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Former des écrivants

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Rozenn Guibert

Première partie. Qu'est-ce qu'un atelier d'écriture ?

Chapitre 4. Les compétences visées

Texte intégral

1Le plus souvent l’écriture de textes fonctionnels n’est envisagée que de façon utilitaire et seulement dans sa dimension adaptative. Oriol-Boyer constatait, il y a vingt ans, « qu’elle n’a pas le même statut institutionnel que l’écriture de fiction. En effet, les institutions encouragent l’enseignement de cette écriture dite utilitaire. Elle s’enseigne dans des cycles de formation permanente intitulés Techniques d’expression écrite et orale. On y apprend les règles du bien parler, du bien écrire, normalisées et codifiées par la société où l’on vit. Elle a une fonction d’intégration et de promotion sociale [et] risque d’assujettir l’élève aux valeurs établies ». Selon elle, seul le travail sur l’écriture de fiction permettrait « au scripteur de conquérir sa liberté par rapport aux normes acquises ». Oriol-Boyer défendait l’introduction des ateliers d’écriture de fiction à l’école. Nous nous plaçons dans un tout autre contexte, celui d’adultes salariés expérimentés dans leur domaine et confrontés à l’écrit. Ils sont demandeurs de normes et de recettes. En formation, nous faisons le pari que la connaissance des règles de l’écriture de textes fonctionnels peut, comme toute connaissance de règles, permettre plus de liberté, plus d’aisance et de jeu, que le travail sur des textes fonctionnels est transférable à toute écriture et à toute production de discours, et, au-delà encore, que toute situation sociale peut être créative. « S’il n’y a pas deux sortes d’écriture, il y a en effet, plusieurs façons de faire pratiquer le travail d’écriture et chaque enseignant selon ses objectifs – politiques entre autres (production ou reproduction) – peut […] décider de promouvoir l’une et/ou l’autre. » (Oriol Boyer, 1982, 115-116).

2Nous ne nous demanderons pas pourquoi écrire, puisque les participants aux formations étudiées ici sont obligés d’écrire, mais nous répondrons à la question comment (faire) écrire. Comment écrire quand on y est obligé, quand on ne se sent pas à l’aise dans l’écrit, comment même y trouver du plaisir et de la liberté ?

L’écriture comme bricolage

3Nous ne nous demanderons pas non plus ce qu’est l’écriture, nous nous contenterons d’une définition pragmatique du processus d’écriture, en reprenant celle de Pingaud (2000, 63) : « je parlerai ici d’écriture. Parce que c’est le mot le plus simple et qui se rapporte le plus directement à son objet : écrire, c’est-à-dire tracer des mots sur une feuille. » L’utilisation de traitements de texte modifie peu la suite de cette définition : « Impossible de concevoir l’écriture autrement que comme un chemin ».

4Morelle (1967), lui aussi définit l’écriture comme un cheminement et même comme une aventure : « Il y a le même plaisir d’invention, la même excitation, les mêmes difficultés, le même risque à exécuter un travail de bricolage qu’à entreprendre la rédaction d’un roman. Dans les deux cas […] il faut se battre avec une matière rétive, imaginer des solutions, inventer une méthode. Et l’on n’est jamais sûr que cela soit réussi ». Certes, il imagine un romancier, mais les textes fonctionnels peuvent réserver les mêmes difficultés, et les mêmes plaisirs, à partir du moment où l’écriture est envisagée comme projet utilisant un matériau langagier.

5Pour définir le processus d’écriture, nous suivrons Morelle qui reprend le terme « bricolage, dans son ‘‘sens ancien, littéral, aller par des voies obliques, incidentes’’ » et la définition de Lévi-Strauss : « le bricolage – de même que le savoir populaire, la tradition populaire, la tradition paysanne ou folklorique et, dans une certaine mesure, l’art sous toutes ses formes – est la manifestation constante, à travers les âges, d’une pensée sauvage, mythique, ou magique qui continue de s’exprimer en nous, autour de nous, en même temps et au même titre que la pensée scientifique ». Quel que soit le registre d’activité, art, science ou artisanat, celui qui écrit suivrait le même processus d’ajustement progressif. L’écriture dans ces différents domaines serait bien, comme le propose Compagnon (1979), une pratique de seconde main. L’écrivain ou l’écrivant, comme le « bricoleur […] se sert de débris d’objets anciens pour en fabriquer de nouveaux auxquels il assigne un tout autre usage. […] Le propre du bricolage […] est d’exercer son activité à partir d’ensembles instrumentaux ». Considérée comme bricolage, l’écriture acquiert un caractère manuel qui peut renforcer encore la conception d’un artisanat.

