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Former des écrivants

 | 
Rozenn Guibert

Deuxième partie. Trois dimensions de l'écriture

Chapitre 5. Première dimension : Le processus d’écriture vu comme un mouvement spiralé

Texte intégral

1Les trois ouvrages auxquels je me réfère maintenant le plus souvent à propos du processus d’écriture sont plus éparpillés, moins critiques et moins synthétiques que pour les deux dimensions suivantes : mentionnons d’une part ceux de Boyer, Dionne, et Raymond (1995) et de Piolat et Pélissier (1998) pour l’approche cognitiviste, et celui de Biasi (2000), pour l’approche génétique. Pour cette dernière approche, c’est surtout le catalogue de l’exposition Brouillons d’écrivains de la Bibliothèque nationale de France, que je montre maintenant en formation ; parfois, aussi des numéros de la Revue de la Bibliothèque de France : comme celui sur « les manuscrits d’écrivains du XXe siècle », ou sur « le livre annoté ». Auparavant, je m’appuyais davantage sur les publications du laboratoire ITEM, plus fouillées mais moins illustrées (comme Grésillon, 1994).

2Pour lutter contre la conception du texte logorrhée, il est utile de frapper les esprits par une modélisation du processus d’écriture qui ne risque surtout pas de renforcer le modèle linéaire selon lequel on procèderait pour écrire par étapes successives : chercher ses idées, puis les organiser, avant de rédiger, étapes auxquelles on ajoute parfois, la correction. Le processus d’écriture est en réalité beaucoup plus complexe.

Complexité du processus d’écriture : modélisations

  • 1 Michel Bruston est mathématicien. Nous coanimons au CNAM à la Chaire de communication didactique un (...)

3Le modèle de Hayes et Flower (1980) a été très répandu en France, en particulier dans sa traduction par Garcia Debanc (1986), mais il est trop strictement cognitiviste et mécaniste. Il reste entaché par le modèle linéaire et contribue à le diffuser. Les jeux de flèches dans la première version, rectifiés d’ailleurs dès l’année suivante (Faigley et al, 1989), en témoignent et révèlent en même temps la prégnance de cette conception, désignée par Faigley et al. (1989) comme « prewriting, writing, rewriting » et bien antérieure à l’approche cognitiviste. Nous trouvons là une parfaite illustration de ce que Bruston1 nomme l’« effet caoutchouc mousse » des représentations.

  • 2 « The PLANNING process consists of GENERATING, ORGANIZING and GOAL-SETTING subprocesses. The functi (...)

4Dans ces modélisations, le terme anglais « planning » est source de confusion. Celle-ci peut être analysée au fil des traductions et des vulgarisations du schéma. Le terme « planning » est généralement réduit à la production du plan rédactionnel. Or, le sens en est plus large et plus intéressant chez Hayes et Flower (1980). « Planning » signifie tout autant « plan to do » que « plan to write ». Par « plan to do », il faut comprendre la planification dans son sens large2, c’est-à-dire la détermination des buts et des stratégies. Le plan rédactionnel (plan to write) n’est qu’un élément de ces stratégies

  • 3 Dans la mémoire à long terme du scripteur on trouve énumérés : « Knowledge of Topic, Knowledge of A (...)

5Les temps nécessaires d’analyse de la situation d’énonciation pour construire l’interlocution, tels que nous les verrons plus loin quand nous étudierons la troisième dimension théorique des formations à l’écriture, sont pris en compte même si c’est de façon éparpillée3 ; ils ne sont pas considérés comme préalables, sans doute parce que Hayes et Flower demandaient à leurs scripteurs de rédiger des « essays », ce qui leur était familier et permettait de laisser cette importante phase du travail dans l’implicite et la routine. Ces exigences ont pu ainsi par la suite être négligées, quand le schéma a été repris.

6Dès 1985 – date de la première édition de leur ouvrage –, Faigley et al. (1989) dressaient l’historique que je résume par le tableau ci-dessous. Il montre l’intérêt et les limites de l’approche de Hayes et Flower en précisant qu’elle rompt (2e colonne) avec la conception de l’écriture linéaire (1re colonne). Leurs recherches présentaient l’intérêt d’une approche de type résolution de problème, mais n’intégraient ni le contexte social, ni l’ethnographie de la communication, ni les théories du texte (3e colonne).

