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Former des écrivants

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Rozenn Guibert

Deuxième partie. Trois dimensions de l'écriture

Chapitre 7. Troisième dimension : l’ancrage du discours dans la situation d’énonciation

Texte intégral

1Deux dictionnaires récents (Detrie, Siblot, Vérine, 2001 et Charaudeau, Maingueneau, 2002) font le point des différentes notions élaborées par les analystes du discours ou reprises par eux dans différents champs disciplinaires des sciences humaines et sociales. Ils présentent des notions très utilisées en formation et souvent issues de l’interactionnisme, de l’ethnographie de la communication, de l’analyse conversationnelle, en particulier de Goffman, avec les notions de « présentation de soi », de « face »… ou encore, repris de Bakhtine, avec les notions de « dialogisme », de « genre ». Bien d’autres ouvrages auparavant avaient présenté ou vulgarisé ces notions de façon très accessible (Todorov, 1978, 1981 ; Kerbrat-Orecchhioni, 1996 ; de Queiroz, Ziotkowski, 1997 ; Joseph, 1998 ; Winkin, 1996, 2001…) ; mais ces deux dictionnaires récapitulent sous une forme facilement consultable des notions un peu éparpillées et constituent ainsi des outils de travail appréciables.

2En formation, nous supposons acquises les notions proprement linguistiques de l’énonciation, renvoyant sinon à des cours de soutien et pour les formateurs à l’ouvrage de Maingueneau (1994) sur l’énonciation en linguistique française. Nous nous attachons essentiellement à l’énonciation dans sa conception « étendue », comme la nomment Charaudeau et Maingueneau (2002, 230).

Analyser la situation d’énonciation pour construire l’interlocution

3Il s’agit d’entraîner à (voir tableau en annexe no 1) :

• Analyser les situations d’énonciation ;
• Se situer dans un rapport de place ;
• Construire les pôles de l’interlocution ;
• Expliciter, élaborer, améliorer des stratégies discursives.

4Pour lutter contre la conception du texte flottant et faire place à la notion de discours, il est nécessaire de présenter en formation les notions théoriques d’énonciation et d’interlocution, de faire comprendre qu’analyser la situation d’énonciation pour construire l’interlocution – ou les interlocutions – est une phase essentielle du processus d’écriture. Le schéma ci-dessous permet d’expliquer ce double travail d’analyse et de construction : il modélise le double cadre de la communication (Guibert, 1989). C’est une version très simplifiée du schéma de Charaudeau, (1983).

Fig. 10. Le double cadre de la communication

Fig. 10. Le double cadre de la communication
  • 6 Il serait plus juste, mais techniquement plus difficile, de dessiner des plans que des cadres.

5Ce schéma vise surtout à marquer la distance qui permet à l’interlocuteur réel de construire ses stratégies, de construire son lecteur et de se construire lui-même comme auteur pour rencontrer ce lecteur construit. Sur chacun des deux cadres6 (cadre extérieur de la situation d’énonciation et cadre intérieur du discours) figurent respectivement les enjeux entre les interlocuteurs réels et les éléments supposés partagés (représentations, savoirs, valeurs…) entre les interlocuteurs construits. Auteur construit et lecteur construit sont bien des abstractions au sens que Eco (1979) donne aux termes de Lecteur Modèle et Auteur Modèle.

6L’analyse du cadre externe de ce schéma, celui de la situation, suppose, en même temps que l’analyse des enjeux, celle des rapports de place. La notion de rapport de place a d’abord été proposée par Flahault (1978). Il précise que la spécificité de ce concept « repose sur ce trait essentiel que chacun accède à son identité à partir et à l’intérieur d’un système de places qui le dépasse ».

7Cette notion, pourtant complexe, est très vite acquise par les participants à partir d’exemples qui montrent comment les rapports se construisent, dans des jeux d’interactions. Ils comprennent mieux les relations dissymétriques que les échanges symétriques. « Ce concept implique qu’il n’est pas de parole qui ne soit émise d’une place et convoque l’interlocuteur à une place corrélative ; soit que cette parole présuppose seulement que le rapport de place est en vigueur, soit que le locuteur en attende la reconnaissance de sa place propre, ou oblige son interlocuteur à s’inscrire dans le rapport » (Flahault, 1978). Nous sommes bien ici dans une perspective interactionniste (de Queiroz, Ziotkowski, 1997).

  • 7 L’emploi de ce terme montre la difficulté d’une relation coopérative dans l’interlocution.