6Cette conception ne nie pas la part de création dans l’écriture. Au contraire, en la différenciant de l’imagination, elle souligne que les textes fonctionnels comme les textes non fonctionnels comportent une part de création. L’image de l’écriture comme bricolage souligne le jeu entre projet et « ensembles instrumentaux ». Elle rejoint alors celle du vaisseau Argo de Barthes (1975, 50)

« Image […] du vaisseau Argo (lumineux et blanc) dont les Argonautes remplaçaient peu à peu chaque pièce, en sorte qu’ils eurent pour finir un vaisseau entièrement nouveau, sans avoir à en changer le nom ni la forme. » (Barthes, 1975, 50)

7La formulation « écriture non fonctionnelle » attribuée aux écrivains insiste sur le fait qu’elle est coupée de toute fonction, sinon de toute situation et pourrait entretenir l’illusion qu’ils ne sont pas eux aussi insérés dans un circuit marchand, illusion que dément Somerset Maugham :

« C’est le moment, je pense, de dire au lecteur certaines choses à propos de l’art littéraire – des choses que, pour autant que je sache, les critiques, dont le devoir est sans nul doute de guider et d’instruire le lecteur, ont pourtant négligé de lui apprendre. Un écrivain a en lui l’urgent besoin de créer, et il a, par ailleurs, le désir de présenter au lecteur le résultat de son travail, ainsi que celui (inoffensif, dans la mesure où le lecteur n’est pas concerné) de gagner sa croûte. Tout bien considéré, il pense pouvoir aiguiller ses facultés créatrices sur des voies qui lui permettraient d’exaucer ces modestes vœux. Au risque de choquer le lecteur qui penserait que l’inspiration d’un écrivain ne doit pas être influencée par des considérations d’ordre pratique, il me faut en plus ajouter que les écrivains se retrouvent très naturellement menés à écrire le genre de choses pour lesquelles une demande existe. » (Somerset Maugham, 1978, 21)

8Les écrivains, eux aussi, sont pris dans des circuits marchands, les écrivants créent aussi. Les enjeux comme les processus sont donc les mêmes. Pour Baudoin, (2002, 33) « le créateur est celui qui, répondant à un besoin ou un projet, va laisser sortir de lui-même une certaine quantité d’énergie en la canalisant sous une forme particulière, qu’elle soit artistique ou autre ». Élargissons donc l’idée de création aux écrits de commande, aux écrits obligés ; il n’est pas plus facile de gérer les « pulsions qui […] portent à créer » que les obligations et les contraintes professionnelles (emplois du temps, rythmes et modes de travail) des différents partenaires et des différentes instances.

9Ainsi définie, l’écriture peut s’apprendre.

Écrire, cela s’apprend

10Le principal pari des ateliers d’écriture c’est que « écrire, cela s’apprend » (Oriol-Boyer, 1984). Ils luttent contre l’idéologie des dons et de l’inspiration. Mais, quand on chasse cette idéologie des dons, celle du talent apparaît en force. De nombreux spécialistes de l’écrit et du faire écrire parlent de talent, plutôt que de don. Celui-ci peut-il s’apprendre ? Tous n’en sont pas convaincus : « Non, c’est évident, le talent ne peut pas s’apprendre. » affirme Eliad (1980, 9) dans son guide Comment écrire et vendre son scénario. Il précise plus loin que « Pour savoir écrire, on apprend l’orthographe, la grammaire, la ponctuation, les règles de la rédaction, de la dissertation et d’autres encore, qui nous prennent une bonne dizaine d’années de notre vie. Pourtant, au bout de ce temps, personne ne peut nous garantir qu’on deviendra écrivain. » Les apprentissages cités, s’ils sont nécessaires, ne sont sans doute pas suffisants.

  • 14 C’est moi qui souligne.

