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Former des écrivants

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Rozenn Guibert

Première partie. Qu'est-ce qu'un atelier d'écriture ?

Chapitre 2. Quel espace-temps institutionnel ?

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1Garcia-Debanc (1989, 36) distingue utilement les ateliers d’écriture, des jeux d’écriture : les ateliers ne peuvent pas être réduits à des « jeux d’écriture ». Reprenons la définition qu’elle en donne :

« Le jeu d’écriture est ponctuel, souvent cité comme procédure de déblocage, fréquemment utilisé en démarrage d’atelier. Il a été largement promu à propos de la production poétique. Sa mise en œuvre n’implique pas nécessairement une réflexion sur le dispositif de socialisation des écrits ni un moment de retravail des textes, que favorise cependant l’objectivation d’une consigne. »

2Si les ateliers d’écriture se réduisaient ainsi à des jeux, il suffirait de piocher quelques consignes dans des ouvrages comme ceux de Caré et Debyser (1978), de Colignon (1979), Duchesne et Leguay (1984, 1990, 1991), ou Roche, Guiguet, Voltz (1995), ou encore la collection des ouvrages de l’Oulipo (2002)… pour prétendre animer des ateliers d’écriture. Ces manuels constituent des mines précieuses d’idées pour les animateurs qui veulent se renouveler. Les jeux d’écriture peuvent réconcilier avec l’écrit, comme les jeux de logique peuvent réconcilier avec les mathématiques, mais ensuite le travail reste à faire en formation pour obtenir un progrès et de nouvelles compétences.

3Le terme même d’atelier suppose, nous l’avons vu, un véritable travail sur du matériau ; il n’est guère possible de se satisfaire d’un premier jet. Pourtant, selon une conception, limitative, mais répandue, les ateliers d’écriture pourraient ne viser qu’un déblocage : il s’agirait seulement de permettre de produire de l’écrit. L’analyse de programmes, d’actions, et de travaux sur des actions (Barré-De Miniac, Poslaniec, 1999) montre qu’il s’agit là d’une dérive. Les stages courts d’initiation induisent fortement cette conception : les animateurs n’y font guère retravailler les textes produits. Mais le pourraient-ils ?

4Notons toutefois qu’Oriol-Boyer, sans doute parce qu’elle considère la réécriture comme réellement essentielle, partie prenante de l’écriture, et comme techniquement et théoriquement fondée, rendait, dans une formation que j’ai suivie, ce retravail accessible en une dizaine d’heures. La notion de « texte » était définie à partir de règles et d’un « programme » que se donnait le scripteur.

5La dimension du travail et du plaisir de jouer sur des règles peut aussi être étendue aux règles externes, sociales ; nous le verrons en quatrième partie.

En formation d’adultes

6Quand on transpose pour un commanditaire la démarche des ateliers généralement proposés dans des associations, des institutions éducatives ou des institutions de travail social, leurs présupposés apparaissent plus clairement. L’acte pédagogique envisagé dans sa globalité, devient action de formation et complexifie le triangle pédagogique : Léon (1971, cité par Lesne, 1984, 52) ajoute un quatrième pôle avec « l’environnement ». Ardoino, de façon plus précise, retient cinq niveaux dans la réalité « classe » : « les élèves pris séparément, les inter-relations, la dynamique du groupe, l’organisation, l’institution » (1971, 317-321). Les formations en intraentreprise, nous le verrons en troisième partie, obligent à prendre en compte encore plus clairement les questions institutionnelles. Comme le souligne le courant institutionnaliste, avec la notion de « transversalité », les différentes instances (économique, politique, idéologique) coexistent au sein des institutions et doivent être prises en compte pour conduire des actions de formation (Lesne, 1984, 51) :

« La formation des adultes se développe dans des lieux temporels et sociaux beaucoup plus proches des lieux concrets où s’articulent les rapports sociaux et le travail social collectif, c’est-à-dire les interactions entre les hommes et l’action de l’homme sur la matière. La formation professionnelle continue des adultes, quant à elle, se situe au cœur même des rapports sociaux de production » (Lesne, 1984, 39).

