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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral 1. Les instructions officielles II. La pratique pédagogique III. Les résultats : la mesure de l’alphabétisation Notes de bas de page

    L’avènement de l’école contemporaine en France

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Chapitre VIII. La recherche ardue de l’efficacité pédagogique

    p. 235-267

    Texte intégral 1. Les instructions officielles Les programmes Méthodes pédagogiques et livres officiels II. La pratique pédagogique Des locaux et un équipement insuffisants Les méthodes d’enseignement Les apprentissages : une organisation pédagogique maladroite ou déficiente III. Les résultats : la mesure de l’alphabétisation Le test de l’alphabétisation L’alphabétisation pendant la période révolutionnaire Le sondage Maggiolo pour les années 1816-1820 L’alphabétisation des années 1820 - 1830 Notes de bas de page

    Texte intégral

    1L’instruction primaire a-t-elle progressé au cours de la période 1789-1835 ? Sans doute, si l'on considère l’accroissement de la scolarisation. Pour ce qui concerne l’amélioration des méthodes et des connaissances, la réponse doit être nuancée. En effet, durant ces années, coexistaient un enseignement routinier, hérité de l’Ancien régime et un enseignement plus novateur, encouragé par les autorités universitaires mais pratiqué seulement par les meilleurs instituteurs. L’écart pouvait donc être grand entre la théorie pédagogique et la pratique. Avant de tenter un bilan, on passera d’abord en revue les instructions officielles relatives à l’enseignement primaire pour décrire ensuite leur application dans les écoles.

    1. Les instructions officielles

    Les programmes

    2Quels devaient être le contenu et les limites de l’instruction primaire ? Devait-elle être seulement élémentaire ou s’étendre aussi à d’autres objets ? Ces interrogations, toujours d’actualité entre 1789 et les débuts de la Monarchie de juillet, débordaient la seule question du contenu pédagogique. En effet, même si elle prit en compte l’état de l’instruction et la situation matérielle des populations, la délimitation officielle des programmes de l’enseignement primaire ne pouvait dissimuler l’ambition des autorités de promouvoir d’autres ambitions que pédagogiques. Nous y reviendrons plus loin dans l’étude consacrée à la perception de l’école1. Hormis l’enseignement de la religion, théoriquement proscrit à partir de 1793 mais rétabli officiellement en 1801, apprendre à lire, écrire et chiffrer ou calculer, tels étaient traditionnellement les trois piliers de l'instruction primaire. Pendant le demi-siècle qui commence avec la Révolution française, cette trilogie s'est toujours évidemment maintenue dans les programmes imposés par les autorités. Elle constitua même l'essentiel du contenu pédagogique imposé par les textes législatifs du 19 décembre 1793, du 24 octobre 1795 et du 17 mars 1808. Dans ce dernier décret, les écoles primaires étaient d'ailleurs strictement définies comme « celles où l’on apprend à lire, à écrire et les premières notions du calcul »2.

    3Dès la Constituante, cette définition minimale avait d’ailleurs été posée comme un principe d’obligation pour la Nation, tenue d'offrir gratuitement cette partie de l’instruction à tous ses membres. En juin 1833, F. Guizot reprenait à son compte, sans la gratuité totale, l'idée d’une instruction primaire minimale ou élémentaire, considérée comme « la dette étroite du pays envers tous ses enfants »3.

    4Mais, signe d’évolution, cet enseignement de base prenait davantage d’extension avec six matières d’enseignement (voir tableau). La loi du 28 juin 1833 officialisa aussi une instruction primaire dite supérieure, plus étendue avec une douzaine de matières (voir encadré, p. 237). Ce type d’enseignement, plus varié et plus spécialisé, visait à une formation plus équilibrée entre l’enseignement de la langue, celui des sciences, celui de la morale et des arts. L’idée n’était pas neuve. A quelque quarante ans de distance, les décrets de brumaire an II et an III avaient tenté également d’imposer un enseignement primaire plus vaste. Sous la Restauration, l’ordonnance de février 1816, sans délimiter précisément un contenu de l’enseignement élémentaire, se montra pourtant soucieuse d’y établir une hiérarchie par le biais des brevets de capacité. En présentant les matières qu’il était nécessaire de maîtriser pour obtenir l’un des trois brevets de capacité, l’instruction du 14 juin 1816 peut être aussi considérée comme un texte programmatique de l’enseignement primaire4, tout comme la liste des ouvrages à l’usage des écoles primaires publiée en 1817. Les compétences exigées des maîtres correspondaient en effet aux matières devant être enseignées aux élèves. Une chose curieuse et pour le moins étonnante est à remarquer : l’innovation, décisive, des brevets de capacité a conduit à l’extension des programmes officiels, celle-ci voulue dans un premier temps davantage pour l’amélioration professionnelle des instituteurs que pour l’extension des connaissances à acquérir pour les élèves. Certes, ce dernier objectif passait nécessairement par la réalisation du précédent mais on ne distinguait toujours qu’un seul degré dans l’enseignement primaire.

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    5Aussi, après l’époque révolutionnaire et impériale marquée par les hésitations ou le désintérêt, peut-on parler à partir de 1816 d’une continuité dans la volonté officielle d'étendre et de diversifier les programmes de l’enseignement primaire. Cette continuité est encore plus nette dans le choix des nouvelles matières ainsi que dans les trois finalités recherchées.

    6D’abord, la plus nette, la plus constante, fut la volonté de confier à l’instruction primaire la mission de répandre partout, selon le mot de Guizot, « l’esprit et l’unité de la nationalité française ». Trois enseignements devaient contribuer à la réalisation de cet objectif patriotique : celui de la langue française, celui du calcul décimal et des poids et mesures, et enfin celui de l’histoire et de la géographie de la France. Même idiome, mêmes pratiques, même passé, même territoire, telles apparaissent les priorités des trois programmes officiels de 1795, 1816 et 1833. Ainsi, bien avant l’école de la IIIe République5, les autorités ont-elles cherché à faire de l’école primaire le creuset de l'identité nationale. La promotion du français, désormais reconnu comme matière d’étude dans l’enseignement élémentaire, est significative. Le 8 pluviôse an II (27 janvier 1794), à la suite d’une forte intervention de Barère défendant le principe que « la langue d’un peuple libre doit être une et la même pour tous », la Convention votait un décret établissant « des instituteurs de langue française » dans plusieurs départements de l’ouest, de l’est, du sud (Basses-Pyrénées, Alpes-Maritimes) ainsi que dans le nord : « ils seront tenus d’enseigner tous les jours la langue française et la Déclaration des Droits de l’homme à tous les jeunes citoyens des deux sexes ». A cette politique systématique et ayant échoué, succéda en l’an III un nouveau point de vue officiel, plus réaliste qui se maintiendra par la suite. Dès novembre 1794, le décret Lakanal séparait l’enseignement de la lecture et de l'écriture de celui des « éléments de la langue française, soit parlée, soit écrite » ; la loi exigeait certes que l’instruction dans les écoles primaires se fasse en langue française mais ne condamnait pas systématiquement l’usage des idiomes étrangers. Lakanal justifiait ainsi cette politique en déclarant devant ses collègues de la Convention qu’il était impossible « dans l’état actuel des choses, d’enseigner exclusivement dans la langue française »6. Il ajoutait cependant que le Comité d’instruction publique n’avait point perdu de vue « la nécessité de rendre la langue française dominante ». L’instruction du 14 juin 1816, insista, quant à elle, sur la nécessité pour les maîtres de connaître les principes de l’orthographe et de la grammaire. La loi Guizot, et davantage encore le statut des écoles primaires du 25 avril 1834, renouvelèrent les prescriptions officielles pour développer l’étude du français.

    7A propos de l’enseignement historique et géographique, dont nous aurons l’occasion de reparler, signalons seulement que la législation de 1794 demandait que l’on enseignât aux écoliers et aux écolières « les éléments de la géographie et de l’histoire des peuples libres », dont évidemment la France libérée de la féodalité d'Ancien régime mais aussi de la dictature montagnarde. En 1816, l’examen du 3e degré pour les instituteurs comprenait la géographie physique, administrative et humaine de la France ainsi que « les événements remarquables de l’histoire de France ». Quant à la loi du 28 juin 1833, elle intégrait « les éléments de l’histoire et de la géographie » en spécifiant qu’il fallait surtout enseigner ce qui se rapportait à la France.

    8La seconde finalité s’imposant dans les programmes de l’instruction primaire fut d’ordre moral et/ou religieux. La législation révolutionnaire a privilégié l’éducation civique et républicaine, avec des nuances ; les décrets de frimaire an II et de brumaire an III lui donnaient une orientation nettement politique, le décret de brumaire an IV imposait un enseignement des « éléments de la morale républicaine », renforcé par l’établissement de fêtes nationales7. Le décret impérial du 17 mars 1808 imposa comme base d’enseignement, dans toutes les écoles :

    « 1° Les préceptes de la religion catholique ;
    2° La fidélité à l’Empereur, à la monarchie impériale... »8

    9Un enseignement moral, fondé sur la religion, devait garantir la soumission des futures générations au nouvel ordre établi. Par la suite, les régimes changèrent mais la préoccupation demeura la même. L’instruction du 14 juin 1816 précisa que « la connaissance des préceptes et des dogmes de la religion » était primordiale et devait être exigée de tous les instituteurs. Quant à Guizot, s’il avait inclus « l’instruction morale et religieuse » dans son programme d’instruction primaire, nécessaire selon lui pour sauvegarder « la dignité de la vie humaine et la protection de l’ordre social », il s’était refusé à lui substituer « ce qu’on appelle la morale civique »9. Sans doute était-ce, comme il l’affirmait, pour éviter de rendre l’instruction primaire « suspecte, antipathique peut-être », mais n’était-ce point également pour refuser d’entretenir « le mauvais petit savoir populaire, et les idées vagues, incohérentes et fausses, actives pourtant et puissantes, dont il remplit les têtes »10 ?

    10Le troisième objectif assigné à l’instruction primaire était de nature utilitaire. La loi du 27 brumaire an III prescrivait l’apprentissage de l’arpentage, la visite des manufactures et des ateliers, ainsi que la réalisation d’ouvrages manuels. Celle du 3 brumaire an IV indiquait que les filles devaient être « formées aux travaux manuels de différentes espèces utiles et communes ». Sous la Restauration, l’initiation aux procédés de l’arpentage et à la géométrie pratique était pratiquée seulement dans les écoles primaires de bon niveau, tenue par les instituteurs du 1er et parfois du second degré. La loi Guizot mit davantage l'accent sur les aspects utilitaires de l'instruction primaire, les réservant cependant pour le niveau supérieur de celle-ci, mais c’était aussi la finalité de ce type d’enseignement.

