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Former des écrivants

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Rozenn Guibert

Première partie. Qu'est-ce qu'un atelier d'écriture ?

Chapitre 3. Quel expert ?

Texte intégral

« Et vous, vous écrivez ? »
(question souvent adressée aux formateurs)

1La question en exergue, récurrente en formation et dans la littérature sur les ateliers d’écriture, montre bien que les participants attendent du formateur une expertise, mais laquelle : faut-il être écrivain, faut-il être écrivant ? L’exigence sous-entendue dans ces interrogations serait d’être au moins « auteur », au sens que Samson (2002) donne à ce terme dans son résumé (et que nous avons précisé en introduction). Plus qu’un auteur, il devrait être un spécialiste du faire écrire.

Un auteur ou un spécialiste du faire écrire ?

2Certains organismes font appel à des écrivains, pensant comme le dénonce Ricardou (1984, 22), qu’ils seraient « empli[s] d’une double richesse : celle d’un avoir (l’avoir-à-dire), celle d’un savoir (le savoir-dire) ». Comme pour les chercheurs, qui guident des recherches, on peut se demander si, parce que ces experts savent écrire, ils savent pour autant faire écrire ?

3Le guide de Baudoin (2002) dénonce en annexe une dérive mercantile des ateliers d’écriture destinés au départ à « permettre à leurs adhérents d’acquérir véritablement la capacité d’écrire et de produire régulièrement des écrits de qualité ». Il est vrai qu’il s’agit là aussi d’un marché important. Surtout quand on touche le circuit de la formation continue, quand les entreprises paient pour leurs salariés. Baudouin présente comme sérieuses les formations proposées par l’Académie francophone des arts de l’écrit (2002, 191-197) : sérieuses, précise-t-il, parce qu’animées par des écrivains. Il va jusqu’à affirmer qu’« on ne pourra donc qu’engager tout amateur d’écriture véritable à se méfier de tout atelier conduit par des personnes n’écrivant pas, et s’autorisant pourtant à faire des promesses qui ne seront jamais tenues » (Baudoin, 2002, 192). L’usage intransitif du verbe écrire réduit ici l’expertise en écriture à celle de l’écrivain.

4Quelles doivent être les expertises de ces « spécialistes du faire écrire » ? Il est certainement indispensable qu’ils aient des pratiques d’écriture réelles et variées, mais pas nécessaire qu’ils soient classés professionnels dans toutes les catégories. Et surtout ces pratiques ne suffisent pas.

5Somerset Maugham s’était d’abord récusé quand le responsable d’une grande encyclopédie lui avait demandé de rédiger un article consacré à la nouvelle :

« Ayant moi-même été un auteur de nouvelles, je ne pensais pas être capable de me livrer à un tel exercice avec toute l’objectivité requise. Parce qu’un auteur de nouvelles les écrit de la façon qui lui semble être la meilleure ; ou alors il les écrirait autrement. Il y a plusieurs façons d’en écrire, et chaque écrivain se sert de celle qui s’accorde à ses propres singularités. » (1978, 7-8)

6Non seulement, il se récusait, mais il jugeait : « qu’une étude sur ce sujet pouvait avantageusement être confiée à un homme de lettres qui lui-même n’aurait jamais écrit une seule nouvelle. Alors, rien ne le retiendrait d’être un juge impartial ».

7Albalat (1992, 8) va plus loin encore puisqu’il prétend qu’il n’est même pas nécessaire d’être auteur :

« La plupart des cours et des manuels ont été rédigés par des professeurs qui ne passent pas pour des prosateurs de génie, et je ne sache pas qu’on leur en ait fait un reproche. Qu’on ait publié des livres passables, qu’on en ait publié d’excellents, qu’on n’en ait point publié du tout, chacun peut enseigner la littérature et le style s’il a du jugement, du sens critique, de la lecture - et surtout s’il croit avoir quelque chose à dire ».