7Comme les « systèmes d’enseignement », les « quasi-systèmes de formation des adultes », se trouvent pris dans les « champs des influences éducatives diffuses », pris eux-mêmes dans la « société globale ». Cette double insertion est à souligner pour éviter d’autonomiser l’acte de formation.

8Les transformations visées par la formation concernent des pratiques sociales de référence des adultes en formation. Pour Lesne (1984, 67), les pratiques de formation sont à analyser selon trois champs : il insère en effet le « champ des formes institutionnelles de la formation » entre le « champ de la vie quotidienne, professionnelle et sociale » et le « champ de la pédagogie ».

Fig. 1. Grille des trois champs

Fig. 1. Grille des trois champs

Lesne, 1984, 67

9Ce champ intermédiaire désigne « à la fois les organisations et les institutions de formation […] et les modèles sociaux (culturels et techniques) ou les conduites collectives […] en matière de formation qui nous sont en quelque sorte imposés par notre milieu social et notre position sociale (ou délibérément acquises), qui provoquent des réponses ou des comportements à des questions que l’on ne se pose pas ou à des situations que l’on n’analyse pas, et dont on ne perçoit l’existence que lorsqu’on leur résiste » (Lesne, 1984, 66-67).

10Ainsi, parce que les formations d’adultes sont insérées dans des situations sociales plus diversifiées, parce qu’elles ont à traiter plus directement avec la commande et la demande, les formateurs d’adultes ont à se colleter plus explicitement avec la dimension institutionnelle de la formation que les enseignants. Les enjeux et les négociations sont plus proches des moments et des lieux de la formation ; ils sont également plus répartis, plus dispersés entre les différents acteurs, que dans l’institution scolaire.

11Nous nous trouvons, en formation d’adultes, devant l’enchevêtrement de pratiques analysé par Lesne (1984). La formation est une pratique sociale qui se dissocie entre ce qu’il nomme « processus » et « procès » de formation. Il propose de retenir par convention « le terme de processus pour désigner l’action de formation dans sa globalité et celui de procès pour désigner l’acte pédagogique stricto sensu. »

  • 5 Comme Lesne le souligne (en note, p. 55), l’action prend le plus souvent, en formation continue, la (...)

12Conservons provisoirement cette distinction ; nous ne reprendrons pas ces termes par la suite, par souci d’éviter des confusions avec ce que nous désignerons en deuxième partie comme « processus d’écriture ». Ce risque montre bien que si la formation est une pratique sociale, l’écriture en est une autre, nouvel enchevêtrement ! Nous utiliserons donc à la place « action de formation » et « acte pédagogique » ; « L’action de formation […] englobe l’acte pédagogique »5. Lesne détaille chaque niveau et présente leur intrication dans le schéma suivant :

Fig. 2. Processus de formation et procès pédagogique

Fig. 2. Processus de formation et procès pédagogique

Lesne 1984, 63

13Il subdivise le processus de formation (action de formation) en :

  • Détermination des objectifs de la formation ;

  • Planification et construction du dispositif de formation ;

  • Déroulement de l’(ou des) acte(s) pédagogique(s) subdivisé(s) ci-dessous ;

  • contrôle, conduite et évaluation de la formation.

14Et le procès pédagogique (acte pédagogique) en :

  • Détermination des objectifs pédagogiques ;

  • Planification et mise en place du dispositif pédagogique ;

  • Travail pédagogique : activités des formateurs et activités des formés ;

  • Contrôle, conduite et évaluation du travail pédagogique.

15Dans la réalité, ces moments ne se succèdent pas aussi logiquement. Tout formateur d’adultes est plus ou moins directement aux prises avec les deux niveaux (Lesne, 1984, 60). Le travail se répartit en principe entre responsable de formation et animateur, mais souvent, pour des actions jugées légères, la même personne est amenée à concevoir et à gérer tous les niveaux.