11Selon le dictionnaire historique de la langue française de Rey (1998), l’emploi classique du terme talent ne permet pas de trancher ce débat : « toute disposition naturelle14 ou acquise pour réussir en quelque chose » ; le sens moderne « don, aptitude » peut entretenir la confusion même quand il est précisé par « aptitude particulière dans une activité appréciée par le groupe social ».

12Nous parlerons donc plutôt de compétence. Ce terme aussi, il est vrai, mériterait réflexion. La compétence d’écriture est à définir globalement et aussi à préciser pour chaque cas. Elle doit être préparée par une formation et donner lieu à une reconnaissance dans les qualifications en tant que spécialisation (Dugué, Maillebouis, 1994). Nous considérerons qu’elle peut s’acquérir par la pratique, si cette pratique est accompagnée sur le tas ou en formation.

13Aucun prérequis n’est vraiment nécessaire pour participer à des ateliers d’écriture, ni en termes de niveau scolaire, ni en termes de connaissances langagières. Ainsi, des expériences ont été menées avec des étrangers (Werly, 1990), avec des réfugiés politiques (Verhenneman, 2002)…

14Si une certaine hétérogénéité est recherchée, il est préférable que les participants aient dans chaque groupe à peu près le même niveau de compétence langagière. Toutefois, nous avons eu, dans les groupes du CNAM, des participants étrangers qui avaient de grandes difficultés en français et même un participant qui pouvait être considéré comme illétré, mais il avait par ailleurs une longue pratique syndicale et donc une grande aisance à l’oral dans le maniement des discours. Dans les groupes, les participants s’aident mutuellement pour que personne ne reste en difficulté : les différentes habiletés sont mutualisées, et chacun peut ainsi cerner ses difficultés. Ce qui, par la suite, incite les formés qui ont des lacunes particulières à suivre des actions de remédiation : dès lors ils ont pu circonscrire leurs problèmes, mesurer leur juste gravité, ne plus les considérer comme un handicap global, ils deviennent capables de les affronter.

15Des groupes homogènes, en intraentreprise, dans le cas de formation aux textes intraprofessionnels, permettent un autre type de travail moins général, plus focalisé sur les rituels sociolangagiers propres au genre discursif visé.

16Les niveaux des participants peuvent être très divers. Au CNRS, nous avons eu affaire à des administratifs de catégorie A, comme à des chercheurs. D’une façon générale, nous travaillons avec des personnes de niveau au moins égal au baccalauréat.

17À tous les niveaux, les participants se retrouvent en difficulté quand les genres discursifs, auxquels ils étaient habitués, varient et demandent des habiletés différentes : Sartout (1990) propose un manuel pour passer De l’écrit universitaire à l’écrit professionnel. Certes, dit-elle « l’étudiant pense qu’il sait rédiger […] après quatre ou cinq ans de scolarité après le baccalauréat » mais, il lui reste à découvrir la « nature de l’écrit d’entreprise et sa différence avec l’écrit universitaire ». Ce qui, selon elle, suppose une « conversion ». Nous dirions plutôt une distance qui permette, après avoir repéré les rituels sociolangagiers propres aux genres universitaires, de repérer ceux qui sont propres aux différents genres professionnels. Avec les étudiants du CNAM, il s’agit de favoriser le mouvement inverse : le passage des discours d’entreprise aux discours de fin d’études.

Favoriser une écriture collective

18L’écriture de textes fonctionnels est une activité collective, et concerne ce que nous nommerons à la suite de Barus-Michel (1987), un sujet social, au moins de deux façons.

19D’abord, toujours parce que l’écriture est inscrite dans une institution. Chaque auteur se moule dans les rituels sociolangagiers propres aux usages – de plus en plus souvent matérialisés en surface par une charte graphique – particuliers à l’institution dans laquelle il écrit, et qui marque ainsi son image.

  • 15 Nous le verrons en deuxième partie, les hiérarchiques, faute de formation à la relecture-réécriture (...)

20Ensuite, parce que les textes sont toujours écrits sous la responsabilité de l’institution. Le hiérarchique15 y imprime même parfois brutalement sa marque : il peut corriger, faire refaire, abusant souvent du « crayon rouge », sans expliquer les motifs de ses modifications, de ses corrections ; souvent parce qu’il ne sait pas lui-même pourquoi il préfère une formulation à une autre : tic de langage, poids des traditions, hypercorrection, autoritarisme, prudence politique. Face à de telles corrections, jugées plus ou moins justifiées, les auteurs souffrent alors de ne pas comprendre.