    Méthodes pédagogiques et livres officiels

    11La recherche de méthodes plus efficaces que le mode individuel ainsi que la composition et la fourniture de livres élémentaires en nombre suffisant ont dominé les préoccupations officielles durant cette époque.

    12Pendant l’époque révolutionnaire, les textes officiels ne traitent point stricto sensu de la pédagogie de l’instruction primaire. Le décret Bouquier du 29 frimaire an II préconisait certes une éducation active par la fréquentation des assemblées politiques mais cette prescription ne concernait pas à proprement parler la pédagogie des apprentissages élémentaires. En l’an III, le Comité d’instruction publique publia un « Règlement pour la police interne des écoles primaires » qui se contentait d’indiquer qu’il fallait bannir toute punition corporelle et employer « le temps des classes » à faire apprendre les élèves « le plus promptement possible à lire, à écrire et à calculer »11. En fait, les Révolutionnaires reliaient la question des méthodes pédagogiques à celle des livres élémentaires. En décembre 1792, le député Arbogast, membre du Comité d'instruction publique, avait insisté sur « la nécessité indispensable » de rédiger rapidement des ouvrages pour les écoles primaires. Leur composition devait suivre impérativement une méthode analytique, concrète et progressive. En connaisseur de la pédagogie allemande, Arbogast proposait quelques pistes intéressantes :

    « Nous devons mettre en usage ici la méthode, déjà pratiquée avec succès, d’enseigner à lire en commun aux enfants assemblés ; et les livres où ils s’exerceront à cet art doivent leur inspirer les premiers sentiments moraux.
    L’écriture doit accompagner la lecture...
    Les premières règles de l’arithmétique devront être exposées avec toute la clarté possible, et les exemples choisis de manière qu’ils offrent des applications aux usages les plus ordinaires de la vie... »12.

    13Ce fut seulement le 9 pluviôse an II (28 janvier 1794) que la Convention, après un rapport de Grégoire, décréta l’ouverture d’un concours destiné à recueillir des projets de livres élémentaires13. Neuf thèmes étaient proposés : éducation de la petite enfance, instructions sur l’éducation physique et morale, « méthode pour apprendre à lire et à écrire »14, grammaire française, arithmétique et géométrie, géographie, instructions sur les phénomènes et les productions « les plus usuelles de la nature », morale républicaine, agriculture et « arts de première utilité ». Les résultats de ce concours furent décevants. En octobre 1794, Lakanal indiquait que la plupart des ouvrages reçus par le Comité d’instruction publique ne pouvaient être utilisés dans les écoles primaires :

    « Les citoyens qui ont travaillé pour ce concours ont généralement confondu deux objets très différents, des élémentaires avec des abrégés. Resserrer, coacter un long ouvrage, c’est l’abréger ; présenter les premiers germes et en quelque sorte la matrice d’une science, c’est l’élémenter ; il est facile de faire un abrégé de Mézeray, tandis qu’il faudrait un Condillac pour faire des éléments de l'histoire. Ainsi, l’abrégé, c’est précisément l’opposé de l’élémentaire ; et c’est cette confusion de deux idées très distinctes qui a rendu inutiles pour l’instruction, les travaux d’un très grand nombre d'hommes estimables, qui se sont livrés, en exécution de vos décrets, à la composition des livres élémentaires »15.

    14Les résultats de ce concours furent officialisés seulement le 11 germinal an IV (31 mars 1796)16. Parmi les principaux ouvrages couronnés, figuraient deux manuels de grammaire dont celui de Lhomond, rédigé dès 1780 et qui en était alors à sa dixième édition17. Un catéchisme de morale républicaine, un livret d’histoires morales, ainsi que deux manuels d'histoire naturelle et d’arithmétique complétaient l’ensemble18.

    15D’autres ouvrages, autorisés, vinrent compléter la liste de ceux du 11 germinal an IV et furent parfois en usage dans les écoles19. Parmi ceux-ci, citons surtout la Méthode pour apprendre à lire aux enfans composée par François de Neufchâteau et à l’usage exclusif des maîtres20.

    16A partir de 1815, la vogue naissante de l’enseignement mutuel suscita un intérêt nouveau et de plus en plus vif pour les méthodes pédagogiques dont on cherchait à comparer les mérites et les résultats respectifs. Les autorités académiques tentèrent de faire prévaloir les méthodes simultanée ou mutuelle au détriment de « l’absurde routine de l’enseignement individuel »21. Pour diverses raisons que nous avons énumérées, la Commission de l’instruction publique s’engagea fermement dans la diffusion de la méthode mutuelle. Le 27 juin 1816, elle adressa aux recteurs une instruction autorisant celle-ci dans les écoles primaires22. En rappelant les avantages de ce mode d’enseignement, la Commission soulignait qu’il fallait néanmoins « veiller à ce que la religion et l’amour du Roi y fassent la base de l’enseignement et y soient sans cesse inculqués aux élèves dans leurs lectures, dans leurs exercices, dans leurs prières... »23. Jusqu’aux débuts de la monarchie de juillet, la propagation de cette méthode s’effectua avec des hauts et des bas selon la conjoncture politique. En 1833, si elle était toujours officiellement soutenue, elle ne paraissait plus devoir être une solution d’avenir. Ses difficultés d’application, son coût et son efficacité relative suscitaient les réticences de nombre d’inspecteurs qui se demandaient s’il ne valait pas mieux œuvrer « au perfectionnement et à l'application de l’enseignement simultané »24.

    17La Commission de l’instruction publique se préoccupa également des livres à l’usage des écoles primaires. Le 8 février 1817, elle publia une liste de 35 ouvrages « pouvant être mis utilement dans les mains des enfants et des maîtres »25. On n’y trouvait aucun ouvrage sur l’histoire et la géographie : huit manuels concernaient l'apprentissage du calcul et de l’arpentage et vingt-deux celui du français. Parmi ces derniers, quatorze portaient sur l’enseignement de la lecture, toujours fondé prioritairement sur des textes religieux, à l'exception des syllabaires. Un certain éclectisme méthodologique apparaît parmi ceux-ci puisqu’y figuraient des méthodes de type syllabique (avec ou sans épellation), global (celle des « mots entiers ») ou mixte26. Jusqu’au début des années 1830, la méthode d’apprentissage utilisée par les Frères demeura une référence27. On lui préféra ensuite les méthodes Hachette-Firmin Didot, Peigné et Dupont qui proposaient l’appellation phonétique des consonnes (b = be) et une progression moins complexe28.

    18Pour les livres de lecture courante, une évolution sensible se manifeste sinon dans les instructions, du moins dans les préoccupations officielles. En 1817, la liste officielle ne mentionne que des titres religieux29. Bientôt pourtant, le livre de lecture courante autorisé s'organisera davantage autour d'un personnage donnant vie à des leçons de morale en action. C’est l’exemple de Simon de Nantua (1818), enfant soumis et écolier modèle, respectueux de l'ordre établi30. A la lecture religieuse succédait la lecture moralisante. Vers 1830, une nouvelle évolution semble se dessiner. C’est du moins ce qui ressort du concours organisé pour la composition du meilleur livre de lecture courante à l’usage des écoles primaires31. Parmi les 39 manuscrits reçus par le Conseil royal de l’instruction publique, à la date du 4 mai 1830, la plupart se présentaient sous la forme d’entretiens amusants et de lectures instructives entre un père et ses enfants32. Ces projets de manuel s’intéressaient ainsi à l’histoire, à la géographie, aux diverses sciences, aux arts et métiers, aux aspects moraux, toujours bien présents certes mais n’occupant plus qu’un ou deux chapitres. L’un des auteurs concurrents, le sieur Charlemagne, professeur au collège royal de Charlemagne à Paris, écrivait dans son avant-propos :

    « On se propose dans cet ouvrage de donner tout à la fois le goût de la lecture et les connoissances générales qui leur seront nécessaires pour acquérir ensuite les idées sur l’instruction qu'exigera leur profession ou leur état dans la société... »32

    19On s’acheminait ainsi vers l’utilisation d’un manuel unique dont Le tour de France (1877) devait fournir ultérieurement la meilleure illustration33. L’utilisation d'un tel ouvrage pouvait résoudre la difficulté d’imposer plusieurs livres uniformes dans les écoles primaires. En 1833, c’était encore l’un des grands obstacles à l’amélioration pédagogique. Le statut du 25 avril 1834 rappela encore l’obligation d’utiliser des livres identiques dans une classe, en rapport avec le niveau des élèves. Il est vrai que le nombre d’ouvrages scolaires mis à la disposition des instituteurs avait augmenté puisqu’à cette date, la Commission de révision des livres de l’enseignement élémentaire avait examiné 1117 ouvrages formant 1 832 volumes.

    II. La pratique pédagogique

    20Il y avait parfois loin entre les ambitions des instructions officielles et leur application dans les écoles. Divers obstacles, de nature matérielle par exemple, aggravaient encore cet écart.

    Des locaux et un équipement insuffisants

    21Au début de la Révolution, la maison d’école où logeait et enseignait le maître demeurait l'exception et le privilège de la France septentrionale, riche, peuplée et alphabétisée. La classe était exiguë cependant : en 1789, dans le Pas-de-Calais, des villageois inquiets pour la santé de leurs enfants réclamèrent, dans leurs doléances, des locaux plus vastes et mieux aérés34. Ces réclamations étaient compréhensibles : vers 1791, dans le district de Montreuil (Pas-de-Calais), la salle de classe mesurait généralement moins de 20 m235. Là où le bâtiment d’école n'existait pas, ce qui était le cas dans de nombreuses régions françaises, la classe se tenait au domicile du maître, dans un local loué pour la circonstance ou encore dans une pièce du presbytère paroissial. Cette situation se maintint généralement pendant le premier tiers du XIXe siècle. En effet, la politique révolutionnaire qui, à partir de 1793-1794, voulut affecter les presbytères à l’usage scolaire, se heurta à des résistances en tous genres et se solda finalement par un échec36. Ce fut d’ailleurs l'une des raisons des difficultés d'application de la loi du 27 brumaire an III. Sous le Directoire, les administrations de département préférèrent le plus souvent aliéner les presbytères, parfois même des bâtiments scolaires, et verser une indemnité de logement aux institutrices et aux instituteurs nationaux37. Cette solution permettant d’économiser des frais d’entretien et de ménager les finances publiques était provisoirement avantageuse. Elle trahissait une politique à courte vue qui causa les pires difficultés pour la tenue des écoles républicaines. On vit ainsi des instituteurs abandonner leurs fonctions ou choisir une autre localité parce que l’administration avait vendu l’école ou s’en était réservé la jouissance38 ! Ailleurs, quand l'instituteur avait pu occuper le presbytère, il était parfois obligé de souffrir d’autres locataires, à l'exemple du citoyen Rimbaud, exerçant à Coursan (Aude) et se plaignant « de la pénurie qu’il éprouve... a contenir les élèves parmi un train terrible qui se fait tous les jours dans le coridor, occasionné par la grande quantité des enfans qui appartenoient aux prétendus locataires... »39.

