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Former des écrivants

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Rozenn Guibert

Introduction

Testo integrale

« Nous voulons [ou nous devons] écrire quelque chose et en même temps nous écrivons tout court. »
Barthes, 1964

1Les ateliers d’écriture apparaissent depuis quelques dizaines d’années comme une formule magique pour apprendre à écrire. Ils sont le plus souvent réservés à l’écriture de textes littéraires dans le cadre d’activités scolaires ou de loisirs ; doivent-ils rester cantonnés à ces secteurs ? Peut-on reprendre le terme « ateliers d’écriture » pour désigner des formations aux écrits fonctionnels, ou s’agit-il d’un détournement ? Risque-t-on d’abâtardir une démarche qui vise à libérer le sujet et à lui permettre de trouver son écriture, alors qu’il serait seulement question dans les formations aux écrits fonctionnels de rendre les salariés capables d’écrire ce qui leur est demandé ?

2Dans les deux cas, ateliers d’écriture de textes littéraires et ateliers d’écriture de textes fonctionnels, même si les motivations et les conditions institutionnelles – et en particulier les conditions d’inscription – diffèrent, les scripteurs apprennent collectivement et sous la direction d’un animateur, à produire un objet complexe : ils sont en phase d’apprentissage et/ou de perfectionnement. Après cette phase, dans tous les cas, les participants auront appris à travailler l’écriture.

3Dans les ateliers d’écriture de textes littéraires, tous auront acquis un autre rapport au langage et à l’écrit : certains deviendront peut-être des écrivains ; ceux qui, professionnellement ou d’une façon plus large, institutionnellement, sont obligés d’écrire des textes fonctionnels rédigeront plus facilement et de façon plus adaptée. Nous les nommerons respectivement « écrivains » ou « écrivants », en reprenant à peu près la distinction établie par Barthes.

Écrivains et écrivants

4Impossible en effet d’amorcer une réflexion sur l’écriture sans revenir à Barthes, et en particulier, à son article de 1964, Écrivains et écrivants.

5Depuis quelque temps, le terme « écrivant » est de plus en plus utilisé pour désigner les participants des ateliers d’écriture de textes littéraires. Peut-être, cet usage s’est-il répandu à la suite de l’ouvrage d’André (1989) qui fait cette proposition en se fondant explicitement sur une phrase de ce fameux article : « la fonction de l’écrivant est de dire en toute occasion et sans retard ce qu’il pense » et en considérant qu’il faudrait avant tout apprendre à juguler cette impatience pour devenir écrivain. Le terme « écrivant » est alors mis pour apprenti-écrivain. D’autres, parmi ceux que Samson (2002) nomme, à la suite d’André, les « spécialistes du faire écrire », font la même confusion. Ainsi, Causse (1982), pour qui c’est le fait de se mettre au travail qui permet de gagner cette étiquette : « Le sérieux, la gravité avec lesquels les participants s’engagent à l’atelier me permettent de les nommer alors ‘‘écrivants’’ » ; être écrivant serait un stade nécessaire avant de devenir « écrivain » : Heinich (2000) nomme « écrivants » ceux qui ne se désignent pas encore ou tout à fait comme écrivains.

6Cette confusion révèle la conception hiérarchique généralement établie entre ces deux types de projets. Elle contribue à construire la posture de l’écrivain comme éminemment désirable et donc à maintenir la prééminence de l’écriture de textes littéraires sur celle d’autres formes d’écrits. Barthes n’établissait pas cette hiérarchie et son opposition était plus nuancée. Selon lui, la plupart de ceux qui écrivent aujourd’hui peuvent se voir attribuer la double dénomination, chacun appartenant à son domaine propre d’illusions : l’écrivain en espérant construire une œuvre, l’écrivant en espérant dire le réel.

7Le terme d’écrivant est précieux, si pour le définir on s’arrête plutôt à d’autres phrases du même article : « L’écrivain accomplit une fonction, l’écrivant une activité […] pour l’écrivain écrire est un verbe intransitif […], les écrivants, eux, sont des hommes ‘‘transitifs’’ ; ils posent une fin (témoigner, expliquer, enseigner) dont la parole n’est qu’un moyen […] » (Barthes, 1964, 148, 151). Ce terme peut donc désigner ceux dont le métier, ou une part du métier, consiste à rédiger des textes transitifs.