Fig. 5. Trois générations de recherches sur l’écriture aux États-Unis

-> 1965

1965-1980

> 1980

Recherches centrées sur

la comparaison de méthodes pédagogiques

les stratégies mises en place par les scripteurs

modélisations du processus d’écriture

ROHMAN-WLECKE
1964

HAYES- FLOWER
1980

BEAUGRANDE 1984
1984

cognitiviste

critérié

linéaire : PreWriting-Writing-ReWriting

EMIG 1964

BIZZEL 1982 NYSTRAND

influences

contexte social (Vygotsky, [1934], 1962)

résolution de problème

ethnographie de la communication
(Hymes, 1972 Gumprez, 1982)

cybernétique (Wiener, 1948)

théories du texte sémiotique (Barthes, 1968 Foucault, 1972 Eco, 1976, 1979)

7Même dans ses dernières publications, Hayes (1995, 1998) ne prend toujours pas en compte les recherches de la troisième génération. Son schéma devient, tout de même, plus complet : il tente en particulier d’intégrer les dimensions affectives et sociales. Pour une étude de l’évolution de ces modélisations, on peut se référer aussi à l’analyse de Barré-de Miniac (2000).

8Au modèle de Hayes et Flower, même tel qu’il a été rectifié au fil du temps, et aux autres tentatives de modélisations, je continue de préférer celle de la spirale. En formation, c’est cette modélisation élaborée par Oriol-Boyer (1984-85), qui permet le plus efficacement de lutter contre une conception linéaire de l’écriture.

Fig. 6. La spirale d’écriture-lecture-réécriture

Fig. 6. La spirale d’écriture-lecture-réécriture

Oriol-Boyer, 1985, 6

9Le fait de choisir cette modélisation spiralée permet de bousculer les représentations sociales et les conceptions dominantes en mettant l’accent sur l’aspect dynamique du processus, par une figure symboliquement très forte. On imagine aisément le texte en train de se faire qui gonfle dans cette spirale. Elle permet également d’insister sur des points essentiels du processus d’écriture qui sont trop souvent méconnus :

  • Elle articule étroitement lecture (partie droite) et écriture (partie gauche). Elle met en évidence dans l’écriture l’utilisation de matériau issu des lectures… (à droite en bas) : on attrape, on inscrit dans le mouvement ce qu’on lit dans les textes des autres ;

  • Elle marque le temps nécessaire de re-lecture de son propre texte avant sa ré-écriture (à droite en haut) : on attrape, on ajuste ce qu’on re-lit de son propre texte ;

  • Elle différencie brouillons et textes lisibles (partie gauche inférieure et partie gauche supérieure) ;

  • La progression se fait par tâtonnements, par comparaison entre le projet et les différentes versions obtenues, par modification du projet d’écriture (point 0 sur le schéma) en programme(s) de (ré)écriture (point 4) ;

  • Le projet peut évoluer ; pour les écrits fonctionnels, il faut remplacer en 1 (à la fin du premier arc de la spirale) le terme projet par commande de l’organisation, mais celle-ci est toujours analysée et reformulée par l’auteur, et aussi par l’organisation.

Écriture épistémique/écriture communicative

10Pour insister sur le fait qu’il n’y a pas d’antériorité de la pensée sur l’écriture, Rebondy (1996) avait intitulé un atelier d’écriture qu’il animait au CNAM : Écrire avec les mots. Cet intitulé avait l’avantage de faire réagir et de contribuer à lutter contre la conception du texte-reflet, trop souvent répandue dans les milieux techniques et scientifiques. Ainsi, les futurs ingénieurs déclarent souvent que leur mémoire est presque fini, tout en précisant qu’il ne leur reste qu’à l’écrire. Il est difficile de faire accepter à des techniciens et parfois aussi à des scientifiques l’idée que tout n’est pas toujours pensé d’abord, pour être, ensuite, simplement couché sur le papier et qu’on peut écrire sans savoir d’avance ce qu’on veut dire. Ils répliquent alors souvent par la trop fameuse citation, toujours tronquée, de Boileau : « ce que l’on conçoit bien s’énonce clairement et les mots pour le dire arrivent aisément. » oubliant généralement ce qui suit un peu plus loin : « Hâtez-vous lentement, et, sans perdre courage, vingt fois sur le métier remettez votre ouvrage : polissez le sans cesse et le repolissez… ».

11Il suffit pourtant de proposer un exercice de logorallye (Leguay, Duchesne, 1985, 187) pour que les participants découvrent qu’ils peuvent écrire une histoire alors qu’ils ne savaient pas d’avance ce qu’elle allait être, qu’ils n’avaient aucune idée de ce qu’ils allaient écrire. Ils comprennent alors que les mots, par exemple, une demi-douzaine de mots pris au hasard dans un dictionnaire – et, aussi, le geste même d’écrire – permettent de rédiger un texte, et dans le même mouvement de l’inventer. La façon dont cet exercice est rapporté aux autres, pendant les séances de bilan en fin de formation, montre son efficacité : les participants sont effectivement saisis d’avoir été capables d’écrire un texte qu’ils ont inventé tout à trac.