8Pour Flahault (1978), comme pour Goffman (1973), le risque de la parole est celui de « perdre la face ». Flahault souligne que ce risque « doit être bien redoutable à en juger par l’inquiétude, voire la peur, qu’il suscite en mainte occasion ». Il est surtout présent à l’oral, ce qui explique sans doute pourquoi les demandes de formation à la soutenance, à la « prise »7 de parole en public, à l’affirmation de soi sont aussi massives. Les enjeux de la parole sont très marqués dans les soutenances puisque le risque de perdre la face est encore plus présent :

« Quand la reconnaissance à obtenir l’est d’un auditoire ; car alors, ce n’est plus à un titre quelconque qu’on est autorisé à parler, et la reconnaissance ne sera acquise pour celui qui soutient que s’il est à la hauteur de la place que l’auditoire, de par sa simple présence, lui assigne - ou plus précisément à la hauteur de la place qu’il croit lui être dévolue par l’auditoire, qui lui est assignée par ce que représente cet auditoire pour lui. » (Flahault, 1979)

9À l’écrit, les auteurs rusent et tendent à oublier leurs lecteurs. En fait, la relation auteur-lecteur est d’une extrême complexité :

« La relation [des écrivains] aux lecteurs est prise dans une fondamentale ambivalence, entre la volonté ou le désir de s’adresser à quelqu’un […] et le caractère souvent décevant des contacts avec ce ‘‘quelqu’un’’ dès lors qu’il s’incarne en une personne réelle » (Heinich, 2000, 154).

10Or, les écrivants, comme les écrivains, ont souvent des « lecteurs réels » décevants. Les lecteurs des écrivants peuvent même être ressentis comme hostiles. Ils s’adressent non seulement à des lecteurs différés, distants, qu’ils se doivent de cerner, d’imaginer, de construire, le plus précisément possible, mais aussi – nous l’avons souligné déjà en précisant que leurs textes s’inscrivent dans des chaînes de discours à l’oral comme à l’écrit – à des lecteurs réels, plus ou moins prévisibles, plus ou moins évaluateurs, ou du moins fantasmés comme tels, à plus ou moins juste titre. Les écrivants présentent leurs rapports en réunions ; ils soutiennent leur mémoire.

  • 8 Il étudie les « façons de parler », les interactions directes, mais nous reprendrons ses analyses p (...)

11Goffman (1987, 153) cite Hymes : « Le modèle dyadique locuteur-auditeur ordinaire spécifie tantôt trop de participants, tantôt trop peu, tantôt ceux qu’il ne faut pas ». Nous allons reprendre les distinctions que Goffman (1987, 154-155) propose pour les deux pôles de l’interlocution8, et d’abord pour le locuteur :

  • « L’animateur » : « L’individu tenant activement le rôle de producteur d’énonciations » ;

  • « L’auteur » : « Quelqu’un qui a choisi les sentiments exprimés et les mots pour les encoder » ;

  • « Le responsable » : « au sens juridique du terme », c’est-à-dire « quelqu’un dont la position est établie par les mots qui s’énoncent, dont les opinions sont exprimées, qui est lié par ce que les paroles disent. […] personne agissant sous une certaine identité, dans un certain rôle social, en qualité de membre d’un groupe, d’une fonction, d’une catégorie, d’une relation, d’une association, bref, d’une source socialement établie d’auto-identification. Souvent cela signifie que l’individu parle, explicitement ou non, au nom d’un “nous”, non d’un “je” ».

12Il montre ainsi que la notion de locuteur est plus complexe qu’il n’y paraît : « Le terme de “locuteur” laisse souvent entendre que l’individu qui anime prononce son propre texte, par lequel il établit sa propre position, autrement dit que l’animateur, l’auteur et le responsable ne font qu’un. […] cette superposition des rôles connaît bien des exceptions, dont beaucoup institutionnelles ».