8Il est possible alors d’être « apprenti-écrivant » ou « apprenti-écrivain » avant de devenir « écrivant » ou « écrivain ».

9L’écrivant auquel nous allons nous attacher ici n’est pas libre de sa production, il travaille sur commande pour des institutions dont il peut être salarié ; il est tenu à une efficacité et à des délais, souvent même il n’a pas choisi cette activité. Barthes soulignait cette insertion institutionnelle : « la parole de l’écrivant […] ne peut être produite et consommée qu’à l’ombre d’institutions qui ont, à l’origine, une tout autre fonction que de faire valoir le langage : l’Université, et accessoirement, la Recherche, la Politique, etc. »

  • 1 Le CNAM, Conservatoire national des arts et métiers, est un établissement d’enseignement supérieur (...)

10Je me référerai ici à des expériences de formation à l’écriture menées avec des adultes salariés, en promotion supérieure du travail et en formation continue. Il s’agit d’adultes qui reprennent des études supérieures : techniciens en fin d’études diplômantes, sur le point de devenir ingénieurs, qui doivent rédiger des mémoires, ou encore travailleurs sociaux, qui préparent des mémoires de recherche-action, cadres qui dans leur métier se retrouvent obligés d’écrire. Je me suis demandée ailleurs (Guibert, 1989) pourquoi l’écriture posait tant de problèmes aux futurs ingénieurs étudiants au CNAM (Conservatoire national des arts et métiers)1. À partir des résultats obtenus, j’ai construit et expérimenté des formations spécifiques. Elles ont ensuite été adaptées à différents publics : auteurs d’articles statistiques, auteurs de rapports d’expertise financière, économique et sociale… Nous verrons comment ces formations peuvent permettre d’écrire plus facilement, plus efficacement, et aussi avec plus de liberté.

Des écrivants-artisans

11Pour ces écrivants, l’écriture constitue soit un passage obligatoire dans un projet de reprise d’études soit une part inhérente de leur activité professionnelle. Ils peuvent être considérés comme des artisans qui travaillent à la commande, puisque chaque texte produit est différent. Ils correspondent aux caractéristiques dégagées par Abric (1984) au cours d’une étude sur les représentations sociales des artisans et de l’artisanat, puisqu’ils réalisent un « travail de qualité […] minutieux et sérieux nécessitant donc automatiquement une grande compétence ».

  • 2 Quand je mentionnerai des choix d’animation, j’utiliserai un « nous » qui est réellement collectif (...)

12Généralement, l’artisan aime son travail et l’a choisi, alors que, en ce qui concerne l’écriture, c’est rarement le cas des participants à nos formations2 : s’ils sont en général experts dans leur spécialité technique et s’y sentent à l’aise, ils renâclent souvent devant la part d’écriture que son exercice comporte.

13Abric distingue l’artisan artiste-créatif de l’artisan manuel-travailleur. Au cours des ateliers d’écriture de textes fonctionnels, si nous ne visons pas à former des artistes, il reste que les participants apprennent à concevoir l’écriture comme un travail à la fois créatif et manuel. Leur travail est « varié et irremplaçable », et il n’est pas « soumis à la concurrence industrielle ». Ils ne visent pas à construire une œuvre, ils n’ont pas de projet artistique, mais chaque texte produit est différent : « essentiellement personnalisé, adapté et conçu en fonction d’un client ». Nous n’irons pas plus loin dans le détail de cette analyse. Retenons, surtout, « les éléments communs de la représentation générale de l’artisan [ : ils] portent sur un certain nombre de qualités humaines (minutie, sérieux, conscience professionnelle, compétence, etc.) et la réalisation d’un produit original, durable, personnalisé et coûteux ». Nous les avons retrouvés chez les participants alors que ceux-ci nous sont généralement présentés par leurs responsables comme inhabiles. Eux aussi se désignent souvent ainsi, quand il est question d’écriture. Parfois, ils mentionnent qu’ils ont été définis comme « non littéraires » ; même de brillants scientifiques, techniciens, gestionnaires, reconnus dans leur spécialité, vivent mal l’obligation et la difficulté d’écrire.

