnels qui est repéré et le potentiel de développement offert par la situation telle qu’elle existe effectivement et telle qu’elle pourrait être organisée puis éventuellement accompagnée par des modalités de formation plus instituées » (Mayen, 1999, 75).

7Au-delà de la prise en compte du contexte énonciatif de chaque écrit, la formation aux écrits professionnels, surtout en intraentreprise et encore plus pour des écrits intraprofessionnels, supposerait une approche de didactique professionnelle. C’est-à-dire qu’il est indispensable d’analyser l’activité générale de travail dans laquelle s’insère l’activité d’écriture : chaque profession, chaque organisation suppose une activité d’écriture et des genres discursifs particuliers. Mais la phase préalable d’analyse des besoins qui serait nécessaire est difficilement négociable puisque pour les commanditaires, pour les hiérarchiques et pour les formés eux-mêmes, l’activité professionnelle spécifique d’écriture est invisible. Certes, dans toute formation d’adultes, le contexte professionnel et social est à prendre en compte. Nous suivons en cela le principe des trois champs de Lesne (1984) que nous avons présenté en première partie. Mais dans le cas des textes fonctionnels, ce qui caractérise le champ des formes institutionnelles de la formation, c’est encore cette conception réductrice de l’écriture, selon laquelle une formation à l’écriture technique ne peut, elle aussi, être que technique, adaptative, du type techniques d’expression, c’est-à-dire, essentiellement comprise comme un entraînement. Comme les trois dimensions de l’écriture que nous venons d’analyser sont défalquées, comme les spécificités des genres discursifs à produire sont ignorées, il est difficile de négocier l’étude préalable de la structure conceptuelle tant auprès des commanditaires que des participants.

8Pour les responsables dans les organisations, cette activité est rabattue sur des savoirs de base. Pour que l’activité d’écriture devienne visible, il faut non seulement qu’elle pose problème, mais que quelqu’un ose poser le problème, ose dire que le roi est nu, ose dire que des experts peuvent rencontrer des difficultés spécifiques. Or, ces difficultés sont généralement réduites à des manques qui, de plus, renverraient aux savoirs de base. Ainsi, il nous est souvent dit des futurs formés qu’ils ne savent pas écrire. L’usage intransitif du verbe « écrire » ne renvoie pas ici à l’écriture de l’écrivain, mais plutôt à des lacunes scolaires qui nécessiteraient des remédiations. Cette impossibilité de reconnaître le travail spécifique de l’écriture stigmatise les écrivants. Les demandes sont donc rares et toujours formulées de façon limitée et techniciste.

9Le plus souvent, même pour les auteurs, l’écriture est conçue comme séparée du reste du travail, comme une phase ultime : ou bien, elle est vue comme une traduction de ce qui aura été préalablement élaboré, voire comme une obligation superfétatoire mais qui devrait être facilement « maîtrisable » ; ou bien, les participants s’attribuent à eux-mêmes, de façon globale, la difficulté à écrire. Comme les étudiants-adultes qui doivent produire des mémoires lors d’une reprise d’études supérieures, les apprentis-écrivants de textes intraprofessionnels jouent alors leur professionnalisme sur une aptitude qu’ils pensent ne pas posséder. Ils sont informaticiens, statisticiens, économistes, juristes, médecins, assurés jusque-là de leur technicité, expérimentés et reconnus dans leur domaine. Ils n’ont pas fait d’études littéraires (sauf parfois les éditeurs) ; ils n’ont pour certains (CNAM et DHEPS) pas suivi une filière classique d’études et se trouvent, à la suite d’un changement ou d’une évolution professionnels, dans l’obligation de présenter par écrit leur travail de recherche ou d’étude. Ils se sentent tout à coup jugés sur leur capacité à écrire, capacité dont ils doutent qu’elle puisse s’acquérir, qu’ils conçoivent plutôt comme innée, comme un don qu’ils ne possèdent pas.

10Pour les réconcilier avec l’écriture, pour modifier leur demande dans le sens d’une spécialisation, il est intéressant de la définir comme une activité proche de leurs conceptions, de leurs habitudes de travail, donc comme une activité technique, circonscrite, spécifique, abordable, qui peut s’apprendre et s’exercer, dont les phases et les opérations peuvent être démontées et nommées. La conception de l’écriture comme bricolage, comme réécriture, convient parfaitement. L’optique d’un travail de type métacognitif, présenté à partir d’approches cognitiviste et ergonomique, déconcerte moins ce public que des littéraires. J’ai pu vérifier cette différence en comparant leurs réactions avec celles d’un public d’animateurs d’ateliers d’écriture de textes littéraires.