« Il arrive que, pareil à l’artisan, le formateur accomplisse lui-même toutes les opérations de mise en place et de réalisation d’une action de formation : conception du projet, planification, mise en place et animation du dispositif de formation, travail pédagogique proprement dit, contrôle et évaluation des personnes et de l’action. » (Lesne, 1984, 109)

16Cette situation est très fréquente pour les formations à l’écriture qui sont en général de peu d’ampleur et qui sont considérées comme relativement classiques, pour ne pas dire scolaires ou technicistes, par les organisations commanditaires. Nous nous trouvons alors dans la situation intéressante, et de nos jours peu fréquente, dans laquelle des artisans travaillent avec des artisans ! La formation constitue une zone d’initiative et de liberté de conception qui repose sur les qualités humaines que nous avons énumérées déjà en introduction. Et, généralement, au fil du travail, chacun des partenaires reconnaît les qualités de l’autre.

17Le terme « atelier d’écriture » est utilisé à ces différents niveaux, sans doute par un effet de séduction dû à sa réussite en tant que démarche. Ce glissement de sens occulte la possibilité d’analyse. L’arbre cache la forêt. Quand Garcia-Debanc (1989, 37) précise que : « L’atelier d’écriture est une forme de travail attrayante et spectaculaire pour faire éprouver aux participants les mécanismes de fonctionnement centraux dans la production textuelle » et qu’« il peut constituer un moyen d’appropriation active des contenus de formation portant sur les théories de références relatives à l’écriture », on voit bien qu’il ne suffit pas de proposer dans les formations des moments de jeux d’écriture.

18Dans les ateliers d’écriture, qu’ils visent les textes fonctionnels ou non fonctionnels, il ne s’agit pas seulement d’intercaler, entre les moments de travail sérieux, des jeux d’écriture qui serviraient d’échauffement ou de pauses récréatives, mais plutôt d’installer les apprentis-écrivains ou les apprentis-écrivants, par rapport à leur production écrite, dans une posture de travail sur du matériau comme des artisans, et dans une analyse et une construction de leurs rapports aux lecteurs et à eux-mêmes comme auteurs.

19L’écriture est aussi une pratique « au sens d’activité humaine concrète » (Lesne, 1984, 93) à analyser comme telle. Lesne reprend plus loin (1984, 106) la définition d’Althusser : « par pratique en général, nous entendrons un processus de transformation d’une matière première donnée déterminée en un produit déterminé, transformation effectuée par un travail humain déterminé, utilisant des moyens (“de production”) déterminés ». La pratique du formateur vise à transformer la pratique d’écriture des formés. Les jeux de pratiques sont encore plus complexes : Lesne articule les pratiques des formateurs et celles des personnes en formation :

Fig. 3. Articulation générale des pratiques : Formateurs-Personnes en formation

Fig. 3. Articulation générale des pratiques : Formateurs-Personnes en formation

Lesne, 1984, 118

20L’expert qui anime des ateliers d’écriture s’inscrit dans ce champ complexe de la formation. Quand les ateliers sont proposés dans le secteur associatif, le champ pédagogique prenant le pas, leur ancrage dans le champ des formes institutionnelles de la formation et dans celui de la vie quotidienne professionnelle et sociale, n’apparaît qu’à travers les contraintes financières et matérielles. Ce qui ne veut pas dire que les instances économique, politique et idéologique ne soient pas prégnantes et parfois pesantes ; par exemple, elles apparaissent brutalement dès que la survie financière de l’association est en cause.

La demande et la commande

21Quels publics sont concernés par des formations à l’écriture et par des formations de formateurs à l’écriture ?

  • 6 En 1993, le secteur lecture-écriture de la direction régionale Jeunesse et sports des Pays de la Lo (...)
  • 7 À Aix-en-Provence et à Montpellier.

22Il existe une réelle demande de formation à l’animation d’ateliers d’écriture. Il y était répondu jusqu’ici par des associations (Bing, Aleph…) ; depuis quelques années se sont mis en place des formations spécifiques6 et des diplômes d’université7.