  • 3 Qu’Abric assimile à la qualification.

14Les tâches d’écriture qui incombent à ces écrivants-artisans leur pèsent. La formation vise à les rendre plus habiles, plus expérimentés. Il s’agit ici d’une compétence supplémentaire, à acquérir en cours d’activité, en lien avec une évolution professionnelle, comme des ingénieurs peuvent suivre des formations complémentaires pour devenir des commerciaux ou des managers ; mais elle n’est pas reconnue comme une compétence professionnelle, elle est réduite à un savoir de base qui devrait être acquis une fois pour toute à l’école. Peut-être faudrait-il parler de statisticiens-écrivants ou de consultants-écrivants… Le plus souvent, cette compétence est censée être transmise par les plus anciens sur le mode du compagnonnage : comme la compétence3 des artisans qui « est rarement obtenue dans les écoles, ni garantie par un diplôme officiel […] mais […] résulte d’un apprentissage long, et donc effectué sur le tas, et basé sur l’expérience. » Quand elle se formalise par des formations, c’est souvent à l’initiative d’une personne dans une institution, dirigeant ou responsable de formation qui soulève le problème. En effet, il faut déjà se faire une idée de la compétence visée comme compétence professionnelle, pour amorcer une démarche de formation. Or, « ce qui définit l’écrivant, c’est que son projet de communication est naïf » (Barthes, 1964, 151).

  • 4 C’est moi qui souligne.

15Notre objectif en formation est double : rendre l’écrivant moins naïf et moins dogmatique. Le rendre moins naïf par rapport à l’écriture, c’est-à-dire lui permettre d’exercer les deux types de normes que comporte l’activité de l’écrivain : « des normes techniques (de composition, de genre, d’écriture) et des normes artisanales4 (de labeur, de patience, de correction, de perfection) ». Sans pour autant qu’il « absorbe […] le pourquoi du monde dans un comment écrire » (Barthes, 1964, 148). Une des garanties contre cette dérive, pour l’écrivant qui va être au centre de notre propos, tient au fait qu’il est bien un artisan, en ce qu’il travaille à façon, sur commande. Il est lié à une institution comme salarié (de façon d’ailleurs plus ou moins stable). Il a des délais à tenir. Quand les écrivants se bloquent sur la question du « comment écrire ? », c’est parce qu’ils se trouvent écrasés par le mythe de l’écrivain inspiré et doué, et par manque de « normes », au sens de moyens techniques, pour travailler le langage comme un matériau. En les poussant à prendre la posture de l’écrivain, les ateliers leur permettent de gagner l’accès au travail sur le langage et ainsi, d’acquérir la « distance » qui permettra d’éviter les deux modes de parole dénoncés par Barthes : la « doctrine » et le « témoignage ». L’écrivant évitera le dogmatisme. Le travail de l’écriture permettra à la pensée de s’élaborer, d’entrer en dialogue avec ses sources et ses interlocuteurs.

16Il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises questions sur l’écriture, ni sur les formations à l’écriture ; il serait passionnant de tenter de répondre à toutes. Nous nous centrerons pourtant ici sur un seul aspect : celui des ateliers d’écriture pour écrivants et plus particulièrement pour ces écrivants-artisans.

17Comme la plupart des ateliers d’écriture sont habituellement, même implicitement, consacrés à l’écriture dite littéraire, ou créative, comme ils s’adressent à ceux qui ont le désir d’écrire, quand, où et comment, ceux qui n’ont même pas, ou même plus, ou pas encore le désir d’écrire, pourraient-ils avoir l’occasion de les rencontrer ? Et comment rendre la charge plus légère à ceux qui, dans leur profession, sont obligés d’écrire ?