    22De 1800 à 1830, aucune évolution décisive n’apparut dans l’amélioration des locaux scolaires. Nombre d’écoles, lorsqu’elles existaient, se caractérisaient toujours par leur exiguïté, leur vétusté, leur obscurité et leur dénuement. En 1819, l’inspecteur Marchai décrivait ainsi celle d’Ars (Moselle) où l’instituteur tentait d’appliquer la méthode mutuelle :

    « Deux motifs s’opposent à ce que cette méthode puisse être suivie avec succès. Le premier est le peu d’étendue de la salle qui ne permet pas d’exécuter les mouvemens avec facilité ; il règne de la confusion dans les exercices ; le second inconvénient est que cette classe est très obscure ; elle ne reçoit la lumière que d’un seul côté en sorte que la moitié des enfans ont beaucoup de peines à lire autour des cercles et même à écrire sur l'ardoise »40.

    23Le même inspecteur qui visitait seulement les écoles des chefs-lieux de canton des départements de la Moselle et des Ardennes, signalait également l’inertie des communes réticentes pour « fournir les bancs, les tables et ce qui est nécessaire pour enseigner... ».

    24En 1820, le recteur de l’académie de Nancy indiquait dans son rapport annuel qu’il n’existait point de maison d’école « dans un trop grand nombre de communes », ce qui obligeait les instituteurs à se procurer « un local presque toujours peu propre à cette destination »41. Les bâtiments existants étaient décrits comme ayant « peu de dimension... peu de largeur surtout... (et) en mauvais état ».

    25En 1833, les diverses inspections menées dans tout le pays décrivaient une situation toujours médiocre des locaux scolaires. Dans le canton de Baume (Doubs), plusieurs communes manquaient toujours de maison d’école et les instituteurs logés chez les parents devaient louer un local à leurs frais ; à Baume même, l’instituteur se voyait obligé « d’entasser cent vingt élèves » dans une salle exiguë et d’en renvoyer un certain nombre42. Dans l’arrondissement de Chaumont, les écoles étaient « des locaux resserrés, humides et peu éclairés » ; dans le canton de Villejuif, « presque toutes les écoles sont mal disposées, mal éclairées et mal aérées » ; à Pusy (Haute-Saône), « les pieds enfoncent » dans le lieu où se tenait la classe et à Accaus (Basses-Pyrénées), le local de l’école était « en très mauvais état ; l’hiver, les élèves y périssent de froid »43. Ces mêmes inspections d’écoles signalaient la rareté ou même l’absence de mobilier scolaire. Semblable dénuement se constatait surtout dans les écoles rurales. Dans le canton de Durban (Aude) :

    « Le mobilier est partout nul, et les communes n’ont pas les moyens d'y pourvoir. Dans la plupart des écoles, les élèves sont obligés de s'asseoir par terre »44.

    26Dans les cantons de Prades et de Vinça (Pyrénées-Orientales), les inspecteurs signalaient que fréquemment les élèves étaient « assis sur le pavé » et devaient, pour écrire, « se placer tout droits devant la table qui sert de support à leurs cahiers »45. Dans les cantons de Méry (Aube) et de Baume (Doubs), il manquait souvent des bancs et des tables46. Lorsque ce mobilier existait, comme dans le canton de Villejuif, il était « mal approprié à l’instruction » car constitué « de vieilles tables larges et incommodes »47. Les écoles urbaines, notamment celles tenues par les Frères étaient nettement mieux équipées, mais c’étaient les moins nombreuses.

    27A partir de 1830 cependant, commença à se dessiner une amélioration due aux encouragements distribués par l’État. Par l’intermédiaire des préfets, des crédits publics soutinrent la construction d’écoles et l’achat de matériel scolaire. En 1831, près de 60 000 francs furent alloués pour ce type de dépenses et une circulaire ministérielle du 21 mars 1831 recommanda aux préfets de favoriser les communes décidées à participer aux frais48.

    28Avec la loi Guizot qui obligeait les communes à loger l’instituteur et à se pourvoir d'un local scolaire dans un délai de six ans, le mouvement de construction d'écoles se poursuivit et s’accéléra, avec le soutien de l’État. En 1833, une somme de 856 782 francs fut répartie entre 1 272 communes pour acquisitions, constructions et réparations de bâtiments scolaires49. A la fin de cette même année, 10 316 maisons d’école appartenaient aux 38 135 communes50 : compte tenu des villes possédant plusieurs écoles, c’était donc encore moins d’une commune sur trois qui était propriétaire51. D’un département à l’autre, l’appropriation communale variait considérablement. Le ratio nombre d’écoles appartenant aux communes/total des communes, certes approximatif en raison des situations urbaines, révèle néanmoins le retard des départements de l’ouest et du sud par rapport à ceux du nord et de l’est.

    Statistique départementale du nombre et du pourcentage des écoles appartenant aux communes

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    d’après Statistique de l’enseignement primaire, t. II, « Statistique comparée de l'enseignement primaire, 1829-1877 », Paris, 1880, p. 37-39, 76-78.

    29Malgré ces disparités, on peut dire que ce fut à partir des années 1830 que l’école primaire commença véritablement à s’installer au cœur du paysage villageois, non loin de la mairie et de l’église.

    Les méthodes d’enseignement

    30Jusqu’au début du XIXe siècle, le mode individuel continua d’être dominant, principalement dans les écoles rurales. En 1820, pour 33 cantons de l'académie de Strasbourg, il était utilisé dans 66,5 % des écoles, alors que le mode simultané n’intervenait que dans 27,9 % d’entre elles52. En revanche, dans l’académie de Nancy, en 1821, on notait déjà une évolution significative : la méthode simultanée était pratiquée dans près de 55 % des 1 881 écoles primaires alors que les méthodes individuelle et mutuelle s’appliquaient respectivement dans 41 % et 4 % des établissements53. Pour l'ensemble du pays, il fallut cependant attendre la fin des années 1820 pour constater un recul sensible du mode individuel. En 1833, la situation était la suivante :

    Répartition des différentes méthodes d’enseignement dans les écoles primaires en 1833

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    d’après le rapport Gillon du 28 avril 1834, Archives Parlementaires, t. 89, p. 427.

    31Désormais, le mode simultané l’emportait dans 53,9 % des écoles primaires. Plusieurs raisons expliquent le succès progressif de cette nouvelle orientation méthodologique. A partir de 1816, pour obtenir leur brevet de capacité, les instituteurs devaient théoriquement connaître les méthodes mutuelle et simultanée. Dans certaines académies, comme celle de Nancy, les comités cantonaux furent invités en 1819 à organiser des démonstrations pour faire donner « des leçons d’après l’enseignement simultané »54. Enfin, la réputation des écoles des Frères où l’on pratiquait cette méthode fut un puissant motif d’imitation. D’ailleurs, nombre d’inspecteurs semblaient préférer cette méthode, à l’exemple de celui de l’académie de Rennes qui en juillet 1829, écrivait au recteur Blanchard :

    « L’enseignement simultané consiste à faire lire, écrire, calculer et réciter ensemble tous les élèves de la même classe. Ici, c’est l’instituteur lui-même qui est le maître : l’ordre, le silence, la discipline sont ainsi plus faciles à maintenir. Cette méthode me paraît plus favorable à tout ce qui est du domaine de la raison : aussi est-elle suivie par les plus habiles instituteurs laïques. C’est la méthode constante des Frères de Saint-Yon... »55.

    32Le même inspecteur ne semblait guère convaincu pour l’efficacité de l’enseignement mutuel :

    « Un inconvénient que je crois remarquer dans l’enseignement mutuel, c’est la fréquence des mouvements ; c'est encore le bruit des voix de quarante enfants regroupés pour la lecture autour d’une dixaine de cercles ; il est difficile que le Maître le mieux intentionné entende et corrige les fautes qui échappent aux petits moniteurs »56.

    33Ces inconvénients étaient plus grands encore dans les immenses locaux qui accueillaient un nombre impressionnant d'écoliers. A Dunkerque en 1822 et à Toulouse en 1833, les écoles mutuelles en accueillaient jusqu'à 400 ; à Fresnes, dans une salle de 23 mètres de longueur sur 7 mètres de largeur, pouvant accueillir 230 élèves, l’instituteur en recevait 270 à 28057. A ces difficultés d’ordre matériel et pratique, s’ajoutaient les obstacles d’ordre pédagogique. A l’inspecteur qui visitait son école en 1833, l’instituteur toulousain Labeda « quoique fort épris du mode mutuel » avoua confidentiellement que cette méthode s’avérait impuissante pour l’enseignement de la grammaire et du calcul58.

    34En dehors des raisons idéologiques, pédagogiques ou matérielles, la diffusion de l’enseignement mutuel se heurtait aussi à la méfiance des maîtres et des populations à l’égard des innovations. En 1819, le recteur de Caen confessait que ses efforts pour organiser les écoles lancastriennes demeuraient vains parce qu’on préférait la méthode des Frères et :

    « Dans ce département et même en Normandie, on ne veut point d’essais et on n’adopte jamais que ce qu’une longue et constante expérience a consacre »59..

    35Que l’enseignement mutuel n’ait pas prospéré s’explique donc aisément. En revanche, comment comprendre le recul très lent de la méthode individuelle qui, en 1833, n’était plus dominante mais restait pratiquée dans plus de 40 % des écoles ?

    36La première raison était cette insuffisance de nombreux maîtres que nous avons déjà évoquée. La seconde explication, plus déterminante encore tenait au manque de tableaux, d’ardoises et surtout de livres. La méthode individuelle naissait de là. Les écoliers trop pauvres pour posséder un livre étaient enseignés à tour de rôle dans le livre du maître ; quant aux autres, ils apportaient à l’école leur propre livre, soit un Catéchisme soit une Civilité, soit un Psautier, etc. Une telle situation ne permettait guère l’uniformité d’enseignement de la méthode simultanée.