12Cette dynamique interne de l’écriture est souvent travaillée dans les ateliers d’écriture de textes littéraires, mais elle est sous-estimée dans le cas de l’écriture de textes fonctionnels. Il faut généralement s’être colleté avec l’écriture d’un texte long, du type mémoire ou rapport d’étude, pour avoir compris comment l’écriture permet de préciser, de prolonger et même de mettre en cause sa pensée, constituant réellement, c’est-à-dire matériellement, un chantier de travail. C’est ce que j’appelle (Guibert 1989), en reprenant les termes de Bereiter (1980), l’écriture « épistémique », en l’opposant à l’écriture « communicative », qui est retravaillée pour devenir lisible par les lecteurs.

13La plupart des écrits finis sont trompeurs : devenus lisses, ils cachent le travail qu’ils ont nécessité. Même quand un auteur prétend écrire en suivant le cheminement de sa recherche ou de son étude, il ne s’agit jamais que d’une mise en scène, simplifiée pour le lecteur. On trouve un bel exemple de ce type d’affirmation, reprise au second degré, dans un l’essai de Bayard, Qui a tué Roger Ackroyd ? Bayard cite les paroles d’Hercule Poirot dans le livre d’Agatha Christie « Je vais vous faire suivre le chemin que j’ai suivi moi-même ; vous m’y accompagnerez pas à pas et vous vous rendrez compte que tous les faits conduisent indiscutablement vers la même personne » en prétendant ainsi, « comme – et contre – lui » exposer seulement sa logique de recherche (Bayard, 1998, 148).

14Les participants sont souvent surpris et parfois découragés par l’ampleur et la minutie du travail d’écriture. Beaucoup regrettent de ne pas disposer d’ordinateurs sur place en formation, et quand c’est possible, nous utilisons une salle équipée ; certains apportent leur ordinateur portable. Quel que soit l’outil et quel que soit le but, artistique ou réflexif, les participants peuvent comprendre que le geste même d’écrire permet d’avancer, là où il est souvent angoissant et inefficace d’attendre l’inspiration. Il est vrai que pensée et écriture s’articulent différemment selon les personnes, les écrits, la longueur de ces écrits et les situations d’écriture.

Diversité des styles de comportement rédactionnel

15Avec certains groupes, quand j’ai suffisamment de temps, je peux montrer la diversité des styles de comportement rédactionnel. Pour travailler cet aspect du processus d’écriture, je m’appuie sur les témoignages d’écrivains, les recherches de génétique textuelle et sur les recherches cognitivistes.

Les démarches des écrivains

16Montrer en formation des brouillons d’écrivains permet de lutter rapidement et efficacement contre la conception selon laquelle les génies, eux, écriraient d’un seul jet, et de souligner l’investissement nécessaire en exhibant le travail fourni.

17Les recherches génétiques, comme les différents témoignages d’écrivains, tels par exemple, qu’on peut les lire dans leurs journaux (Bauchau, 1992, 1999, 2002 ; Pingaud, 2000, pour ne citer que les derniers que j’ai lus) sont précieux pour les formés : elles aident à comprendre que même les experts ont à gérer leur angoisse face à l’écrit ; elles permettent de comprendre l’écriture comme une pratique artisanale, faite de tours de main, et donc transmissible. Ainsi, Pingaud propose sa « méthode de travail », découverte empiriquement, dit-il, pour étouffer ses « résistances » :

« Au lieu d’aborder de front la difficulté quasi-insurmontable qui consiste à rédiger un récit continu, tu te contentes d’écrire des fragments comme ils viennent. Tu peux le faire puisque tu sais à l’avance dans quel canevas ils vont prendre place. Le fait que le travail soit exécuté par fragments réduit la responsabilité. Tu n’es pas engagé par chacun de ces textes. Ce sont de simples possibilités, des pierres d’attente qui ne t’obligent pas.
Puis tu mets les fragments bout à bout en rédigeant, de façon également hâtive et, en principe, provisoire, les phrases (au besoin, les pages) de liaison qui permettront de les joindre. Cela encore ne t’engage pas trop. Il ne s’agit après tout, que de transitions, dont tu n’es pas forcément satisfait et que tu pourras revoir.
Ainsi, sournoisement, tu finis par te trouver en présence d’un texte continu, fait de pièces et de morceaux. Plus ou moins bien cousus. Reste alors la dernière étape : tu te relis, tu corriges, tu supprimes, tu modifies, de telle sorte que la véritable continuité, celle que tu n’avais pas voulu assumer jusque-là, apparaisse. Tu peux le faire parce que tu n’es plus en présence du vide. La terreur et l’attrait qu’exerçait ce rien – et qui favorisait toutes les erreurs, toutes les fausses pistes, vite empruntées et aussi vite abandonnées – ont disparu. » (Pingaud, 2000, 88-89).