13L’autre pôle, celui du destinataire, est encore plus complexe :

« La question qui se pose à propos de l’emploi de ce terme est de savoir s’il désigne le récepteur empirique qui se trouve dans une position symétrique à celle de l’émetteur comme partenaire de l’acte d’échange verbal, ou celui qui se trouve à l’intérieur du processus d’énonciation, dans une position symétrique à celle de l’énonciateur, et auquel le locuteur pense qu’il s’adresse. » (Charaudeau et Maingueneau, 2002, 168)

  • 9 Ce qui le rend particulièrement intéressant pour travailler sur des concepts en cours d’élaboration

14Un certain flou dans les définitions révèle que l’ouvrage de Goffman était inachevé au moment de sa parution9. Goffman (1987, 141-150) distingue : les participants ratifiés, qui ont un statut officiel, qui peuvent d’ailleurs ne pas écouter, alors qu’ils sont censés le faire, et ceux, les tiers, qui sans être ratifiés peuvent épier ou surprendre. Il ajoute que l’auditeur ratifié peut ou non être désigné, c’est « celui vers qui le locuteur dirige son attention visuelle et à qui secondairement, il s’attend à remettre le rôle de locuteur ».

15Le courrier électronique échangé à l’intérieur d’un groupe montre que les mêmes possibilités existent à l’écrit. Textes éphémères, provisoires mais traces qui peuvent être retenues contre leur auteur : ils n’étaient que l’avis d’un moment, ils n’étaient compréhensibles que dans une situation donnée, ou valables seulement à un moment donné ; ils n’étaient destinés qu’à certains interlocuteurs selon le principe que l’on peut rire de tout mais pas avec tout le monde, mais ils peuvent être retenus contre leur auteur quand ces conditions restrictives sont soudain élargies. En témoignent les mésaventures réelles et inventées des auteurs de mels qui envoient une information à tout un groupe alors qu’elle n’était surtout pas destinée à certains des membres de leur liste.

16Le terme de co-énonciateur, proposé par Culioli (Charaudeau et Maingueneau, 2002, 169), présente l’avantage de souligner que « les deux partenaires […] jouent un rôle actif », mais, nous le conservons pour nommer tous ceux qui travaillent avec l’auteur. Nous ne reprenons pas les distinctions de Charaudeau, certes intéressantes par leur précision, mais difficiles à retenir pour des non-spécialistes : « Je communiquant, Je énonciateur, Tu destinataire, Tu interprétant ». Et, nous proposons des termes plus simples : « Interlocuteurs réels/interlocuteurs construits ».

17La temporalité de l’interaction est un facteur important à prendre en compte : les éléments du cadre participatif dans son sens large, les « éléments du contexte […] sont à la fois préétablis et co-élaborés au fur et à mesure du déroulement de l’interaction ». Les interactions écrites sont habituellement caractérisées par le fait qu’elles sont différées. Comme traces, elles peuvent aussi être reprises, soit, par leurs auteurs, pour être mises à jour (d’un état statistique à un autre au fil des ans), soit, en étant réutilisées comme arguments dans un débat, avec plus ou moins de bienveillance. Elles peuvent être révisées, réinterprétées.

18Les textes complexes qui ont des enjeux délicats sont généralement lus par des lecteurs multiples et avec des angles de vue différents, voire divergents. Leur rédaction devra tenir compte de ces différents niveaux de complexité. C’est ce que font les auteurs-consultants, les auteurs-statisticiens, et leurs différents lecteurs. Les articles statistiques et les rapports des consultants s’adressent à des spécialistes et des non-spécialistes : ils doivent être écrits pour des lecteurs de niveaux différents. Dans les deux cas, sont utilisés des encadrés (hors-texte au sens journalistique) qui permettent une remise à niveau des savoirs supposés partagés nécessaires à la compréhension du texte.

19« Ainsi l’auteur éclate-t-il en une multitude de figures : le signataire, voire le double signataire, le fabricant, le commanditaire, le garant, l’expert... » (Fraenkel, 2001). Cette première énumération tient surtout compte des questions de responsabilité, qui ont été étudiées par le groupe Langage et travail, en particulier par Pène (2001). Les textes périprofessionnels, comme les textes intraprofessionnels, sont de plus en plus souvent signés par leurs auteurs. Mais les auteurs reconnaissent-ils encore leurs écrits quand ils sont diffusés ?

20Les questions d’enjeux relevant de l’interprétation, de la discussion, donc de la possibilité d’erreur, voire de la mauvaise foi, sont plus rarement évoquées. L’écrit intraprofessionnel s’apparente à l’écrit de recherche en ce qu’il s’agit de présenter les résultats d’une investigation et d’une interprétation. Les démarches statistiques qui permettent de parvenir à des données chiffrées sont toujours contestables, imparfaites.