    37Durant l’époque révolutionnaire, les livres élémentaires manquèrent. De nombreux jurys d’instruction les réclamèrent vainement en l’an III et ne purent faire appliquer la méthode simultanée que certains, comme celui de Neufchâtel, avaient préconisé dans leurs règlements60. Cette situation de pénurie se maintint durant la période directoriale comme le reconnut le Directoire exécutif en octobre 179861. Pendant le Consulat, l’Empire et la Restauration, la situation évolua lentement. Ici et là, à l’initiative de certains préfets, comme Belderbusch dans l’Oise et de certains recteurs comme de Montbrison à Strasbourg, des livres élémentaires furent rédigés et distribués gratuitement dans les écoles62. Comme l’écrivait le recteur strasbourgeois, « c’était le seul moyen de combattre avec succès la routine », c’est-à-dire la méthode individuelle. Pour renverser définitivement la tendance, il fallait une impulsion étatique. Elle survint à partir de 1830, sous la monarchie de juillet. En 1831 et 1832, le ministère fit distribuer 700 000 alphabets, 150 000 catéchismes, 25 000 arithmétiques, 10 000 histoires de la Bible, 6 000 « Robinson dans son île »63... Ces distributions, relayées parfois par des initiatives départementales et locales, firent régresser progressivement le mode mutuel au bénéfice de la méthode simultanée. En 1833 pourtant, comme l’indiquèrent les inspecteurs mandatés par Guizot, l’entreprise était encore loin d’être achevée. Dans de nombreuses écoles, l’uniformité des livres n’existait pas encore64. A la suite de sa visite des écoles de l'arrondissement de Sainte-Menehould (Marne), un inspecteur notait :

    « L’uniformité des livres est indispensable pour les progrès des enfants qui ont l’avantage d’être instruits simultanément. Qui croirait cependant que l'instituteur est encore, dans plusieurs communes, forcé de contester avec les parents à ce sujet ? Ceux-ci se refusent à la dépense d’un petit livre, parce qu’ils ont remis à leur enfant un bouquin ou un almanach de deux sous qui perpétue de père en fils les erreurs et les superstitions populaires »65.

    Méthodes et livres en usage dans les écoles primaires en 1833, dans les départements de l’Aube, du Doubs et de la Drôme

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    D’après Arch. Nat.. F17* 86 et 101.

    38Il manquait aussi des tableaux de lecture comme ceux qui existaient dans les écoles des Frères, pour faire apprendre l’alphabet, les syllabes, les diphtongues... En novembre 1833, le principal du collège de Toul qui inspectait les écoles primaires de cet arrondissement indiquait :

    « Beaucoup d’écoles sont mal meublées et manquent surtout d'un tableau noir sans lequel l’enseignement ne peut être effectué simultanément en ce qui concerne l'arithmétique et ni l’orthographe »66.

    39Cette observation très juste laisse à penser qu’en dépit des statistiques officielles, méthodes individuelle et simultanée devaient coexister dans de nombreuses classes67.

    Les apprentissages : une organisation pédagogique maladroite ou déficiente

    40Deux types de progression doivent être distingués : celle qui répartit l’ensemble du temps scolaire entre les différentes matières d’enseignement et celle qui, pour une matière, détermine les différentes étapes de son apprentissage.

    41Durant toute cette époque, l’enseignement élémentaire demeura fractionné par les matières apprises successivement : la scolarité commençait par l’apprentissage de la lecture, se poursuivait par celui de l’écriture et s’achevait par le calcul. Certes, le découpage n’était pas toujours aussi systématique : la première phase commençait généralement aussi en apprenant à écrire quelques mots (le nom, le prénom) ; la seconde comportait souvent un peu de lecture courante et la troisième comprenait parfois des éléments de grammaire et d’orthographe.

    42Cette conception des apprentissages élémentaires datait de l'époque glorieuse de la multiplication des petites écoles où l’on estimait qu’il était plus important d’apprendre d’abord à lire aux enfants du peuple pour en faire de bons chrétiens. Les Frères des écoles chrétiennes, suivant la méthode préconisée par leur fondateur, avaient dans leurs écoles à trois classes perpétué cette tradition pédagogique68. Celle-ci était tellement ancrée dans les mœurs que, dans certaines villes, pendant la Révolution, on chercha à la maintenir pour éviter la classe unique que prévoyaient les décrets scolaires. Ce fut ainsi qu’en floréal an II, les instituteurs de Béthune (Pas-de-Calais) sollicitèrent des administrateurs de leur district l’autorisation de « faire l’ouverture de trois classes ou écoles... où l’on placerait les élèves dans les classes proportionnées à leur âge »69. Avec la loi du 27 brumaire an III qui élargissait le programme de l’enseignement élémentaire, les requêtes de ce type furent plus nombreuses. Les cinq représentants en mission chargés de l’exécution du nouveau décret s’y montrèrent favorables, comme nous l’apprend Dupuis dans une lettre adressée le 25 avril 1795 au Comité d’instruction publique70. Signalons encore aussi l’initiative du jury d’instruction d’Evaux (Creuse) qui, en thermidor an III, s'efforça de nommer dans chaque école trois instituteurs dont le premier enseignait la lecture, le second, l’écriture et le calcul, et le troisième, la géographie, l’arpentage, la grammaire et les éléments de physique71. Pour les membres de ce jury, cette répartition par matières correspondait également à des degrés d’instruction, la classe de lecture étant considérée comme la plus facile, celle de grammaire et de géographie formant le stade supérieur. Ce système offrait le double avantage de permettre l’application de la loi en tenant compte du niveau de compétence plus ou moins élevé des instituteurs.

    43Pour juger de ce que pouvaient être alors la pratique pédagogique et la progression des apprentissages dans une classe unique, nous allons nous référer à un document particulièrement intéressant par sa précision. En nivôse an VI, l’instituteur public de Hénin-sur-Cojeul (Pas-de-Calais) indiquait ainsi les capacités réelles ou supposées ainsi que le degré d’instruction atteint par les 122 écoliers et écolières qui fréquentaient son école72.

    Niveau scolaire des garçons et des filles de l’école de Hénin

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    les chiffres entre parenthèses indiquent le nombre d’élèves

    44Parmi ces 122 élèves d’un âge moyen de 11 ans, 19 (soit 15,6 %) parvenaient à un niveau primaire supérieur. Parmi ces « élites » (17 ans de moyenne d’âge), relevons les exemples de J.-B. Leclercq âgé de 20 ans qui « lit le français et écrit fort bien, sçait bien lire les actes judiciaires » et de Marie-Anne Legrand, âgée de 22 ans, scolarisée à Hénin et qui réunissait presque autant de compétences. Peut-on croire que ces brillants sujets fussent de véritables « élèves du primaire » ? Gageons qu'il devait se trouver parmi eux des sous-maîtres et sous-maîtresses aidant J.-A. Pierrepont dans sa rude tâche (plus de 120 élèves !).

    45D'après ces renseignements, on commençait à épeler vers 7/8 ans, on lisait vers 10 ans ; vers 12/13 ans, l’on apprenait toujours à lire mais aussi à écrire ; il fallait arriver à 15/16 ans en moyenne pour espérer apprendre à bien calculer, et à maîtriser la lecture et l’écriture. Encore ceci était-il le fait d’une minorité ! Pour les filles, le tableau suivant est suffisamment éloquent et montre que 5 seulement d’entre elles (sur 28) atteignaient un niveau d’études convenable.

    Niveau scolaire des filles de l’école publique de Hénin

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    entre parenthèses, le nombre d’écolières

    46Le nombre d'élèves ainsi que leur hétérogénéité ne devaient guère faciliter les apprentissages qui s’échelonnaient sur une plus longue durée. Au cours des années suivantes, cette progression des étuades selon une répartition par matière continua d’être la règle. Cette manière de procéder présentait l'inconvénient de faire perdre du temps aux élèves et le risque de leur faire oublier les matières apprises au cours des années précédentes. A quelques exceptions près, dont celle des écoles primaires des villes de l’Oise sous l’Empire, l’enseignement élémentaire de cette époque ne suivit donc pas une progression par niveaux de difficulté croissante, chacun d’eux comprenant toutes les matières plus ou moins approfondies selon l’âge et le degré d’instruction des élèves73. En 1834, les instructions officielles recommandèrent ce type de progression en instaurant trois divisions : élémentaire, moyenne ou supérieure. Cette nouvelle planification de l’enseignement élémentaire, qu’Octave Gréard qualifiera plus tard de concentrique74, ne s’imposera dans les écoles primaires que sous la Troisième République.

    47Pour ce qui concerne l’apprentissage de chaque matière en particulier, on constate fréquemment l’absence d’une véritable progression pédagogique. Privés de formation professionnelle, les instituteurs et les institutrices se débrouillaient comme ils pouvaient, notamment pour l’enseignement de la lecture. En octobre 1798, le Directoire exécutif indiquait que la plupart des instituteurs, « hors d'état de sortir des sentiers de l’ancienne routine », ne connaissaient d'autre méthode d’apprentissage de la lecture que celle de l’épellation75. Quelques instituteurs, plus actifs et plus compétents, essayèrent pourtant d'améliorer cet enseignement par une adaptation de la méthode du « bureau typographique »76.

    48Les instituteurs congréganistes comme les Frères des Ecoles chrétiennes avaient l’avantage de pouvoir suivre une méthode qui, à défaut d’être facile, était rigoureusement fixée77. Après avoir appris les lettres de l'alphabet (b = bé, n = enne), puis « toutes sortes de syllabes françaises à 2, 3, 4, 5, 6, 7 lettres », les élèves lisaient des mots qu’ils épelaient (vous = vé, o, u, esse) ; ensuite venait la lecture suivie comprenant d’abord le stade de l’épellation et de la syllabation de tous les mots, puis le stade de la lecture par syllabes (Cons-tan-tin, Em-pereur, as-sis-ta au con-ci-le de Ni-cé-e), et enfin le stade de la lecture courante78.