21Chacun de ces niveaux complexifie les questions identitaires déjà fortement imbriquées dans l’écriture, que j’ai étudiées à propos de la préparation des mémoires (Guibert, 1989, 1993, 2000) et sur lesquelles nous reviendrons en conclusion de la deuxième partie.

22N’étant qu’un moyen au service d’un but au-delà du texte, l’écriture de l’écrivant pourrait être plus légère, s’il parvenait à comprendre le processus et ses enjeux sans s’y engluer et sans endosser des dysfonctionnements institutionnels comme les siens propres. L’écriture de textes fonctionnels, et en particulier, celle des textes intraprofessionnels sur lesquels nous avons eu l’occasion de travailler, est aussi le produit d’un collectif de travail souvent mouvant, différent d’un article, d’une mission à l’autre, avec ses individualités différentes et leurs modes de comportement rédactionnel différents, ses règles implicites, ses rivalités. Nous proposons en formation une démarche de travail qui peut permettre à chacun de trouver sa place, d’effectuer sa part du travail collectif de la façon la plus appropriée. Le travail est commandé à l’intérieur de l’organisation à un groupe de travail, soit déjà constitué de façon spécialisée – par thèmes, par région, par branches d’activités ou par clients –, soit qui se constitue spécifiquement pour un projet précis. Les habitudes de travail se forgent dans la pratique de façon implicite.

23Une autre forme de collectif est celui dans lequel un expert forme un novice ; c’est le cas par exemple quand il s’agit d’intégrer de nouveaux écrivants. Les anciens se fondent sur les retours qu’ils ont eux-mêmes obtenus par les lecteurs de leurs propres textes, sans avoir eu l’occasion de prendre du recul sur leur propre pratique. Ils reproduisent alors les schémas de pensée et les modes de correction qu’ils ont connus au cours de leur scolarité, même quand ils ont trouvé de nouvelles habiletés, de nouveaux tours de main, parce que la conception scolaire de l’écriture est la plus prégnante (Abastado, 1989). Les formations à l’écriture de textes journalistiques présentent l’intérêt de briser en partie cette reproduction, mais elles se limitent généralement à substituer de nouvelles normes aux précédentes, sans permettre la distance et la réflexion qui rendraient capable de rédiger et de faire rédiger des textes adaptés à toutes les nouvelles situations.

24Il est fondamental de constituer une culture commune autour de l’écrit dans toute institution, mais surtout dans celles qui produisent de l’écrit. Cette culture est faite de repères théoriques et méthodologiques, dénominations, jargons pour nommer les états du texte, les différentes sources, les opérations, les mouvements… Imaginons une équipe d’artisans, ou toute équipe de personnes qui, devant travailler ensemble, ne pourraient nommer ni leurs outils, ni leurs matériaux, et dans laquelle, tous devraient à chaque instant, pour parler de ce qu’ils sont en train de faire, décrire ou expliquer la fonction de l’outil qu’ils demandent ou de la tâche entamée. Nous constituerons ce type de repères au cours de la deuxième partie. Une culture commune se constitue aussi à partir d’une analyse de la fonction de l’écrit dans le métier des écrivants, de l’organisation du travail de l’écriture et des relations de travail autour de l’écriture.

Bousculer les représentations

25Les difficultés ne sont pas les mêmes d’un groupe social à un autre, les représentations sociales non plus, il est donc indispensable de les étudier pour adapter les formations. La prise en compte des représentations des formés, et aussi des formateurs, est un des apports des théories de référence de l’enseignement/apprentissage. Cette exigence est encore plus prégnante en formation d’adultes qu’en première formation. Mais, il ne suffit pas de se contenter de les pointer en début de stage, reste à mettre en place un véritable travail tout au long de la formation pour les faire évoluer (Guibert 1999).