18L’expression « ateliers d’écriture fonctionnelle » serait inhabituelle : on parle plus généralement ou d’« ateliers d’écriture », tout court, ou d’ateliers d’écriture « littéraire », « créative », « poétique »… – ce qui renvoie à l’idée d’une pluralité d’écritures non fonctionnelles particulières. Mais surtout, cette expression serait fausse : le processus d’écriture est le même quel que soit le type de texte produit. Les variantes sont dues aux caractéristiques des genres visés et des situations d’écriture. En formation, peut-être sont-elles dues aussi aux préférences des formateurs.

Un ouvrage de plus sur l’écriture

19Le processus d’écriture peut certes être expliqué dans des guides qui prétendent répondre de façon complète « depuis le désir d’écrire jusqu’à la conception, la création et la publication » à la question Comment écrire mon premier livre ? (Baudoin, 2002). Les ouvrages de ce type, quels que soient les textes concernés, sont plus ou moins appliqués, plus ou moins pratiques, plus ou moins normatifs. Que peut en attendre l’apprenti, qu’il soit apprenti-écrivain ou apprenti-écrivant ? Dans quelle mesure sont-ils utilisables, que l’on soit seul ou en formation ? Peuvent-ils guider les formateurs, les animateurs ?

20Certains se veulent nettement des guides ou des manuels essentiellement pratiques, comme celui d’Éliad (1980) Comment écrire et vendre son scénario. Ils peuvent se révéler très utiles, surtout quand ils se centrent sur un genre très spécifique pour en dévoiler les caractéristiques. Ainsi du « Petit manuel pour écrire des haïku », qui selon son auteur (Costa, 2000, 13) – et ceci est repris en quatrième page de couverture –, se veut « une ‘‘boîte à outils’’ littéraire pour ‘‘bricoler’’ des haïku et des senryû. La boîte est complète : les ‘‘outils’’ qui y sont contenus rassemblent toutes les connaissances théoriques et techniques nécessaires pour devenir un parfait haîkiste. » Cette présentation est rassurante ou inquiétante selon la foi que l’on met dans ce type de guide ; la suite est plus prudente : « Il n’y manquera qu’un zeste de talent… mais aussi du travail du temps, de la pratique. »

21On peut également relever, dans la plupart de ces guides, beaucoup d’idées toutes faites sinon erronées, comme celle-ci : « la première personne à laquelle il faut vouloir plaire, en écrivant une histoire, c’est vous-même ». M’uzan (1977) et Anzieu (1981) ont souligné à quel point le jugement de l’auteur sur son œuvre est beaucoup plus complexe.

22D’autres ouvrages, plus distanciés, présentent l’écriture comme une série d’arts particuliers : L’art de la nouvelle (Somerset Maugham, 1998), L’art de la fiction (Lodge, 1996)… Ils prennent alors la forme d’essais, de conférences, de commentaires : celui de Highsmith sur L’art du suspense (1987), est un témoignage émaillé de conseils ; L’art de poésie (Borges, 2000) serait des « confidences » selon Bianciotti…

23Ce genre peut sembler à la mode, mais il est, en fait, fort ancien. J’ai même sous les yeux L’art de composer et d’écrire de Labbé, datant de 1893 ! Plus récent tout de même que l’ars poetica d’Horace. L’avant-propos commence par :

« ‘‘C’est un métier que de faire un livre’’, a dit La Bruyère. Or, on ne pratique pas un métier sans l’avoir appris ; nul ne s’avise de faire des bottes, s’il n’a été en apprentissage chez un cordonnier ; et, cependant, tout le monde se mêle de composer et d’écrire, c’est-à-dire de faire un livre, ou un rapport, ou un discours, ou une lettre, ou un exposé de motifs, ou une dissertation, ou un sermon, ou une leçon, sans s’être inquiété auparavant des principes de la composition. »

24Et dans ce manuel sont présentées des règles de composition et de style, et des analyses des « principaux genres littéraires » depuis les genres en vers et en prose jusqu’à la dissertation en passant par la lettre, la description, la narration, le dialogue et l’analyse littéraire.