    49Un début d'amélioration pédagogique apparut à la fin des années 1820 et au début des années 1830. Furent publiés alors, en nombre plus important, des méthodes de lecture, des manuels de grammaire et d'orthographe, des livrets d’arithmétique qui proposaient des exemples de progression. Peu à peu, ces guides pédagogiques pénétraient dans les écoles. De nombreux instituteurs restaient cependant démunis ou continuaient d’enseigner de façon anachronique. En 1829, dans l’académie de Rennes, l’inspecteur Jégou se plaignait de ce que beaucoup d’entre eux continuaient de faire dire à leurs écoliers bé, ce, dé effe au lieu de faire ajouter un e muet à chaque consonne79.

    50En 1833, dans le canton de Valence, un inspecteur se désolait de la lenteur de l’apprentissage de la lecture (plus d’un an !) à cause du défaut de méthode ; dans le canton de Nancy, à cause de l’hostilité des parents, les instituteurs ne pouvaient enseigner la nouvelle méthode de lecture de M. Dupont (la Citolégie)80.

    51En 1833, un gros effort restait à accomplir en matière d’organisation pédagogique et l’une des remarques les plus constantes des inspecteurs d’écoles primaires concernait cet aspect. Ainsi celui de l’arrondissement de Sarreguemines (Moselle) écrivait-il :

    « Beaucoup d’instituteurs ignorent encore ou ne savent appliquer les bonnes méthodes d’enseignement et suivent toujours les vieilles routines. Ils devraient avoir entre les mains un ouvrage fait pour eux et dont l’acquisition leur fût imposée, qui leur traçât exactement la marche à suivre dans la tenue d’une école, qui les guidât non seulement dans l'emploi des méthodes mais encore dans tous les exercices qu’elles exigent ; enfin un bon ouvrage de pédagogie, comme on en trouve dans toutes les écoles d'Allemagne »81.

    52Un inspecteur vendéen réclamait une instruction ministérielle qui ferait connaître à tous les instituteurs « d'une manière claire et précise, les meilleures méthodes pour chaque partie de l’enseignement élémentaire... »82. Un inspecteur lorrain quant à lui, demandait qu’on mît fin à « l’espèce de liberté laissée à l’instituteur pour la conduite des classes », ce qui pouvait entraîner « de fâcheuses prédilections » pour telle matière « au préjudice des autres »83. En novembre 1833, dans un long rapport d’une vingtaine de pages, le principal du collège de Toul dressait un bilan extrêmement sévère de l’enseignement dans les communes de cet arrondissement :

    « J’entends répéter sans cesse que l’instruction populaire est en progrès. Je le croyais aussi mais je me trompois. S’il y a progrès, c’est dans quelques localités qui ont de nouveaux maîtres. Mais dans la plupart des communes rurales, l’enseignement primaire est encore aujourd'hui ce qu’il étoit, il y a soixante ans. Sauf la méthode qui a subi quelques modifications, les procédés de la routine sont encore les mêmes. Un peu de lecture assez généralement mauvaise, un peu d’écriture assez généralement faible, un peu de calcul assez généralement pitoyable, très peu d’orthographe, point de dictée. Presque partout les cahiers ne sont qu’un fatras de modèles d’actes, de marchés, de billets, de promesses, de baux, avec tous les vieux grimoires d'autrefois, langage barbare, suranné, ridicule aujourd’hui et qui est loin d’accélérer les progrès de la langue nationale dans les campagnes... Il est temps que l’Université prenne des mesures promptes et sévères pour remédier au mal que je viens de signaler... »84.

    53On ne peut mettre en doute un tel constat mais sans doute faut-il éviter de le généraliser systématiquement. L’amélioration était en cours mais elle ne pouvait s’effectuer que très lentement, au fur et à mesure de la formation des enseignants et de la mise en place de meilleures conditions d’exercice.

    54Ces lacunes, cette diversité voire cette incohérence nécessitaient une intervention plus nette encore de l’État dans la direction des écoles sur le plan pédagogique cette fois. Guizot, on l’a vu, tenta de s’y employer activement mais la tâche à accomplir était ardue. En attendant, ce manque d'organisation pédagogique contribuait à laisser l'enseignement élémentaire dans une certaine médiocrité.

    Limites des méthodes d'enseignement élémentaire en 1833 (d’après les rapports des inspecteurs primaires en 1833), in P. LORAIN, op.cit. « Quoique tous les instituteurs, en général, m'aient déclaré qu'ils employaient la méthode simultanée, j’ai acquis la certitude que la plupart d'entre eux ignorent ce qu’est cette méthode, et que l’enseignement individuel est, en réalité, celui qu'ils mettent en pratique » (cantons de Blois et de Bracieux, Loir-et-Cher)
    « La méthode est partout individuelle, bien que souvent les instituteurs prétendent enseigner simultanément » (arrondissement d'Epernay, Marne)
    « Quant à la méthode simultanée, elle est donnée partout comme celle que l'on professe ; mais, dans la plus grande partie des écoles, elle ne fait que prêter son nom au misérable enseignement individuel qui y est enseigné. Cela tient : 1° à ce que ta vraie méthode simultanée est ignorée par les maîtres ; 2° à ce qu’ils n'ont pas le signal qui est la condition sine qua non de cette méthode ; 3° à l’insuffisance et au manque d'uniformité des livres. » (arrondissement de Metz, canton de Vigy, Moselle)
    « J'ai remarqué qu’un grand nombre d'instituteurs qui se servent de la méthode simultanée, la comprennent fort peu. Deux seulement la conduisent avec savoir et intelligence. Tous désirent l’apprendre et la connaître (arrondissement de La Flèche, canton de Lude, Sarthe)
    « L’enseignement mutuel n’est établi que de nom, à C..., chez M. L..., et à G..., chez MM. fi... et B.. Il n'y a ni cercle ni moniteurs ; ce n’est là que l’enseignement simultané imparfait, et presque partout l'enseignement individuel » (canton de Coursan, arrondissement de Narbonne, Aude)
    « Il est fâcheux que l’école d’enseignement mutuel, établie dans un local magnifique, pour lequel la ville de Bayeux n'a pas fait moins de 8ooo francs de dépenses, n’occupe pas le premier rang parmi ces diverses écoles. Ellest ouverte, il est vrai, à peine depuis une année, mais elle n'a point offert tous les résultats que l’on était en droit d'attendre pour ce temps. Dans le même intervalle, l'école des Frères a présenté des améliorations sensibles. » (canton de Bayeux, Calvados)
    « La constitution du système mutuel est, si j’ose le dire, moins robuste que celle de tout autre enseignement. Dans l’enseignement individuel ou simultané, le maître peut dire : l’école c’est moi ; dans l’enseignement mutuel, le maître doit dire : l'école c'est moi et mon moniteur général, et chacun de mes seize moniteurs de classes multipliés par le nombre de facultés qui s’enseignent dans l’école. Qu’un de ces rouages vienne à manquer, une partie de la machine va mal. Même à Paris, où l’instituteur agit sur une masse si considérable que le choix lui devient bien plus facile, les moniteurs deviennent souvent un grand embarras. Ou bien ils sont retenus à la maison par quelque circonstance ; vite, il faut créer un moniteur supplémentaire : c'est la doublure de l'autre ; le banc ne sera pas si bien corrigé aujourd'hui. Ou bien les familles se plaignent que leurs enfants, employés comme moniteurs, sont sacrifiés à l’instruction des élèves moins avancés et les retirent de bonne heure » (Indre-et-Loire)
    « Quoique fort épris du mode mutuel qu’il a employé un des premiers à Toulouse, et qui a fait la réputation de son école. M. N... ne se dissimule pas la faiblesse des résultats qu'il en obtient parce qu’il a beaucoup de bon sens et de bonne foi. Lui ayant fait observer combien les élèves étaient peu avancés pour la partie théorique et raisonnée de la gram maire et du calcul, il me dit, presque confidentiellement, ce qu’il n'avait encore osé dire à personne, qu’il soupçonnait que le mode mutuel était impuissant pour cette partie de l'enseignement. Je l'ai mis fort à son aise en lui apprenant qu'un grand nombre de bons esprits étaient aujourd'hui de cet avis, tout en reconnaissant tout ce qu’il a de beau et de bon dans cet ingénieux procédé, d’après lequel un seul maître peut suffire à quatre cents élèves, qui auraient besoin d’apprendre à lire, écrire et chiffrer. » (canton de Toulouse nord, Haute-Garonne).
    « Il existe, dans le canton, deux écoles d’enseignement mutuel, qui sont tenues si négligemment, que les communes se dégoûtent de ce mode d’enseignement » (canton de Chaumont, arrondissement de Beauvais, Oise).

    III. Les résultats : la mesure de l’alphabétisation

    55Avant d’entrer dans le détail des chiffres, indiquons les grandes tendances de l'évolution de l'alphabétisation. Vers 1800, le pourcentage d'alphabétisés avoisinait 40 % de la population française. Le seuil des 50 % semble franchi vers 1830, celui de 60 % vers 1850-55 et celui des 70 % est atteint aux alentours de 1870.

    56Cette évolution montre que le premier tiers du XIXe siècle a été une période décisive pour l’amélioration de l'alphabétisation. Pour s’en convaincre plus nettement, il faut présenter brièvement la méthode d'investigation historique en matière d'alphabétisation.

    Le test de l’alphabétisation

    57Depuis le XIXe siècle, et plus précisément depuis l'enquête lancée en 1877-1879 par le recteur Louis Maggiolo, les historiens ont cherché à cerner, pour différentes périodes, le degré d’alphabétisation de la population française, grâce au comptage des signatures dans les actes de mariage. Plus exactement, ils comptabilisent le nombre des conjoints et des conjointes capables d'écrire ou non leurs noms et prénoms. Les taux d’alphabétisation, calculés grâce au relevé de ces « signatures », sont ainsi devenus un moyen d’évaluation de l’instruction de la population, et corrélativement, un reflet des résultats de l’enseignement. Pour autant, on ne peut se dissimuler les limites de cette méthode d’investigation. Les taux d’alphabétisation ne peuvent en effet offrir qu’une estimation assez approximative du niveau d’instruction des populations sondées, en particulier pour l’appréciation de leur réelle capacité à écrire et surtout à lire85. En particulier, il faut bien admettre que des individus pouvaient écrire leur nom de façon mécanique sans véritable compétence de lecture. Sans entrer dans le détail des controverses méthodologiques86, on retiendra que les taux d’alphabétisation peuvent offrir à l’historien trois éléments d'appréciation :

    • un état général de l’alphabétisation de la population à un moment donné ; des sondages quantitativement et chronologiquement trop étroits risquent cependant de fausser cette photographie car les caractères sociaux de la nuptialité infléchissent peu ou prou les taux : en résumé, lors des années de crise économique, les pourcentages tendent à s’améliorer car les plus pauvres hésitent à convoler et, à l’inverse, les taux diminuent en période de reprise ;

    • une estimation de la fréquentation scolaire, avec un recul chronologique de 10 à 15 ans, en se fondant sur le postulat vraisemblable que l'alphabétisation est le résultat d'une scolarisation ;

    • une évaluation du degré d’instruction et du niveau de scolarisation des individus, à condition cependant de pouvoir s’appuyer sur une étude sélective des signatures : les signatures aisées, témoignant d’une pratique courante de l’écriture et laissant supposer une véritable capacité à lire et à écrire, acquise grâce à une scolarisation complète voire prolongée dans le secondaire ; les signatures laborieuses, indiquant une alphabétisation limitée à quelques rudiments d’écriture et d’écriture, acquise lors d’une scolarisation irrégulière et peu efficace ; l’absence de signature ou le gribouillis illisible reflétant une déficience importante d'alphabétisation et de scolarisation.