26Les représentations sont définies par Jodelet (1989, 53) comme des reconstructions en décalage avec leurs référents. Ce décalage peut produire des « distorsions », des « supplémentations » et des « défalcations ». C’est ce dernier type de décalage qui permettait de comprendre les représentations des étudiants du CNAM (Guibert, 1989) : trois notions étaient « défalquées » dans leurs représentations du texte, c’est-à-dire qu’elles n’apparaissaient pas, alors qu’elles sont jugées fondamentales par les théoriciens :

  • Les processus de lecture-écriture ;

  • La matérialité du texte ;

  • L’énonciation des discours.

27À chacune de ces trois notions défalquées, j’ai fait correspondre un terme pour caractériser la conception du texte correspondante : « texte-logorrhée », « texte-reflet », « texte flottant ». Nous obtenons ainsi trois dimensions que nous pouvons construire en « objectifs-obstacles » (Astolfi, Develay, 1989, 19) ; cette notion met l’accent sur la nécessité de faire franchir les obstacles en travaillant les écarts entre la pensée scientifique et les représentations des participants. Nous verrons dans la quatrième partie des exemples de ce travail.

Texte-logorrhée

28Pris dans la conception du texte comme « logorrhée », les formés se figurent que l’écriture peut s’écouler sans effort et sans à-coup, comme ils imaginent que cela se passe pour ceux qui seraient doués, les écrivains par exemple. Cette conception de l’écriture et de l’écrivain a déjà été formulée par Barthes (1975). Si le texte ne coule pas ainsi de lui-même, ils le ressentent comme un manque, une incapacité, ou même un handicap. Ils pensent alors qu’ils ne sont pas doués.

  • 16 Elle est d’ailleurs juste pour certains, ceux qui font du brouillon mental, comme j’ai pu le consta (...)

29Il leur reste l’espoir que l’écrit coulera un jour de leur plume (ou de leur clavier !), quand ils seront inspirés, quand ce qu’ils ont à dire sera suffisamment pensé pour être déversé sur le papier ou sur l’écran. La plupart diffèrent donc l’écriture, imaginant une gestation qui se ferait sans leur intervention, sans effort, sans travail. Cette conception les prive de toutes les possibilités de réflexion que permet l’écriture. L’image de l’accouchement est alors fréquemment utilisée16. Je lui oppose, nous l’avons vu, celles du bricolage et de l’artisanat.

Texte-reflet

  • 17 Il serait intéressant de remplacer ce mot par un autre qui évoquerait davantage le fait que les soi (...)

30La conception du texte-reflet a déjà été dénoncée par Ricardou (1968). L’écriture du mémoire serait le reflet de la réalité, dans le cas du texte scientifique, le reflet de la vérité, vérité des faits. Alors que Latour et Fabbri (1977) ont montré que les « données »17 sont en réalité fournies par la lecture des instruments, le texte scientifique reste conçu comme transparent. Une confusion se fait là entre l’exigence de clarté du texte scientifique quand il est donné à lire – ou, plus précisément, pour reprendre le terme de Eco (1965), sa caractéristique d’écrit dont l’interprétation doit être fermée, comme pour tout texte fonctionnel – et l’idée d’un texte qui, sans matérialité, sans épaisseur serait le simple reflet d’une réalité. Quand il est question d’un texte transparent, il peut être intéressant de rappeler qu’une vitre suppose un travail sur du matériau pour le rendre justement transparent. Quand le texte est envisagé comme matériau, il peut être travaillé pour être rendu clair, pour que l’interprétation soit la plus fermée possible, ou au contraire pour que le texte soit ouvert selon le projet de l’auteur. Oublier ce travail nécessaire, c’est oublier à la fois la matérialité du texte et le processus d’écriture, c’est donc (se) rendre l’écriture impossible.

Texte flottant

31La troisième expression, texte « flottant » désigne un texte qui ne serait ancré dans aucune situation d’énonciation. Tous les textes seraient semblables, uniformes : les notions fondamentales d’énonciation et de genres discursifs sont alors méconnues.

32Pour faire émerger rapidement cette conception, nous demandons aux participants de produire quatre adjectifs qui caractérisent le document qu’ils ont à produire. Nous effectuons sur le champ une analyse de contenu thématique en classant les items produits. Nous utilisons comme grille d’analyse les trois lois de la rédaction définies par Abastado (1989). Les qualités générales des textes qui sont mises en avant (clair, lisible, structuré, utile…) sont celles de tout texte fonctionnel ; il est exceptionnel que les formés caractérisent alors véritablement ce que les mémoires ont de particulier. Ce genre discursif est inconnu ; et au-delà, c’est bien la notion même de genre discursif qui est ignorée. Nous verrons en fin de deuxième partie en quoi elle est essentielle.