25Les participants aux formations sont souvent demandeurs de ces différents guides pratiques qui paraissent sur l’écriture : et qui visent « les futurs journalistes […et] la plupart des aspirants à un métier de plume » (Gergely, 1992, 90). Sans doute faudrait-il les lire avec distance, les confronter, mais leurs lecteurs précisément tendent à n’en lire qu’un seul et à le prendre au pied de la lettre. Ils n’ont ni le temps, ni les connaissances nécessaires pour en faire une analyse critique.

26Un guide reste, de toutes façons, insuffisant sans formation. Desroche (1971) le soulignait en introduction du guide sur la préparation des mémoires – paru à l’initiative de ses étudiants – pour expliquer ses réticences à cette publication. Une réflexion sur des pratiques peut cependant être utile à des formés et à des formateurs pour réfléchir à leur propres pratiques, les comparer, et tenter des transpositions. Elle peut être utile aussi aux chercheurs didacticiens, pour analyser des pratiques en leur proposant des grilles d’analyse.

27Se confronter isolément à une pratique aussi complexe que l’écriture, muni des seuls acquis scolaires peut être long et coûteux ; la pratique accompagnée par un expert sera efficace dans la mesure ou celui-ci aura les qualités didactiques nécessaires. Lui aussi aura besoin d’être accompagné pour cette transmission. Cet ouvrage vise à faciliter la transmission des savoir-écrire sur le tas et en formation.

28Je définirai d’abord les principes de fonctionnement des ateliers d’écriture pour montrer qu’ils peuvent concerner tout autant les écrivants que les écrivains. Ensuite je présenterai les repères théoriques indispensables dans toute formation à l’écrit, ceux qui sont habituellement défalqués des représentations des participants, et aussi souvent des formateurs et des commanditaires. Je ne peux pas ici détailler, ni vulgariser ces notions ; mon propos est plutôt de définir l’usage que j’en fais et de les mettre en relation. Je renvoie les lecteurs à une bibliographie très complète pour qu’ils puissent approfondir ensuite différents aspects. Enfin, je présente des dispositifs de formation intégrant des ateliers d’écriture, puis des séances et des consignes de travail sur l’écriture de textes fonctionnels construites suivant les principes des ateliers d’écriture.

  • 5 « Un scripteur engagé dans un processus de production d’un écrit long, signé et destiné à connaîtr (...)

29D’une façon plus large se pose au fil de l’ouvrage la question de l’articulation dans l’écrit de l’individuel et du social et celle de la construction de soi comme auteur ? C’est ce terme d’« auteur » que je choisis d’utiliser : le petit frémissement qu’il suscite en formation quand je l’emploie pour la première fois – en demandant par exemple à ce que l’auteur d’un texte le lise à haute voix quand il est montré au rétroprojecteur –, m’inciterait déjà à le privilégier pour ce qu’il contient d’autorisation sous-entendue. Il dépasse alors la définition qu’en donne Samson dans le résumé de sa thèse (2002)5 et l’on sent toute la complexité des « ombres de l’auteur » qu’elle analyse ensuite. Le terme « scripteur » me paraît au contraire un peu laborieux. J’espère réhabiliter ici celui d’« écrivant ».

Note

1 Le CNAM, Conservatoire national des arts et métiers, est un établissement d’enseignement supérieur et de recherche, qui permet de suivre en promotion supérieure du travail des formations d’ingénieurs en sciences et techniques industrielles (automatisme, chimie, électronique, électrotechnique, énergétique, informatique, instrumentation, mesure, matériaux, mécanique, sciences et techniques du vivant…), et aussi des formations en économie et gestion, mathématiques et statistique, en sciences humaines et sociales appliquées à l’entreprise.

2 Quand je mentionnerai des choix d’animation, j’utiliserai un « nous » qui est réellement collectif, il désigne les formateurs avec lesquels j’ai travaillé.

3 Qu’Abric assimile à la qualification.

4 C’est moi qui souligne.

5 « Un scripteur engagé dans un processus de production d’un écrit long, signé et destiné à connaître une certaine diffusion ».

© Presses universitaires du Septentrion, 2003

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