    58Les taux d'alphabétisation doivent être maniés avec précaution, surtout, comme c’est souvent le cas, si l’on n’a pas distingué les niveaux d’écriture et s’ils sont établis sur la simple distinction « signe », « ne signe pas »87. D’une manière générale, ils indiqueront le pourcentage d’individus qui, sachant plus ou moins écrire, ont été plus ou moins scolarisés.

    59Hormis l’enquête Maggiolo portant sur les années 1816-1820 et celle de l’I.N.E.D. portant sur les années 1740-1829, il n’existe pas d’étude générale de l’alphabétisation française pour la première moitié du XIXe siècle. Il faut donc recourir à des recherches précises mais limitées géographiquement et chronologiquement. A partir de 1827, d’autres données sont disponibles grâce aux statistiques du degré d’instruction des conscrits.

    L’alphabétisation pendant la période révolutionnaire

    60Le bilan éducatif de la Révolution a souvent été jugé très négativement. En l’an VIII, les jugements des Conseils généraux et des préfets, déjà évoqués furent sans appel. De la même façon, les maires qui répondirent aux enquêtes statistiques de 1802-1804 ne s’embarrassèrent généralement pas de scrupules en faisant porter sur la période révolutionnaire la responsabilité de l'analphabétisme d’adultes scolarisés avant 178988.

    « Point d'instruction depuis dix ans et bientôt plus de civilisations... »
    « Il y avoit avant la Révolution. plus d’individus qui savoient lire et écrire... »
    « Depuis 1789, les instruction ont été négligé. Les enfant des campagnes sont plus animais que spirituelles... » « Si la paix n’avait pas ramené le calme des consciences, dans vingt ans à peine, aurait-on trouvé dans un village deux perssone capable de faire leur signature... ».

    61Toute inexactitude chronologique mise à part, de telles appréciations peuvent-elles être prises en considération ? Nous avons déjà évoqué le maintien d’écoles publiques et privées pendant la période révolutionnaire. Reste à apprécier, dans la mesure du possible, leur efficacité pédagogique en étudiant l'alphabétisation des conjoints et des conjointes théoriquement scolarisables entre 1790 et 1799. La seule enquête générale à laquelle on puisse se référer, celle de TI.N.E.D., propose les résultats suivants89.

    Proportion des signatures des conjoints et des conjointes scolarisables pendant la période révolutionnaire (en %).

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    62Si l'on tient compte de l’âge de scolarisation et d'un âge au mariage d’environ 25 ans, les sondages retenus débordent légèrement en amont et en aval de la période révolutionnaire. Ils indiquent néanmoins une tendance intéressante car les taux d’alphabétisation enregistrés entre 1800 et 1819 sont supérieurs à ceux des deux décennies précédentes (37,5 %). Les alphabétisations masculine et féminine progressent toutes les deux d'environ 4 points.

    63Ces indications générales trouvent-elles leur confirmation dans des études géographiquement plus limitées mais aussi plus précises ? Dans le Vendômois (Petite Beauce, Perche, vallée du Loir), l'alphabétisation se maintient au niveau de ce qu'elle était avant la Révolution : le pourcentage de signatures masculines passe de 44,8 % à 43,5 % et celui des signatures féminines progresse légèrement de 32,3 % à 34,6 %90. Dans le département du Pas-de-Calais, l’alphabétisation atteint les taux suivants91 :

    Alphabétisation rurale et urbaine dans le Pas-de-Calais (fin XVIIIe s. - 1815).

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    64Dans ce département, l’alphabétisation marque un léger recul au début du XIXe siècle, ce qui traduit aussi un repli de la scolarisation dix à quinze ans auparavant, soit dans les années 1791-1805, et plus particulièrement vers 1795-1799. Notons cependant que l’alphabétisation féminine s'est maintenue dans les campagnes et a progressé de 4 points dans les villes. A l’inverse, l’alphabétisation masculine a reculé d’environ 4 points dans les unes comme dans les autres92. Dans les villes du département du Nord, les taux d’alphabétisation masculine et féminine enregistrent un recul, moins net cependant à Lille93 qu’à Avesnes et à Maubeuge. La guerre mais aussi les activités textiles en plein développement expliquent ces moins bonnes performances. Les variations de la nuptialité, liées aux crises de subsistance, ont également influé sur la qualité de l’alphabétisation : entre 1793 et 1795, les taux de signatures médiocres sont ainsi nettement inférieurs à ceux des années 1790-1792 et 1796-179894.

    65Une étude diachronique complète montre que les replis de l’alphabétisation des conjoints et des conjointes des années 1806-1815 reflètent des difficultés de scolarisation à partir de 1795. Autrement dit, à partir du moment où l’on assiste au déclin de l’enseignement public qu’un Etat impécunieux cesse de subventionner. Pourtant, d’une façon générale, les statistiques d’alphabétisation ne permettent pas de conclure à un effondrement de l’instruction élémentaire pendant la Révolution. Selon les régions, il y eut légère progression, stagnation ou petit repli. Un tel constat confirme le maintien d’une scolarisation pendant cette époque.

    Le sondage Maggiolo pour les années 1816-1820

    66Le troisième sondage de l’enquête du recteur Maggiolo repose sur le recensement des marques et des signatures de 381 494 actes de mariage95. En prenant en compte les années 1816-1820, Maggiolo escomptait faire le bilan de l’instruction durant la période révolutionnaire. En réalité, ce sondage reflète davantage la scolarisation des années 1800-1805. Il indique un taux global d'alphabétisation de 44,5 %, supérieur de 7 points à celui enregistré pour les années 1786-1790. L’alphabétisation masculine, avec 54,3 % et l’alphabétisation féminine avec 34,7 %, progressent à l’identique. Ces pourcentages indiquent certes que plus de la moitié des hommes et un tiers des femmes pouvaient écrire leur nom : ils signifient aussi qu’environ les mêmes avaient été scolarisés peu ou prou entre 1800 et 1805. L’enquête de l’I.N.E.D., portant sur les années 1820-1829, donne des résultats voisins (53 % pour les hommes, 33 % pour les femmes), ce qui donne à penser que la scolarisation n’avait guère progressé, entre 1805 et 1815, malgré les efforts d’organisation des autorités académiques. Géographiquement, la France rurale avec 31 % d’alphabétisés se trouve toujours loin de la France urbaine (47 à 48 %). D’autre part, la cartographie des résultats de ces sondages rappelle celle de la scolarisation96 et délimite toujours deux zones de part et d’autre de la ligne Saint-Malo/Genève mais avec plus ou moins de netteté selon qu’il s’agit de l’alphabétisation masculine ou féminine (voir cartes). Les taux d’alphabétisation globale montrent que la France moins alphabétisée se découvre à l’ouest (Finistère, Côtes-du-Nord, Maine-et-Loire, Vendée, Deux-Sèvres), au centre (Indre, Vienne, Haute-Vienne, Cher, Allier, Nièvre), au sud-ouest (Landes, Tarn, Lot-et-Garonne...), dans le sud-est (Ardèche, Vaucluse, Bouches-du-Rhône), tous ces départements étant crédités de taux inférieurs à 25 %. Mais, désormais, un plus grand nombre de départements, avec au moins un tiers des individus susceptibles d’écrire leur nom, assurent la transition avec les bastions très bien alphabétisés de la France du nord et de l’est, où les pourcentages de signatures dépassaient 60 %97.

    L’alphabétisation des années 1820 - 1830

    67En matière d’alphabétisation, la période est très mal connue. Les enquêtes du recteur Maggiolo et de J. Houdaille indiquent certes le pourcentage de Français et de Françaises capables ou non d’écrire leur nom et leur prénom, le jour de leur mariage, entre 1816 et 1829. Ces renseignements, s’ils ne sont pas à dédaigner, ne distinguent pas les différents types de signatures, ce qui permettrait de mesurer beaucoup mieux les progrès de l’instruction élémentaire. D'autre part, leur champ chronologique ne permet pas d'évaluer les progrès de la scolarisation au cours de la période 1815-183398.

    Alphabétisation féminine (1816-1820)

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    Alphabétisation masculine (1816-1820)

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    Alphabétisation des conscrits (1831-1835)

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    68Les statistiques portant sur le degré d’instruction des conscrits nous permettent néanmoins de jeter quelque lumière sur l’alphabétisation de cette époque. Sans doute ces données ne sont-elles pas tout à fait fiables puisque les chiffres ont été établis à partir des déclarations des jeunes gens eux-mêmes. Selon le député Gillon, dans son rapport du 30 décembre 1831 :

    « Ces résultats ne sont, au reste qu’approximatifs, parce qu’il est beaucoup de ces jeunes gens qui, dans leur simplicité, s’accusent de plus d’ignorance encore qu'ils n’en ont réellement. Si l’on ajoutait foi à leurs déclarations, la moitié parmi eux ne saurait ni lire ni écrire »99,

    69Les statistiques établies entre 1830 et 1833 donnaient en effet les résultats suivants100 :

    Classes

    Total de ceux dont l'instruction a pu être vérifiée

    Nbre de ceux ne sachant ni lire ni écrire

     % d’analphabètes

    1830

    287 523

    146 502

    50,9

    1833

    268 997

    131 353

    48,8

    1834

    274 674

    131 011

    47,69

    1835

    316 818

    149 195

    47,09

    70Au début de la monarchie de juillet, la moitié des jeunes gens appelés à concourir au tirage pour le recrutement militaire ne savait ni lire ni écrire. La baisse du taux d’analphabétisme qui apparaît vers 1832-1833 se poursuit ensuite. Dix ans plus tard, il n’était plus que de 42,6 % pour les conscrits de 1840, 41,2 % pour ceux de 1843101. En 1845, le pourcentage des conscrits analphabètes tombe au-dessous de la barre des 40 % et atteint 39,03 %. Si l’on retourne 8 à 10 ans en arrière pour atteindre l’époque qui aurait dû être celle de leur scolarisation, on constate qu'à partir de 1822-1824, le nombre de ceux qui ne recevaient aucune instruction diminuait et passait sous la barre des 50 %. Autrement dit, plus de la moitié des enfants étaient scolarisés pour apprendre au moins un peu à lire et à écrire. Dix ans plus tard encore, à partir de 1835, ces futurs conscrits comptaient encore moins d’analphabètes parmi eux car plus de 60 % d’entre eux étaient ou avaient été scolarisés. A n’en point douter, l’application de la loi Guizot produisait ses premiers effets.