33En fonction des trois notions théoriques habituellement défalquées dans les représentations des formés, nous avons construit trois dimensions à travailler en formation qui vont nous conduire à nous focaliser sur l’écrit, le texte-objet et le discours :

  • L’écrit, comme la simple trace écrite, ce que Ricardou appelle inscription (1984, 23), et selon la définition des dictionnaires « tracer […] un ensemble organisé de signes », comme le résultat du processus d’écriture ;

  • Le texte-objet, comme un écrit retravaillé selon des règles, internes ou externes, règles que l’auteur se donne ou que le contexte lui propose ou lui impose pour améliorer son texte ;

  • Le discours comme un texte ancré dans une situation sociale, correspondant à des enjeux et répondant à des règles institutionnelles.

34Je propose d’utiliser de façon générale, le terme « texte », sauf pour souligner, soit le fait qu’il s’agit d’une simple trace, auquel cas, on emploiera « écrit », soit l’importance de son ancrage social, auquel cas, on emploiera « discours ». Ce qui nous conduit, pour éviter tout glissement de sens, quand on veut désigner le texte dans sa matérialité, à préciser en utilisant « texte-objet ».

Fig. 4. Les notions théoriques défalquées des représentations

Représentations des formés

Texte-logorrhée

Texte-reflet

Texte-flottant

Notions théoriques habituellement défalquées par les formés

processus d’écriture

matérialité

énonciation

Focalisation à rétablir en formation sur

écrit

texte-objet

discours

35Pour juger de la validité externe de ces résultats, je suis intervenue avec des groupes différents, essentiellement des groupes qui peuvent être considérés comme « plus lettrés » et j’ai retrouvé chez tous, les mêmes représentations dont les mêmes notions théoriques sont défalquées. Elles sont modulées de façons différentes selon les groupes. Ainsi, dans les expériences de formations aux écrits intraprofessionnels que j’ai menées, il était possible de repérer des différences entre groupes professionnels. Par exemple, et de façon relativement schématique, j’ai pu constater en travaillant en formation avec des publics qui peuvent être considérés comme spécialistes de l’écrit (des éditeurs, des animateurs d’ateliers d’écriture, etc.) que, s’ils ont un rapport plus aisé à l’écrit, et prennent plus rapidement conscience des deux premières dimensions, la troisième pose toujours problème. Au contraire, les militants comprennent plus rapidement les questions d’énonciation.

36Ces résultats se sont donc avérés généralisables, à condition d’être modulés, et ce tableau constitue l’amorce d’un cadre de référence pour analyser et construire des formations à l’écriture. (cf. annexe 1)

37Les travaux menés à la même époque par Bourgain (1990, 47) et Dabène (1987, 1990) sur les représentations de l’écrit chez des adultes confortent également ces résultats.

Sans oublier la théorie

38La théorie reste souvent implicite dans les ateliers d’écriture. Alors qu’elle peut aussi être un plaisir tant pour les formateurs que pour les formés. Les animateurs semblent en retrait par rapport à des théories qui, il est vrai, ont souvent ces dernières décennies été présentées à la fois de façon hégémonique et hétéroclite.

39Si la formation théorique des animateurs d’ateliers d’écriture est insuffisante, les consignes risquent en se diffusant d’être coupées des réflexions qui les étayent et des expériences qui les fondent. Même des consignes et des modalités qui ont l’air d’être inventées, dans le feu de l’action, par intuition, sans réflexion, correspondent à la fois à des connaissances théoriques, à une expérience même non formalisée et à une connaissance intime du public. Les qualités des animateurs dépendent aussi de leurs connaissances disciplinaires. Repris sans réflexion, les exercices risquent de circuler, comme d’autres jeux de communication, en se dénaturant. Même dans un contexte militant, comme au GFEN, j’ai pu constater cet appauvrissement. Pourtant ce mouvement tente de s’en garder en posant comme principe que : « depuis le début des ateliers d’écriture du GFEN, la notion d’atelier s’est élaborée sur des problématiques et non sur des recettes. […ce qui selon eux] fait une différence fondamentale avec les ateliers produits par d’autres lieux, […] où la recette a pris rapidement le pas sur une problématique vite épuisée. » (Ducom, 1993, 3)