23Les demandes plus larges, émanant de formateurs à l’écrit, sont plus rarement formulées, encore moins solvables et elles rencontrent plus exceptionnellement encore l’intérêt des organismes de formation qui pourraient y répondre : demandes d’analyse de pratiques, demandes de formation de formateurs à l’écrit…

24En ce qui concerne les formés, mettons de côté les demandes de formation aux écrits non fonctionnels auxquelles répondent, maintenant de façon traditionnelle, les associations d’ateliers d’écriture recensées par Boniface (1992). Centrons nous sur les demandes de formation à l’écriture de textes fonctionnels, rarement prises en compte par ces associations, ou alors de façon très marginale. Et dans ces dernières, commençons par distinguer les demandes individuelles des demandes institutionnelles.

25Les demandes individuelles de formation à l’écriture de textes fonctionnels peuvent trouver une réponse dans des cours du soir (par exemple, ceux du CNAM) ou encore, plus rarement, vu leur coût, dans des formations continues organisées en interentreprise, dans des stages préformatés, sur catalogue.

  • 8 C’est le terme généralement utilisé par les participants. Nous le reprendrons donc ici.

26Ces demandes individuelles correspondent à des demandes de perfectionnement et/ou de développement personnels. Elles sont assez générales et assez traditionnelles, souvent à l’initiative des salariés qui sont les plus insécurisés. Elles émanent par exemple, de ceux qui ont été promus trop rapidement sans formation classique et qui sentent un décalage entre la fonction qu’ils occupent et leur formation de base. Certains participants s’inscrivent parce que leur « hiérarchie »8 leur a fait des remarques négatives sur leurs écrits. Je me suis même trouvée devant ce cas de figure pour une entité administrative entière, à laquelle un hiérarchique avait déclaré, lors d’un pot de fin d’année : « Vous ne savez pas écrire ! »

  • 9 Peut s’inscrire dans les formations menant au DHEPS (Diplôme des hautes études des pratiques social (...)

27Les participants aux formations à l’écriture de textes fonctionnels sur lesquelles nous allons nous appuyer ici diffèrent du public des ateliers d’écriture de loisirs : ils sont rarement volontaires. Le stage leur est plus ou moins fortement recommandé, voire imposé : la formation est obligatoire au CNAM pour devenir ingénieur ; elle fait partie du cursus dans les formations au DHEPS9 ; elle est recommandée dans un service ministériel ; elle est proposée dans leur catalogue par certains organismes. D’autres demandent des formations sur mesure. Ceux qui suivent ces formations s’inscrivent, parce que leur projet de reprise d’études passe par de l’écrit, ou sont inscrits, pour un perfectionnement professionnel, parce qu’une partie de leur métier consiste à écrire. Généralement ils ne l’avaient pas prévu, pas choisi, mais sont tout à coup confrontés, plus ou moins fortement, et violemment, à cette double obligation : obligation d’écrire, obligation de se former à l’écriture. Ils n’avaient pas envisagé l’écrit comme faisant partie de leur métier. Cette dimension de leur travail n’a pas fait spécifiquement partie de leurs études, ou alors comme Techniques d’expression (Simonet, 1994) dans le premier cycle d’études supérieures et, au mieux, dans des formations à la communication en situation professionnelle, ensuite.

28Les travaux menés sur ce qui a été nommé les écrits ordinaires (Dabène, 1990, Fabre, 1993, 1997), le montrent bien, nous sommes tous constamment amenés à écrire ; les illettrés, quant à eux, sont obligés d’élaborer des stratégies très fines devant ces exigences perpétuelles de lecture-écriture. Entre les textes littéraires et les écrits ordinaires, les écrits au travail ont également été étudiés (Chantraine et al. 1990 ; Delcambre, 1993 ; Lazar, 1998 ; Richard-Zappella, 1999. Borzeix et Fraenkel, 2001…), mais guère sous un angle didactique. C’est cet angle de vue que nous allons adopter. Les textes pour lesquels il existe un marché de la formation, et sur lesquels j’ai eu l’occasion de travailler, sont très variés :