    71Si l’on en croit le député Gillon cité précédemment, les statistiques relatives au degré d’instruction des conscrits auraient plutôt tendance à noircir le tableau. Selon lui en effet, vers 1831, on pouvait « avancer avec vérité que le tiers des garçons ne reçoit point l’instruction primaire »102. Cette proportion était établie à partir des chiffres de scolarisation rapportés à la population scolarisable évaluée d’après le nombre d’enfants âgés de 5 à 12 ans103. Notre estimation, calculée pour l'année 1832, aboutit à un taux global de fréquentation scolaire de 59 % (73 % pour les garçons, 45 % pour les filles)104. Les enquêtes d’alphabétisation, si elles existaient, donneraient sans doute des résultats un peu moins élevés : d'une part, parce que les statistiques de scolarisation au début des années 1830 ont pu être un peu « gonflées » pour valoriser l’effort accompli par le nouveau régime ; d’autre part, les chiffres retenus sont ceux de la fréquentation scolaire hivernale, souvent doublée par rapport à celle de l’été105. Pour retrouver une certaine concordance avec les taux d’alphabétisation, il conviendrait sans doute de choisir la moyenne des effectifs scolarisés en hiver et en été.

    72En dernière analyse, on peut penser raisonnablement que les progrès de la scolarisation, de plus en plus nets à partir des années 1830, se sont accompagnés également de résultats plus probants en matière d’instruction. C’est du moins ce que tendrait à prouver la courbe toujours ascendante de l’alphabétisation des conjoints et des conjointes établie par le ministère de l’Intérieur à partir de 1854106. Avec quinze ans de décalage, elle témoigne de cet élan consécutif à la loi du 28 juin 1833. Si la tendance ne semble guère contestable, il conviendrait néanmoins d’approfondir l’étude pour repérer les séquences d’essor ou de repli ainsi que les variations entre les différents types d’alphabétisation entre les années 1800 et 1850. Dans ce domaine, beaucoup reste à faire...

    Notes de bas de page

    1 Voir chap. 10.

    2 O. Gréard, op. cit., p. 197.

    3 Ibidem, t. 2, p. 3.

    4 Ibidem, t. 1, p. 252-256.

    5 Renvoyons sur ce sujet au bel ouvrage de J.F. Chanet, L’Ecole républicaine et les petites patries, Paris, 1996, 427 p.

    6 Cité par D. Julia, Les trois couleurs..., p. 226.

    7 Voir chap X.

    8 O. Gréard, op. cit., p. 197.

    9 « Exposé des motifs du projet de loi présenté à la Chambre des Députés par M. Guizot, Ministre Secrétaire d’Etat de l'Instruction publique », cité par O. Gréard, op. cit.. p.3.

    10 F. Guizot, Mémoires.... p. 65.

    11 P V. Conv., t. VI, p. 80-81.

    12 Ibidem, t. I, p. 98-100.

    13 D. Julia, op. cit., p. 238.

    14 « ... ces deux objets traités ensemble ou séparément », P - V. Conv., t. IV, p. 756.

    15 P. - V. Conv., t. V, p. 183 ; les manuscrits de ces ouvrages se trouvent dans F17 11648.

    16 B. Bois. La vie scolaire et les créations intellectuelles en Anjou pendant la Révolution (1789-1799), Paris, 1929, p. 308-309 ; R. Grevet, thèse citée, t. 2, p. 562 bis.

    17 Elémens de la Grammaire française par le citoyen Lhomond, dixième édition, in - 12, Paris, chez Colas, place Sorbonne. 91 p. (prix 15s.) ; Grammaire élémentaire et mécanique a l’usage des enfans de 10 à 14 ans, par le citoyen Charles Panckoucke, vol. in 8°, 67 p. (10 s.).

    18 Cathéchisme français ou Principes de Philosophie, de Morale et de Politique républicaine, par La Chabeaussière, vol. in 8°, 15 p. (prix 5 s.) ; Le Portefeuille des enfans de Duchesne et Leblond (recueil périodique fondé en 1783) ; Elémens d’histoire naturelle par Millien ; Elémens de l’arithmétique avec des observations pour les instituteurs par J.-B. Sarret.

    19 B. Bois, op cit., p. 309 n. 5 : liste de plusieurs ouvrages envoyés par le ministère de l'Intérieur.

    20 Cette méthode reposait sur l'apprentissage simultané de l’écriture et de la lecture ; elle ne nécessitait pas l’usage de livres mais celui d’un grand tableau noir avec des lattes horizontales pour y loger des cartons reproduisant les 34 voyelles et consonnes ; les élèves devaient être munis d’ardoises pour écrire les lettres puis les syllabes simples et composées indiquées par le maître ; les consonnes étaient prononcées au moyen de l'e muet, d'après F. Buisson, Dictionnaire de pédagogie..., éd. 1910, p. 1002.

    21 . Arch. Nat, F17 9368 (recteur de Nancy en 1821).

    22 Arch. Nat., F17 11752

    23 Idem ; dans les règlements intérieurs des écoles mutuelles, il était précisé que des classes commençaient et finissaient avec la prière, Arch. Nat., F17 11780 (règlement de l’école mutuelle de Toulouse, 1817).

    24 Arch. Nat.. F17 6810, pièce 148 ; rapport du 3 août 1833 de l’inspecteur d’académie Taillefer.

    25 Cette liste a été publiée par O. Gréard, op. cit., p. 260-261.

    26 Notons par exemple La lecture par écho, par Daubenton, 1809.

    27 Voir Infra.

    28 Ces méthodes parurent en 1831-1832 ; dans l’introduction de son ouvrage, A. Peigné présentait ainsi sa démarche : « Ainsi je lui fais d’abord connaître les sons simples monogrammes, c’est-à-dire représentés par une seule lettre : A, E, I, O, U ; puis les articulations simples monogrammes. B, C, D, et les sons simples articulés, c’est-à-dire joints à une articulation : AL, IL, OR, UR De là, je passe aux sons simples polygrammes, c’est-à-dire représentés par plus d’une lettre : EU, OU, UN, IN, OI et aux articulations simples polygrammes : CH, GN, ILL. J’arrive enfin aux sons composes et aux articulations composées. Là se termine la lecture selon une orthographie régulière... », Méthode de lecture, ouvrage adopté par la Société de l’instruction élémentaire, 2e éd., Paris, L. Colas, 1832, in-18°, XII - 83 p., p. V-VI (cité par A. Prost, op. cit., p. 127) ; dans la liste adoptée en juin et juillet 1835 par le Conseil royal de l'Instruction publique figuraient La Citolegie de M. Dupont, une Méthode simplifiée de lecture par Maître, les Tableaux de lecture sans épellation par MM. Lamotte, Perrier, Meissas et Michelot et la Méthode de lecture de Lavaud, d’après P. Lorain, op. cit., p. 127 sq.

    29 Catéchisme historique de l'abbé Fleury ; Abrégé de l’Ancien Testament de Mésenguy ; Moeurs des Israélites et des chrétiens par l'abbé Flery...

    30 Simon de Nantua, ou le Marchand forain, par Laurent de Jussieu (1818).

    31 Arch. Nat., F17 11649 et 11650 ; « L'Ami des jeunes gens », « Promenades champêtres ou leçons paternelles », « L’Ami des enfans. Compendium à l’usage des écoles primaires de France », « Le Guide de la Jeunesse ou Entretiens d’un Père avec son Fils pour servir de lectures amusantes et instructives », etc

    32 « Entretiens accompagnés de lectures sur des sujets amusans et utiles entre un père et son fils ou Livre de lecture courante à l’usage des écoles primaires ou des personnes dont la première éducation a été négligée, pouvant servir d’introduction à des traités généraux pour les mêmes écoles » (408 p.), Arch. Nat., F17 11650.

    33 C’est donc bien avant les années 1870 que l’on voit apparaître ce type de manuel de lecture générale, contrairement à ce qu'avance A. Prost, op. cit., p. 121-122 ; déjà, dans le département de l'Oise, sous le Directoire et sous l’Empire, les instituteurs pouvaient utiliser le Manuel des Enfans de Boinvilliers (professeur à l’Ecole centrale de Beauvais) dont les quatre premières éditions s’échelonnèrent de l’an VI à 1818 et qui contenait « des principes de lecture, de morale, de grammaire, d'histoire, de géographie et d'arithmétique », d'après Arch. Nat.. F17 1331A, pièce 334.

    34 H. Loriquet, Les cahiers de doléances de 1789 dans le département du Pas-de-Calais, t. 2, Arras, 1891, p. 411.

    35 Voir chap. III ; description de locaux scolaires dans l'Aube en 1796, dans l'ouvrage d'A. Babeau, op. cit., p. 207-213.

    36 A. Babeau, op. cit., p. 82-84 ; R. Grevet, op. cit., p. 232-233.

    37 Idem ; C. Bloch, op. cit., p. 54-57.

    38 C. Bloch, op. cit., p 54 (à Labastide, à Saint-Papoul).

    39 Ibidem, p. 53.

    40 Arch. Nat., F17 10173.

    41 Arch. Nat., F17 9367, pièce 76.

    42 Arch. Nat., F17 * 128.

    43 P. Lorain, op. cit., p. 163.

    44 Ibidem, p. 168.

    45 Idem.

    46 Arch. Nat., F17 * 86 et 101.

    47 P. Lorain, op. cit., p. 168 ; Arch. Nat., F17 10182 : le recteur de l’académie d'Orléans se plaint du « manque.. de mobilier nécessaire à l'enseignement » (14 décembre 1833).