21La notion d’énonciation s’élargit jusqu’aux dimensions organisationnelles et institutionnelles, et le cadre théorique des sciences humaines est souvent éclairant : analyse du travail, sociologie du travail, psychosociologie des organisations. Ici, nous nous référerons essentiellement, pour rester dans le cadre du travail sur le texte et le discours, aux théories interactionnistes. Le dictionnaire d’analyse du discours (Charaudeau, Mainguenau, 2002) inclut les notions goffmaniennes, et celle de rapports de place de Flahault ; ces notions sont éclairantes aussi dans nos formations. Nous les étendons jusqu’à celles de l’interactionnisme symbolique (de Queiroz, Ziotkowski, 1997).

22La notion d’énonciation est parfois oubliée dans les ateliers d’écriture de textes littéraires, dans la mesure où, nous l’avons vu, on a tendance à concevoir la littérature comme coupée du monde. Mais au contraire, dans les ateliers d’écriture de textes fonctionnels, qui ont toujours à voir avec des situations sociales, souvent lourdes d’enjeux, nous avons très vite été amenés à les prendre en compte. Il y est impossible d’oublier que l’énonciation constitue le pivot de la relation entre la langue et le monde.

Lecteurs réels, fantasmés et construits

23En formation, nous demandons aux participants à qui ils pensent quand ils écrivent leur mémoire ou leurs rapports, quel lecteur ils ont en tête, à quel lecteur ils imaginent s’adresser. Leurs réponses sont fort semblables d’un groupe à l’autre.

  • 10 Il ne faudrait pas confondre les surlecteurs-évaluateurs avec le surdestinataire de Bakhtine, qui e (...)

24Par exemple, ceux qui préparent des mémoires ou des thèses répondent d’abord massivement : le directeur de recherche et le jury. Ils s’imaginent écrire avant tout pour les lecteurs-évaluateurs du circuit externe, ceux dont dépendent les enjeux, ceux qui détiennent tout pouvoir au moment de la délibération, après la soutenance (cf. le sens de la flèche dans la figure 11, ci-dessous). Nous précisons aux étudiants qu’ils s’enferrent dans une situation d’évaluation d’autant moins confortable pour écrire qu’un jury est souverain et je nomme « surlecteurs-évaluateurs »10 ces lecteurs, bien réels et puissants certes, mais fantasmés comme omniprésents.

Fig. 11. Mémoires : lecteurs fantasmés rapport de place inégalitaire

Fig. 11. Mémoires : lecteurs fantasmés rapport de place inégalitaire

25Les étudiants mentionnent ensuite les universitaires et les professionnels avec lesquels ils travaillent. Ils énumèrent ainsi les lecteurs éventuels, réels et multiples, du mémoire (Guibert, 1989) en restant sur le circuit externe de la situation. Les difficultés éventuellement rencontrées alors ont été étudiées par Guigue (1995) qui s’est référée à la notion d’« écriture entre les lignes » analysée par Léo Strauss (1989).

26Ils répondent aussi parfois qu’ils écrivent pour eux-mêmes. Nous rappelons alors la différence entre écriture épistémique – écriture pour soi, pour construire sa pensée : l’écrit sert là de possibilité de réflexion, aux deux sens du terme –, et écriture communicative – dans laquelle la pensée est mise en scène pour autrui –. Cette distinction est souvent méconnue des auteurs de mémoires.

27Il est arrivé que certains ajoutent, plus ou moins en termes de plaisanterie, qu’ils écrivent pour leur père ou pour leur mère. Il est possible d’expliquer alors ce que Anzieu (1981) reprenant M. de M’Uzan (1964) nomme le « public intérieur » et comment son influence peut être contrebalancée par celle de l’« ami témoin ».

28Nous leur proposons enfin de retrouver la situation logique, – et encore souvent réelle au CNAM – d’un étudiant inséré dans un laboratoire : il se voit généralement confier un travail de recherche qu’il doit rapporter à l’étudiant qui lui succèdera, de façon à ce que celui-ci soit capable de poursuivre le travail là où lui l’a laissé (cf. fig. 12, ci-après). Cette construction présente de nombreux avantages : outre le fait de débarrasser provisoirement l’auteur de la dimension évaluative en construisant un rapport de place égalitaire, elle rend les savoirs supposés partagés faciles à déterminer. Elle permet aussi d’insister sur l’idée que la recherche est rendue en l’état d’avancement des travaux ; bien sûr, elle pourrait être poursuivie, bien sûr, elle serait toujours perfectible, mais il s’agit de la présenter à un moment donné pour la transmettre. Ainsi, l’apprenti-chercheur est conduit à renoncer à la double illusion de maîtrise et de complétude.