  • Textes de fin d’études : mémoires d’ingénieurs, mémoires de recherche-action, mémoires professionnels, thèses ;

  • Textes de présentation de soi : curriculum vitæ et lettres de motivation, professions de foi ;

  • Textes professionnels : notes, lettres, comptes rendus, rapports ;

  • Préparation aux épreuves de concours : dissertations, notes de synthèse, dossiers présentant le candidat et son activité professionnelle (ces derniers pourraient aussi être classés dans la liste des textes de présentation de soi)

29Écrits multiples auxquels chacun, à partir d’un certain niveau d’activité (professionnelle ou militante), peut désormais avoir à faire face tout au long de sa vie ; ils pèsent chacun de tout leur poids d’inconnu, comme si chacun d’eux était différent. Leurs règles restent opaques et les habiletés développées à l’occasion de la production de l’un d’eux ne sont guère transférées quand les scripteurs se retrouvent confrontés au suivant. Tous ces types de textes sont intéressants à travailler en formation, mais ici nous nous appuierons surtout sur les mémoires que doivent produire des adultes et sur des exemples de demandes d’organisations qui produisent des écrits pour des clients et qui veulent améliorer cette production.

  • 10 Formations aux mémoires et aux thèses que je mène maintenant depuis plus de vingt-cinq ans et qui o (...)

30En effet, en dehors des préparations aux mémoires, devenues déjà, elles aussi, traditionnelles10, les actions les plus marquantes – ne serait-ce que quantitativement – que j’ai menées ces dernières années, concernent des demandes d’inscriptions, collectives et répétées, par des administrations, des associations et des entreprises, pour des cadres salariés face à la rédaction de textes spécialisés : des éditeurs devant rédiger des textes éditoriaux, des statisticiens face à des articles de synthèse, des consultants face à des rapports, des militants… Ces commandes sont particulièrement intéressantes à analyser en termes de didactique professionnelle (Pastré, 1999), d’adaptation à l’emploi et de démarches qualité, mais aussi en termes de rapport au savoir et au pouvoir (Lesne, 1984).

  • 11 Nous nommerons ainsi ceux pour lesquels il n’est plus possible de se contenter de brouillons mentau (...)

31Il est ainsi des professions dans lesquelles le produit même du travail, souvent un travail d’analyse et d’étude, se matérialise dans un écrit. J’utiliserai le terme d’« écrits intraprofessionnels » pour nommer ces écrits par lesquels se trouve présentés le produit du travail et pour les distinguer de ce qu’on nomme habituellement « écrits professionnels » – et que je nommerai ici « écrits périprofessionnels », c’est-à-dire : compte rendu, lettre, note ou même rapport qui accompagnent l’activité professionnelle. Les écrits intraprofessionnels ne se contentent pas d’accompagner, mais doivent mettre en valeur le travail accompli et vendu. Ils le constituent même. L’écriture permet de penser, c’est sa fonction épistémique – nous la définirons en deuxième partie. Les écrivants ne découvrent souvent cette fonction que dans leur nouvelle activité professionnelle d’écriture ; pris dans l’illusion que tout doit être pensé avant d’écrire, ils ont tendance à considérer quand leur texte évolue, qu’il s’agit d’une lacune de leur part au lieu d’envisager cette instabilité comme une richesse caractéristique de l’écriture de « textes longs »11.