11Pour les spécialistes du faire-écrire, au contraire, cette activité spécifique risque de devenir la partie visible de l’iceberg au détriment de la partie cachée que constitue l’ensemble de l’activité professionnelle, c’est-à-dire l’organisation du travail et les relations humaines entre les différents acteurs ; mais on peut aussi considérer en changeant de point de vue – et en adoptant une autre image – qu’en hologramme, l’activité d’écriture révèle l’ensemble de l’activité professionnelle. C’est souvent un bon analyseur. Une étude préalable de ces différents niveaux d’activité, et précisément de l’articulation entre l’activité d’écriture et l’activité professionnelle dans son ensemble, permettrait de déterminer quelles compétences rédactionnelles et discursives, professionnelles et générales sont acquises dans le cadre de l’activité, lesquelles sont nécessaires et comment les développer et les compléter. C’est en fonction des résultats de cette analyse que la formation pourrait ensuite être élaborée.

12Comme l’analyse de la commande (qui serait à mener selon différents angles de vue : didactique de l’écriture et de la communication, didactique professionnelle, analyse de la commande de type institutionnel et analyse des relations de travail) ne peut pas précéder la formation, elle y est intégrée.

13Toute une partie du travail consiste à faire (re)poser la demande par les responsables en termes de demande de spécialisation, de formation à un genre, ou un sous-genre discursif particulier. Il est important de ne pas la réduire à une demande de techniques, comme ce qui est sous-entendu dans des intitulés mentionnant essentiellement le souci de la « lisibilité » ou de la « qualité ». Ces termes risquent de laisser penser que des énoncés peuvent être travaillés en dehors de leur situation d’énonciation, que la qualité des écrits d’une organisation n’est pas en relation avec les règles de travail, les pratiques et les échanges dans l’institution. Comme le formule Lévy (2002, 208), il s’agit d’articuler deux logiques contradictoires : une logique de « la rationalité instrumentale (rapports-but-moyens) », répondant à « des critères de permanence, de fiabilité, ou d’économie des moyens » – à laquelle est limitée l’écriture selon le sens commun - pour y substituer une logique « de la subjectivité et de l’intersubjectivité, où prévalent des logiques affectives (conscientes ou inconscientes) et relationnelles ».

14Dans le cas du cabinet de consultants, il s’est écoulé plusieurs années entre le premier contact que j’ai eu avec un responsable et le premier stage. Au cours d’un stage, après trois jours de formation, j’ai proposé aux participants d’un des groupes d’expliciter leur processus d’écriture : pour la plupart, ils ont adopté une autre focalisation et ils ont insisté sur l’articulation de l’activité d’écriture avec leurs autres activités professionnelles. Leurs textes montraient bien l’intrication d’oral et d’écrit, du travail individuel et du travail collectif, à l’intérieur de l’équipe de consultants et avec les partenaires et les informateurs à l’extérieur. Le processus d’écriture apparaissait nettement comme une sous-activité complètement intriquée dans le reste de leur activité professionnelle. Mais cette explicitation n’était possible qu’après ces trois jours et le processus d’écriture constituant cette sous-activité leur restait encore opaque.

15C’est donc le plus souvent au cours des premiers stages menés pour une organisation, que peut être analysée l’activité d’écriture comme activité professionnelle spécifique. Il est important alors de coanimer pour que les fonctions d’analyse et d’animation soient distinguées. Les objectifs sont ajustés au fil du travail avec les formés. Les formateurs en travaillant avec les formés font progressivement évoluer les demandes : d’une demande de remédiation, vers une demande de spécialisation et vers un autre type de travail qui prend en compte les conditions d’énonciation et de production des textes et des discours comme conditions de la « qualité » et de la « lisibilité » des productions.

16L’analyse de l’activité d’écriture constitue un des axes principaux de la formation. Les lecteurs utilisateurs du produit de l’activité sont incarnés par les autres participants. C’est par l’analyse de la réduction de l’écart entre le produit-texte lu et le produit-texte amélioré que peuvent être conceptualisées les règles d’action et que les compétences incorporées peuvent être transformées en compétences explicitées. La formation « combine apprentissage par l’exercice de l’activité et apprentissage par l’analyse de l’activité » (Pastré, 1999, 26). Les situations didactiques utilisent des focalisations sur des traces de phases du processus de l’activité, choisies par les participants. Le formateur fait expliciter le savoir en acte et partant de réussites permet de comprendre. Parce qu’il est verbalisé, ce savoir en acte est « [mis] à distance du sujet, il peut prendre une forme objective, et de ce fait être adaptable et transférable à d’autres situations ». C’est aussi en cela que cette formation n’est pas strictement adaptative.

© Presses universitaires du Septentrion, 2003

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540