Fig. 12. Mémoires : lecteurs construits écrire pour un pair

Fig. 12. Mémoires : lecteurs construits écrire pour un pair

29Ce travail de construction (marqué par la flèche entre les deux schémas de la figure 13 ci-après) permet de replacer le jury à sa juste place de garant responsable au sens proposé par Goffman (1981) et donc co-énonciateur. Le mémoire circulera désormais également sous sa responsabilité, comme sous la responsabilité d’un éditeur.

Fig. 13. Replacer les surlecteurs-évaluateurs comme co-énonciateurs

Fig. 13. Replacer les surlecteurs-évaluateurs comme co-énonciateurs

30Cette tendance à écrire pour des surlecteurs-évaluateurs est une dérive fréquente. Nous la retrouvons à diverses reprises au cours des formations aux écrits intraprofessionnels. Reprenons ici les deux cas des auteurs de rapports d’expertise et des statisticiens ; ils nous permettront de mieux comprendre l’intérêt de replacer les surlecteurs-évaluateurs en position de co-énonciateurs.

1er cas : rapports financiers

31Voyons d’abord, en commentant le schéma ci-dessous, le cas d’auteurs de rapports dans un cabinet d’experts comptables. Encore stagiaires (les juniors) doivent rédiger des rapports destinés à des comités d’entreprise (CE) pour leur permettre de comprendre les comptes de l’entreprise. J’ai pu constater qu’ils écrivaient en étant d’abord préoccupés par le fait que leur rapport devait être accepté par la direction de l’entreprise pour que leur travail soit payé, avec même le risque d’un recours en justice s’il ne l’était pas ; en outre, ils sont jugés par ceux qui sont en poste (les seniors qui vont décider s’ils peuvent quitter leur statut de stagiaires). Sous l’emprise de cette double lecture évaluatrice, ou double pouvoir, (cf. les flèches dans le schéma ci-dessous), ils ont tendance à exhiber leurs compétences d’experts (noté « spé » sur le schéma), en oubliant leur lecteur réel : le comité d’entreprise (noté « élu non spé » sur le schéma).

Fig. 14. 1er exemple : rapports le poids des surlecteurs-évaluateurs

Fig. 14. 1er exemple : rapports le poids des surlecteurs-évaluateurs

32En formation, nous les conduisons à redéfinir les rapports de place, à revoir leur positionnement (cf. fig. 15, ci-dessous) pour tenir le discours pédagogique qui conviendrait aux lecteurs du comité d’entreprise qui sont par rapport à eux en position basse en termes de savoir.

Fig. 15. 1er exemple : rapports placer les seniors comme co-énonciateurs écrire pour présenter et expliquer à des non-spécialistes

Fig. 15. 1er exemple : rapports placer les seniors comme co-énonciateurs écrire pour présenter et expliquer à des non-spécialistes

2e cas : articles statistiques

  • 11 Tout ce travail d’élaboration théorique et pédagogique a été mené en coanimant ces formations avec (...)

33Nous11 avons retrouvé le même type de configuration en travaillant sur l’amélioration de leurs écrits avec des auteurs d’articles statistiques : ils écrivaient avant tout sous l’œil du « hiérarchique » sans pouvoir comprendre sur quel plan celui-ci se plaçait quand il corrigeait ou censurait (fig. 16, ci-après). La tendance générale chez ces auteurs était de rédiger des textes techniques dans lesquels ils commentaient un maximum de données sans les trier ni les mettre en scène puisqu’ils ne se sentaient pas auteurs et n’écrivaient pas pour des lecteurs construits.

Fig. 16. 2e exemple : articles statistiques le poids des surlecteurs-évaluateurs

Fig. 16. 2e exemple : articles statistiques le poids des surlecteurs-évaluateurs

34Une grande partie du travail mené avec ces groupes consiste à permettre aux auteurs de distinguer les différents types et les différents moments de relectures (politique, scientifique ou technique et rédactionnelle). Les différentes personnes qui assument explicitement ces différentes relectures doivent être replacées comme co-énonciateurs responsables. Pour définir les savoirs supposés partagés, pour choisir les informations utiles et pour les mettre en scène, encore faut-il déterminer, pour chaque publication, le lecteur construit, différent du lectorat réel, lui aussi fort complexe et, de plus, mal cerné pour les différentes publications. Nous parvenons ainsi au schéma ci-dessous (fig. 17) :