18Il poursuit plus loin en précisant ce type de ruse : « ne sachant jamais si l’on est vraiment en train d’« écrire », on fait comme si, on remplit le cahier page après page, et peut-être est-ce cela, justement – ou tout simplement – écrire » (Pingaud, 2000, 151).

19Cette démarche pour lutter contre l’angoisse n’est possible que si l’on a quitté les représentations du texte logorrhée et les illusions de maîtrise, de complétude et d’achèvement (Guibert, 1996 b). C’est aussi comme lutte contre l’angoisse, que j’interprète l’abondance et la variété des démarches et des rituels rapportés par de Ramburès (1987) dans les interviews qu’il a menées auprès d’écrivains.

Les recherches cognitivistes

20Les recherches cognitivistes peuvent également être mobilisées pour faciliter la prise de conscience et l’amélioration des façons d’écrire.

21Des travaux de Hayes et Flower (1980), on a surtout retenu la modélisation du processus d’écriture. Pourtant, ces chercheurs soulignaient aussi la diversité des styles de comportement rédactionnel. Cette partie de leur travail est sans doute moins facilement « applicable », elle suppose des dispositifs assez lourds en recherche et en formation.

22Garcia-Debanc (1986, 29) traduisait ainsi les différents styles de comportement rédactionnel présentés par Hayes et Flower. J’ai ajouté un titre pour chacun de ces styles.

  • [phrase après phrase] : « Il y a ceux qui procèdent pas à pas : le rédacteur essaie de produire une première phrase parfaite, puis il ajoute une seconde phrase parfaite, et ainsi de suite.

  • [par couches successives] : D’autres griffonnent les idées qui leur viennent à l’esprit et reprennent leur texte ensuite.

  • [brouillon mental] : D’autres encore ne passent à l’écriture que lorsqu’ils disposent de tous les éléments pour rédiger une version quasi définitive de leur texte.

  • [linéaire] : D’autres enfin procèdent par esquisses successives : ils réalisent un plan d’ensemble du texte, l’écrivent entièrement, puis opèrent une révision portant sur la totalité du brouillon. »

23Cette partie des recherches de Hayes et Flower est particulièrement importante dans nos formations : les adultes, en effet, ont établi leurs façons de faire, s’y sont installés, tout en les dénigrant souvent (Guibert, 1989). Il est nécessaire qu’ils prennent conscience des différentes phases et des différents niveaux de travail que suppose l’écriture et de la façon dont ils les gèrent, pour pouvoir écrire plus tranquillement et plus aisément. C’est encore plus important lorsqu’il s’agit de faire écrire collectivement (en formation et dans leur métier) des adultes qui doivent coordonner leur travail.

24Au cours d’une recherche-action menée en 1995, j’ai relevé pour ma part trois styles distincts :

  • [brouillon mental] Je ne fais pas de brouillon, je réfléchis à ce que j’écris d’abord ;

  • [linéaire] Je mets les idées en vrac, après je retravaille le style ;

  • [par couches successives] Je préfère écrire pour retravailler après.

25Depuis, je reprends en formation le dispositif utilisé pour cette recherche et je retrouve généralement ces trois ou quatre styles ou des styles hybrides. Il est possible, à partir de ces typologies, de relever des différences dès les premiers exercices, en observant les façons d’écrire de chaque scripteur : on peut noter qui fait un brouillon, qui écrit tout de suite, qui attend avant de se lancer, qui relit… Mais il est intéressant d’aller plus loin, avec le groupe, dans l’analyse des différents styles de comportement rédactionnel pour faire comprendre la complexité et la diversité du processus d’écriture. Les scripteurs peuvent alors déterminer la façon dont ils ont procédé au cours d’une expérience, comment ils se sont organisés, comment chacun d’eux a géré son processus d’écriture. Et à chaque expérience, se confirme le fait qu’ils ne s’étaient guère posé cette question jusque-là ; tant durant leurs études que durant leur vie professionnelle, le souci de la production avait toujours pris le pas sur celui du processus.

26Quand on a pu repérer son propre style de comportement rédactionnel, on peut ruser pour le rendre plus efficace et moins coûteux, en apprenant à s’appuyer sur ses points forts et à pallier ses points faibles, en piochant des tours de main dans les façons de faire des autres. Différentes démarches et différents outils peuvent être proposés :

    • 4 Une part de la fascination pour le logiciel de précentation Power Point vient peut-être du fait qu’ (...)