40Pour lutter contre ce risque d’appauvrissement des consignes quand elles sont transposées sans réflexion, il est indispensable de présenter la partie invisible de l’iceberg : sur quelles connaissances théoriques s’étayent, sur quelles expériences pratiques se fondent les propositions d’écriture. Il ne suffit pas d’avoir été participant pour devenir animateur. Comme Schwartz (1973, 124) distingue plusieurs niveaux d’objectifs, nous distinguerons différents niveaux d’expertise par rapport aux ateliers d’écriture. Avoir expérimenté une proposition en tant que participant, l’avoir « vécue » est un premier niveau nécessaire, mais il n’est pas suffisant, encore faut-il être capable d’en mesurer les tenants et les aboutissants.

41Le cas analysé par Hesser (2002) est un exemple éclairant de cette exigence : une consigne proposée pour des experts en écriture au cours d’une émission de radio récréative (Les papous dans la tête) – et efficace, dans ce cadre, puisque ces experts avaient écrit des textes savoureux – s’est révélée gênante quand elle a été reproposée dans un atelier d’écriture de loisirs pour retraités. Tout ce qui permettait de se « désempoisser du sujet » (Petetin, 1993), avait été supprimé dans un objectif de simplification qui se voulait pourtant une facilitation.

42La première consigne était : « À quelle sauce souhaitez vous préparer un morceau de vous-même pour le servir à vos amis ? », elle est devenue : « quel morceau de vous-même préférez-vous ? ». Un participant n’a pas écrit, un malaise planait sur la séance et sur les productions. La tentative de facilitation était devenue obstacle, parce que les présupposés théoriques de la première consigne étaient restés implicites. Plus précisément, dans ce cas, parce que la contrainte du genre discursif supposé par la première consigne qui obligeait à travailler sur des rituels sociolangagiers connus, ceux de la recette de cuisine, constituait une protection sans laquelle les participants se sont retrouvés face à leur image physique d’eux-mêmes. Ce que Hesser analyse comme particulièrement problématique chez des personnes âgées. Il ne s’agit pas « d’effacer l’émergence du sujet dans l’écriture » (Ducom, 1993, 7) mais de travailler la distance entre soi et son texte, entre le sujet et le texte. Là est le travail de l’écriture.

43Certes, il est intéressant d’inventer de nouveaux exercices, de multiplier les propositions, mais en étant au clair avec leurs objectifs et leurs présupposés théoriques. Il est vrai que ceux-ci ne peuvent pas toujours être compris d’emblée par les participants. Faudrait-il viser ce niveau de travail ? La réponse dépend des objectifs de la formation et de la curiosité, de la disponibilité et du niveau des participants. Il est important qu’ils puissent analyser leurs écrits, leurs pratiques, leurs représentations et ces différents niveaux d’analyse supposent des repères théoriques. Pour de futurs animateurs, cette explicitation est une exigence absolue ; ce qui rend complexes les formations puisque les deux niveaux de travail, expérimenter et analyser, sont tout aussi indispensables l’un que l’autre.

Notes

14 C’est moi qui souligne.

15 Nous le verrons en deuxième partie, les hiérarchiques, faute de formation à la relecture-réécriture, mêlent souvent des niveaux de corrections qui gagneraient à être distingués.

16 Elle est d’ailleurs juste pour certains, ceux qui font du brouillon mental, comme j’ai pu le constater au cours du travail sur les styles de comportement rédactionnel (cf. deuxième partie). Mais ils sont rares, et cela n’est possible que pour certains types de textes et seulement pour des textes courts. Ce qui laisse les étudiants très démunis quand ils doivent passer à des textes longs comme le mémoire.

17 Il serait intéressant de remplacer ce mot par un autre qui évoquerait davantage le fait que les soi disant « données » sont construites. Il faudrait aussi trouver un autre terme pour « terrain ». Comme je remplace habituellement le terme « problématique » par celui de « questionnement ».

© Presses universitaires du Septentrion, 2003

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