Un didacticien

8Il s’agit moins d’être expert en écriture qu’expert en formation à l’écriture, donc didacticien, comme le propose également André (1989, 29), celui qui possède une expertise en didactique au sens que Reuter (1992) donne à ce terme et que je reformule ainsi : capable d’articuler de façon théorique et pratique, à la fois des savoirs multiréférentiels sur l’écriture, la connaissance des publics visés, et des savoirs sur l’enseignement/apprentissage – ici en particulier la formation d’adultes –, et capable de les articuler aussi avec une certaine clarté institutionnelle sur les dispositifs de formation et une capacité d’analyse des pratiques professionnelles de référence.

  • 13 Nous nous référons ici aux trois attitudes de didacticiens proposées par Develay (1996, 19) : dida (...)

9Précisons encore qu’il s’agit d’un didacticien-formateur13 : à la fois, responsable de formation, c’est-à-dire capable de mettre en place et de gérer des dispositifs de formation, et animateur, c’est-à-dire capable de gérer des groupes. En tant qu’animateur du groupe, l’expert est d’abord le garant du cadre, du contrat passé plus ou moins explicitement avec les participants : « La présence est importante car il y a un risque dans l’écriture » indique tout simplement Reverbel (in Boniface, 1994, 115). Mais toute animation de groupe suppose une formation spécifique.

10Devant cette somme d’exigences, on comprend pourquoi il est indispensable que les formateurs travaillent en équipe.

11Des praticiens de l’écrit qui animent des ateliers d’écriture sans être formés à l’animation de groupe risquent de répondre directement, sans plus d’analyse, aux demandes d’expression des participants. Pour la plupart d’entre eux, en effet, quand il s’agit d’une activité de loisir, l’envie d’écrire vient surtout d’un besoin de s’exprimer. Les animateurs d’ateliers d’écriture plus expérimentés comme André (1989) ou Roche, Guiguet, Voltz (1989, 1995, 141) font évoluer cette demande :

« Être ouvrier de langue, cela suppose ce changement : en venant en atelier d’écriture, le pédagogue, l’amateur, l’étudiant a une demande d’expression : il considère qu’il y a un « plein » en lui qui doit se vider et trouver sa forme, et que le texte qu’il écrit doit exprimer son identité. L’écrivain quant à lui pour écrire est obligé de devenir écriture, de transformer son identité, de modifier son rapport au temps, au vécu, aux émotions. »

12De la part de l’expert, former à une pratique artistique et/ou artisanale suppose, si l’on ne se situe pas comme maître d’une école, une distance par rapport à sa propre pratique et par rapport aux pratiques des formés. Le formateur se sera donc essayé à l’écriture de différents genres et de différentes façons d’écrire, tout en analysant sa pratique. Cette capacité à repérer et à gérer la diversité des façons de faire et des productions pourra être d’autant plus utile qu’elle sera référée au discours d’autres experts. Cet apprentissage de la métacognition (Noël, 1991), pour lui-même comme scripteur, et comme formateur, permettra à notre fameux expert de ne pas se poser en modèle, et de ne pas, non plus, proposer ses auteurs favoris comme modèles. Des capacités de métacognition sont nécessaires pour que chaque élément du système soit à la bonne distance, formateur et formés, mais aussi formés entre eux, et encore entre eux et l’écriture, et pour que puisse s’effectuer un véritable travail.

13Je nommerai donc ici « experts » ceux qui ont acquis une distance par rapport à leurs propres pratiques et qui ont étudié les façons expertes et non expertes d’écrire et surtout les façons de former à l’écriture. Cette capacité à étayer théoriquement et à fonder pratiquement ses propositions d’animation, c’est-à-dire les capacités du praticien réflexif (Schön, 1994) sont fondamentales. Elles font partie des expertises nécessaires pour faire écrire. Une approche de type recherche-action, plus encore que celle du type analyse de pratique, est donc indispensable dans une formation d’animateurs d’ateliers d’écriture. La différence entre les deux tient à la place faite à la théorie.

Notes

13 Nous nous référons ici aux trois attitudes de didacticiens proposées par Develay (1996, 19) : didacticien formateur, universitaire, inspecteur, à partir desquelles il propose trois types de didactique : didactique de la suggestion, de l’élucidation, de l’injonction.

© Presses universitaires du Septentrion, 2003

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