32La dimension évaluative est très présente dans ces textes intraprofessionnels, comme dans les mémoires pour lesquels se trouve exacerbé cet enjeu de l’écrit. Comme dans une autre catégorie d’écrits professionnels : les écrits de présentation de soi, c’est-à-dire : lettres de motivation, lettre de demande, curriculum vitæ, le référent est étroitement mêlé à l’énonciateur : les questions d’identités, ou d’ethos (Maingueneau, 1993 ; Amossy, 1999), sont très prégnantes. Il s’agit de mettre en scène son travail et/ou de se mettre en scène soi-même, au sein d’enjeux personnels et professionnels complexes. Ce qu’on engage de soi est différent dans l’écriture de textes fonctionnels et non fonctionnels. Contrairement à une opinion répandue, l’écriture de textes fonctionnels n’est pas une écriture à distance de soi, même dans le cas de textes périprofessionnels, mais ceci est plus fort, plus net, plus évident dans l’écriture de présentation de son travail et encore plus dans l’écriture de présentation de soi. Si tant est qu’on puisse séparer l’une de l’autre et ne pas se sentir personnellement en jeu dans l’écriture de présentation de son travail.

33Tout écrit fonctionnel s’insère dans une chaîne explicite de discours oraux et écrits, précédents et à venir. Là encore, les mémoires, avec leurs deux temps bien marqués, rédaction et soutenance, constituent un exemple frappant de cette chaîne de discours. Un tract ne s’écrit pas sans référence aux précédents, sans penser aussi aux suivants, dans une stratégie globale pour un partenaire, mais aussi comme un coup dans un jeu de stratégie avec les autres partenaires par exemple, en référence à des réglementations nationales, à la construction d’images, à des décisions juridiques et institutionnelles, par rapport aux discours de la presse et pour être repris par la presse, mais sachant aussi que des lecteurs obliques, « non ratifiés » (Goffman, 1987) pourront s’en saisir.

34Les termes « lisibilité » et « qualité » figurent dans les titres des formations tels que les ont formulés plusieurs des organisations commanditaires ; mais nous ne les reprenons pas, les jugeant à la fois limités et imprécis : limités en ce qu’ils portent sur le produit fini sans attention au processus de production, et imprécis puisque ces termes peuvent être compris de façons très différentes. Ils font, tous les deux, allusion à un jugement porté sur le « style » de l’écrit, et sans préciser à partir de quel point de vue, celui du scripteur, celui de son institution, celui des lecteurs, celui d’un expert… ni selon quels critères et quels enjeux est porté ce jugement.

35La lisibilité est le plus souvent définie comme une exigence de surface, liée au lexique, à la syntaxe, à la mise en forme, laissant de côté des problèmes d’écriture plus fondamentaux. Trop souvent réduite à ce que calculent les formules de Flesch (de Landsheere, 1972, 209-210), de Zipf (Sartout, 1990) ou de Gunning (Barbottin, 2002) ; la lisibilité est alors considérée comme meilleure si l’on utilise des mots courts dans des phrases courtes. Certains manuels affirment même que le nombre de mots d’une phrase, ou de ce qui peut alors être appelé une sous-phrase (!) doit être inférieur à l’empan de mémoire immédiate : de l’ordre de douze ou quinze mots.

36Un responsable d’entreprise, qui avait fait calculer, selon la formule fournie avec son logiciel de traitement de texte, la lisibilité de la brochure d’information qu’il venait d’écrire sur des normes de sécurité, s’est ainsi inquiété du mauvais score obtenu, mais comment un texte comportant obligatoirement des phrases longues et des mots longs – puisqu’il était nécessaire d’énumérer des conditions et d’utiliser des termes techniques – aurait-il pu parvenir avec ce type de calcul à un score satisfaisant !

  • 12 C’est moi qui souligne.

37Comme dans les stages de lecture rapide, le texte est là conçu seulement comme un réservoir d’informations, stock fourni à un lecteur mal défini qui n’aurait pas d’objectif particulier de lecture. Sartout (1990, 27) reprend d’ailleurs en note, une définition de l’empan comme la « capacité moyenne12 de mémoire immédiate d’un sujet moyen ; le nombre maximum de mots qu’il peut retenir. » Au mieux, ces conceptions de la lisibilité sont modulées en fonction du niveau d’études ; ce qui ne tient pas compte de la nature des études, ni des acquis professionnels ou militants. Or, nous avons pu comparer l’aisance dans le maniement des discours de militants sans aucun diplôme avec celui de techniciens ayant un niveau correspondant à un niveau « bac + 4 ». La fréquentation, l’exercice, le maniement des discours a pour effet une plus grande habileté. L’exercice se fait aussi dans tous les jeux sociaux, au fil des échanges quotidiens plus ou moins formels.