Fig. 17. 2e exemple : articles statistiques placer les re-lecteurs comme co-énonciateurs

Fig. 17. 2e exemple : articles statistiques placer les re-lecteurs comme co-énonciateurs

35Ce travail d’analyse de la situation d’énonciation et de construction de l’interlocution permet aux auteurs de renoncer à commenter toutes leurs données de façon exhaustive. Là encore, il aide à abandonner l’illusion de complétude, qui pouvait ressembler à un manque d’engagement de l’auteur dans son texte, mais qui n’était souvent qu’une protection contre les interventions multiples et confuses des surlecteurs-évaluateurs.

Dialogisme : interlocution et intertextualité

36Les liens avec autrui se modulent différemment pour les écrivains et les écrivants ; nous nous référons à l’analyse de Heinich (2000, ch. 4) et à celles que nous avons menées auprès d’auteurs de mémoires (Guibert, 2000 b, 2001 a), que nous complétons par les observations menées en formation. Définissons le dialogisme selon deux axes : celui de l’interlocution qui concerne les rapports de l’auteur avec ses interlocuteurs et celui de l’intertextualité qui concerne ses rapports avec les auteurs publiés qui le précèdent. Les positions des écrivains et des écrivants s’inversent sur chacun de ces deux axes.

37Les écrivains, selon Heinrich, ont avec le milieu littéraire une relation ambivalente, complexe, en tension entre « choix oppositionnel » et « isolement subi » (2000, 142), et une relation faite de « singularité et singularisation » avec le reste du monde ; par contre, les « liens » avec la tradition sont faits de la « conscience d’appartenir à une communauté ». Elle s’exprime à travers la conviction d’une commune condition par rapport à l’expérience de l’écriture » (Heinich, 2000, 150).

38Les écrivants au contraire semblent coupés de toute expérience de l’écriture et de toute tradition, sauf des rituels sociolangagiers très locaux et très fermés, implicites et contraignants propres à leur organisation ; ils sont extrêmement insérés, voire coincés dans leur monde professionnel et dans ses enjeux : ils travaillent dans des équipes hiérarchisées avec des échéances et souvent pour des clients. Les enjeux financiers sont plus manifestes puisque l’écriture fait partie du travail salarié des écrivants ; alors qu’elle est plus souvent annexe à l’activité principale rémunératrice des écrivains. Parmi les écrivants, les consultants rémunérés selon un forfait négocié au début de l’action peuvent constater qu’ils dépassent souvent à leurs frais le temps évalué.

39En formation, il est important d’analyser cette double insertion pour montrer que cette situation est habituelle et que, même avec des nuances, elle est tout aussi problématique pour les uns que pour les autres ; elle est liée à la vente de sa force de travail, qu’elle soit intellectuelle ou artistique.

Notes

6 Il serait plus juste, mais techniquement plus difficile, de dessiner des plans que des cadres.

7 L’emploi de ce terme montre la difficulté d’une relation coopérative dans l’interlocution.

8 Il étudie les « façons de parler », les interactions directes, mais nous reprendrons ses analyses pour les écrits.

9 Ce qui le rend particulièrement intéressant pour travailler sur des concepts en cours d’élaboration.

10 Il ne faudrait pas confondre les surlecteurs-évaluateurs avec le surdestinataire de Bakhtine, qui est tout aussi fantasmé mais a priori totalement bienveillant et lointain.

11 Tout ce travail d’élaboration théorique et pédagogique a été mené en coanimant ces formations avec Dominique Micaleff-Martre.

Table des illustrations

Titre Fig. 10. Le double cadre de la communication
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Titre Fig. 11. Mémoires : lecteurs fantasmés rapport de place inégalitaire
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Titre Fig. 12. Mémoires : lecteurs construits écrire pour un pair
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Titre Fig. 13. Replacer les surlecteurs-évaluateurs comme co-énonciateurs
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Titre Fig. 14. 1er exemple : rapports le poids des surlecteurs-évaluateurs
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Titre Fig. 15. 1er exemple : rapports placer les seniors comme co-énonciateurs écrire pour présenter et expliquer à des non-spécialistes
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Titre Fig. 16. 2e exemple : articles statistiques le poids des surlecteurs-évaluateurs
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Titre Fig. 17. 2e exemple : articles statistiques placer les re-lecteurs comme co-énonciateurs
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© Presses universitaires du Septentrion, 2003

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