    Le traitement de texte, et surtout ses fonctionnalités complexes, facilitent l’apprentissage de nouvelles démarches. Par exemple, ceux qui écrivent d’abord sans plan rédactionnel peuvent grâce à la fonction « plan »4, et en conservant visible à l’écran l’ensemble de la structure de leur texte, le (re)structurer plus rapidement qu’en utilisant les « couper », « coller ». Ils peuvent modifier l’emplacement et la hiérarchie de passages rapidement ;

  • Les schémas heuristiques (Buzan, 1979, 1995) peuvent soulager la charge de travail de ceux qui écrivent par couches successives ;

  • Un travail sur la métacognition (Noël, 1991 ; Noël, Romainville, Wolfs, 1995) et des feed-back sur le processus permettent de renforcer la flexibilité mentale (Fayol, Monteil, 1994) ;

  • Des textes de plus en plus longs, de plus en plus complexes permettent d’augmenter la capacité de travail ;

  • Des situations d’écriture diversifiées forment à des genres discursifs différents…

27Au-delà des diversités, il faut bien proposer en formation une démarche commune pour une écriture commune ; elle sera alors présentée comme une possibilité parmi d’autres, et pourra être négociée au fur et à mesure de l’avancée du travail entre les participants. Le processus d’écriture, malgré ses variations, ses avatars, peut être défini comme la succession de phases de lecture-écriture-relecture-réécriture ; l’accord négocié sur les façons d’écrire peut devenir pour tous des contraintes facilitatrices et pour chacun la possibilité de s’exercer à gérer et à assouplir son propre style de comportement rédactionnel. Cette définition du travail sur le processus d’écriture correspond bien à l’idée de bricolage au sens où nous l’avons défini en première partie, c’est-à-dire comme ajustement réciproque d’un projet avec des matériaux. Les démarches d’écriture collective testées en formation peuvent être reprises ensuite en situations professionnelles pour un travail d’écriture collective. Le projet d’écriture est alors un projet commun dont les ajustements sont à négocier tout au long du travail. Le feed-back sur le processus d’écriture installé en formation peut aussi être repris au cours du travail collectif, puisque chacun disposera alors des mêmes mots, des mêmes repères, pour négocier son mode de participation.

28Pour travailler en formation cette première dimension, des objectifs ont été établis (voir le tableau en annexe no 1) :

• Prêter attention au processus dans sa complexité et sa diversité ;
• Repérer, gérer et assouplir son style de comportement rédactionnel.

29et des stratégies pédagogiques ont été élaborées :

• Développer ses capacités de métacognition procédurale ;
• Prendre conscience des différentes phases du processus d’écriture ;
• Comparer les différents styles de comportement rédactionnel ;
• Tester d’autres façons de faire, emprunter les tours de main d’autres participants…

Notes

1 Michel Bruston est mathématicien. Nous coanimons au CNAM à la Chaire de communication didactique une formation sur les obstacles et les facilitations à l’apprentissage

2 « The PLANNING process consists of GENERATING, ORGANIZING and GOAL-SETTING subprocesses. The function of the PLANNING process is to take information from the task environment and from long term memory and to use it to set goals and to establish a writing plan to guide the production of a text that will meet those goals. The plan may be drawn in part from long-term memory or may be formed anew within the PLANNING process. » (Hayes et Flower, 1980, 12).

3 Dans la mémoire à long terme du scripteur on trouve énumérés : « Knowledge of Topic, Knowledge of Audience, Stored Writing Plans ». L’« audience » également est prise en compte dans le pavé « Writing assignment » avec « Topic » et « Motivating Cues ». Plus loin, Hayes et Flower précisent l’expression « Goal setting » : « Some of the materials retrieved by the GENERATING process are not topics to be written about but rather are criteria by which to judge the text. Often such criteria appear in the protocol when the writer is considering the audience or features of the text. At such times the writer may say, « Better keep it simple », or « I need to write a transition here ». The GOAL SETTING process identifies and stores such criteria for later use in EDITING. » (Hayes et Flower, 1980, 15).

4 Une part de la fascination pour le logiciel de précentation Power Point vient peut-être du fait qu’il oblige à hiérarchiser ses idées comme avec la fonction plan dans Word.

Table des illustrations

Titre Fig. 6. La spirale d’écriture-lecture-réécriture
Crédits Oriol-Boyer, 1985, 6
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Fichier image/jpeg, 69k

© Presses universitaires du Septentrion, 2003

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