38Le terme « qualité », pourrait présenter l’intérêt d’insister sur l’écrit comme produit qui doit répondre à certains critères, si ces critères, tout comme les moyens de production et les processus d’amélioration ne restaient pas flous, ou ne renvoyaient pas à la lisibilité.

39Les titres des formations que nous proposons en réponse à ces demandes et à ces commandes ont varié au fil du temps. Le titre le plus facile à négocier, tout en restant juste, devient : Écrire et améliorer ses écrits, en spécifiant si possible le type d’écrits visés : mémoires d’ingénieurs, mémoires professionnels, mémoires de recherche-action ou articles statistiques, textes éditoriaux… Nous préférerions parler d’ateliers d’écriture, même dans les cas de demandes de travail sur des textes fonctionnels, mais ce terme est encore trop marqué par les formations à l’écriture de textes littéraires pour être compris. Pourtant les participants sont capables à la suite de la formation de faire le passage d’un type de textes à un autre : ainsi un groupe de consultants a amorcé la rédaction collective d’un conte par courrier électronique, métaphore sur leur situation dans l’organisation et sur l’amélioration de leurs textes et moyen de créer un atelier régulier d’écriture. Cette formule de suivi d’écriture est souvent demandée et elle a déjà été mise en place pour un éditeur.

Notas

5 Comme Lesne le souligne (en note, p. 55), l’action prend le plus souvent, en formation continue, la forme d’un stage, nous verrons en troisième partie que nous le subdivisons souvent en plusieurs sessions.

6 En 1993, le secteur lecture-écriture de la direction régionale Jeunesse et sports des Pays de la Loire et l’Atelier du Manège de La Roche-sur-Yon, mettaient en place des sessions de formation aux ateliers d’écriture. Dans cette lancée, l’Atelier du Manège en partenariat avec le collège coopératif en Bretagne, a créé un Certificat d’animateur d’atelier d’écriture qui, en un an, à raison de 11 sessions de trois jours et de stages pratiques, propose aux animateurs d’atelier d’écriture de réfléchir sur leurs pratiques, de repérer les théories et les pratiques des autres, de prendre de la distance avec leur propre expérience et de l’élargir.

7 À Aix-en-Provence et à Montpellier.

8 C’est le terme généralement utilisé par les participants. Nous le reprendrons donc ici.

9 Peut s’inscrire dans les formations menant au DHEPS (Diplôme des hautes études des pratiques sociales), toute personne ayant une expérience professionnelle ou militante d’au moins cinq ans et qui s’engage à mener sur cette expérience une recherche-action présentée sous la forme d’un mémoire (de niveau Bac + 4).

10 Formations aux mémoires et aux thèses que je mène maintenant depuis plus de vingt-cinq ans et qui ont trouvé un regain d’intérêt depuis que les mémoires professionnels (Guigue-Durning, 1995) ont été introduits dans les formations des IUFM.

11 Nous nommerons ainsi ceux pour lesquels il n’est plus possible de se contenter de brouillons mentaux. La longueur varie selon l’expertise de chacun, sa connaissance du genre à produire et les enjeux.

12 C’est moi qui souligne.

Índice de ilustraciones

Título Fig. 1. Grille des trois champs
Créditos Lesne, 1984, 67
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/52869/img-1.jpg
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Título Fig. 2. Processus de formation et procès pédagogique
Créditos Lesne 1984, 63
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/52869/img-2.jpg
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Título Fig. 3. Articulation générale des pratiques : Formateurs-Personnes en formation
Créditos Lesne, 1984, 118
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/52869/img-3.jpg
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© Presses universitaires du Septentrion, 2003

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