    48 M. Gontard, op. cit., p. 460.

    49 A. P., t. 89, p. 431 (rapport Gillon du 28 avril 1834).

    50 Statistique de l’enseignement primaire, t. Il, « Statistique comparée de l'enseignement primaire, 1829-1877 », Paris, 1880, p. 76-78.

    51 Dans le département du Pas-de-Calais, 496 communes sur 903 (55 %) n’étaient pas propriétaires d’école.

    52 Arch. Nat., F17 9368.

    53 Idem.

    54 A. P., t. 89, p. 427 : parmi les 1 983 écoles mutuelles, figuraient 8 cours d’adultes.

    55 Arch. Nat., F17 10214.

    56 Idem.

    57 Arch. Nat., F17 11765.

    58 Arch. Nat, F17 * 106

    59 Arch. Nat., F17 10156.

    60 Arch. Nat., F17 10138 : « Les élèves d'une même classe auront tous les mêmes livres et recevront les mêmes leçons, afin que la lecture soit profitable pour tous en même temps... ».

    61 0. Gréard, op. cit., p. 136-137.

    62 Arch. Nat., F17 1365 ; F17 9367, pièce 51 (rapport de 1818).

    63 M. Gontard, op. cit., p. 459-461 ; A.P., t. 89, p. 432.

    64 P. Lorain, op. cit., p. 390-395.

    65 Idem, p. 392.

    66 Arch. Nat., F17 9368.

    67 P. Lorain, op. cit., p. 332 ; de nombreux inspecteurs signalent cet état de fait : par exemple, dans le canton de Blois : « Quoique tous les instituteurs, en général, m’aient déclaré qu'ils employaient la méthode simultanée, j’ai acquis la certitude que la plupart d’entre eux ignorent ce qu’est cette méthode, et que l’enseignement individuel est en réalité, celui qu’ils mettent en pratique ».

    68 Voir leurs statuts approuvés par le Grand-Maître de l’Université impériale en 1810, in O. Gréard, op. cit.. p. 211.

    69 A. D. Pas-de-Calais, 2L 3/94.

    70 Arch. Nat., F17 1347.

    71 Arch. Nat.. F17 1360.

    72 A. D. Pas-de-Calais, 3L 130.

    73 Ce que l'on appelle l’enseignement simultané, qui ne doit pas être confondu avec la méthode (ou mode) simultanée.

    74 O. Gréard, Education et instruction, Enseignement primaire, t. 1, Paris, 1889, p. 81.

    75 O. Gréard, La législation..., p. 136.

    76 Arch. Nat., AFIII 107 : correspondance d’un instituteur d’Arras, Lambert, qui expose en l’an VI cette méthode.

    77 J.-B. de La Salle, Conduite des Ecoles chrétiennes, Lyon, éd. 1823, 360 p.

    78 Ibidem, p. 46-58.

    79 Arch. Nat., F17 * 101, F17 * 128.

    80 P. Lorain, op. cit., p. 83.

    81 Ibidem, p 332.

    82 Ibidem, p. 333

    83 Arch. Nat. F17 * 128.

    84 Arch. Nat. F17 9368

    85 Contrairement à ce que prétendent un peu rapidement F. Furet et J. Ozouf, Lire et écrire. L’alphabétisation des Français de Calvin à Jules Ferry, Paris, 1977, p.37-47

    86 Voir à ce sujet mon ouvrage Ecole, pouvoirs et société (fin XVIIe-1815). Artois, Boulonnais/Pas-de-Calais, Lille, 1991 ; consulter également J. Queniart, Les Français et l’écrit, XIIe-XIXe siècle, Paris, 1998

    87 L’argumentation de F. Furet et de J. Ozouf, s'appuyant sur ce type d’enquêtes, avoue évidemment ses limites.

    88 Pour les citations suivantes : A. D. Nord, M 641/33 ; A. D. Pas-de-Calais, « Statistique comparative, 1789 - an IX », M 6-12.

    89 J. Houdaille, « Les signatures au mariage de 1740 à 1829 », Population, I, 1977, p. 68 (tableau n° 2).

    90 J. Vassort, « L'enseignement primaire en Vendômois à l’époque révolutionnaire », Revue d'Histoire moderne et contemporaine, t. XXV, 1978, p. 625-655.

    91 R. Grevet, op. cit., p. 47-65 ; voir aussi mon article « Alphabétisation et scolarisation féminines dans la France septentrionale pendant la Révolution française », Actes du colloque sur « Les débuts de l'Ecole républicaine (1792-1802) », Revue du Nord, n° 317, oct.-déc. 1996, p. 737-749.

    92 Ces recherches ne confirment guère l'hypothèse selon laquelle on relèverait de meilleurs taux d'alphabétisation dans les régions républicaines ; sur cette corrélation, hasardeuse, voir H.-C. Harten, « Mobilisation culturelle et disparités régionales. Ecole, alphabétisation et processus culturel pendant la Révolution », Histoire de l’éducation, no 42, mai 1989, p. 111-137.

    93 Dans cette ville, pour les années 1806-1815, les taux d'alphabétisation masculine et féminine atteignent respectivement 56,7 et 46,6 %, d’après F. ROBYN, « L'alphabétisation à Lille entre 1790 et 1833 », TER, dir. P. Guignet, Université de Lille, 1996.

    94 Même si alors les taux d'alphabétisation aisée s'améliorent...

    95 Référence citée à la note 51

    96 Voir le chapitre 6

    97 Dans le Calvados, en 1817, les citadins témoins en justice étaient alphabétisés à 70,8 % (H : 87,7 % ; F : 53,9 %) et les témoins ruraux l'étaient à 61,8 % (H : 81,1 % ; F : 42,5 %), d’après J.-P. Lethuillier, « Alphabétisation et structure par âge en Basse Normandie (1650-1850) », in Eglise, éducation. Lumières... Histoires culturelles de la France (1500-1830) en l’honneur de Jean Quéniart, dir. A. Croix, A. Lespagnol et G. Provost, Rennes, 1999, p. 107-117

    98 L’étude d’Alain Molinier, pour l’Ardèche, ne donne pas de chiffres pour l’alphabétisation mais montre que les zones les plus instruites correspondent aux secteurs urbanisés de Viviers, Aubenas et Annonay, Annales du midi, t. XCVII, 1985, p. 129-156 ; pour la ville de Lille, l’étude de F. Robyn montre un repli de l’alphabétisation au cours de période 1815-1833 (H. : 54,9 % ; F. : 41,3 %).

    99 A. P., t. 73, p. 460.

    100 Statistique de l'enseignement primaire..., p. 8 ; A. P., t. 89, p. 429.

    101 Statistique de l’enseignement primaire..., p. 8.

    102 A. P., t. 73, p. 460.

    103 Voir chap. 6, note 78.

    104 Voir chap. 6

    105 Pour 1833, le ministère avait comptabilisé 2 386 070 écoliers et écolières en hiver et 1 221 776 en été, d’après A.P., t. 89, p. 428 ; sur les difficultés que ces écarts de fréquentation suscitent en matière d’investigation statistique, voir J.-N. Luc, La statistique de l’enseignement primaire, XIXe -XXe siècles. Politique et mode d’emploi, Paris, 1985.

    106 Statistique de l’enseignement primaire..., p. CLXIV : à cette date, 68,4 % des hommes et 52,6 % des femmes pouvaient signer leur acte de mariage, ce qui donne un taux d’ensemble de 60,5 %.

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    1 Voir chap. 10.

    2 O. Gréard, op. cit., p. 197.

    3 Ibidem, t. 2, p. 3.

    4 Ibidem, t. 1, p. 252-256.

    5 Renvoyons sur ce sujet au bel ouvrage de J.F. Chanet, L’Ecole républicaine et les petites patries, Paris, 1996, 427 p.

    6 Cité par D. Julia, Les trois couleurs..., p. 226.

    7 Voir chap X.

    8 O. Gréard, op. cit., p. 197.

    9 « Exposé des motifs du projet de loi présenté à la Chambre des Députés par M. Guizot, Ministre Secrétaire d’Etat de l'Instruction publique », cité par O. Gréard, op. cit.. p.3.

    10 F. Guizot, Mémoires.... p. 65.

    11 P V. Conv., t. VI, p. 80-81.

    12 Ibidem, t. I, p. 98-100.

    13 D. Julia, op. cit., p. 238.

    14 « ... ces deux objets traités ensemble ou séparément », P - V. Conv., t. IV, p. 756.

    15 P. - V. Conv., t. V, p. 183 ; les manuscrits de ces ouvrages se trouvent dans F17 11648.

    16 B. Bois. La vie scolaire et les créations intellectuelles en Anjou pendant la Révolution (1789-1799), Paris, 1929, p. 308-309 ; R. Grevet, thèse citée, t. 2, p. 562 bis.

    17 Elémens de la Grammaire française par le citoyen Lhomond, dixième édition, in - 12, Paris, chez Colas, place Sorbonne. 91 p. (prix 15s.) ; Grammaire élémentaire et mécanique a l’usage des enfans de 10 à 14 ans, par le citoyen Charles Panckoucke, vol. in 8°, 67 p. (10 s.).

    18 Cathéchisme français ou Principes de Philosophie, de Morale et de Politique républicaine, par La Chabeaussière, vol. in 8°, 15 p. (prix 5 s.) ; Le Portefeuille des enfans de Duchesne et Leblond (recueil périodique fondé en 1783) ; Elémens d’histoire naturelle par Millien ; Elémens de l’arithmétique avec des observations pour les instituteurs par J.-B. Sarret.

    19 B. Bois, op cit., p. 309 n. 5 : liste de plusieurs ouvrages envoyés par le ministère de l'Intérieur.

    20 Cette méthode reposait sur l'apprentissage simultané de l’écriture et de la lecture ; elle ne nécessitait pas l’usage de livres mais celui d’un grand tableau noir avec des lattes horizontales pour y loger des cartons reproduisant les 34 voyelles et consonnes ; les élèves devaient être munis d’ardoises pour écrire les lettres puis les syllabes simples et composées indiquées par le maître ; les consonnes étaient prononcées au moyen de l'e muet, d'après F. Buisson, Dictionnaire de pédagogie..., éd. 1910, p. 1002.

    21 . Arch. Nat, F17 9368 (recteur de Nancy en 1821).

    22 Arch. Nat., F17 11752

    23 Idem ; dans les règlements intérieurs des écoles mutuelles, il était précisé que des classes commençaient et finissaient avec la prière, Arch. Nat., F17 11780 (règlement de l’école mutuelle de Toulouse, 1817).

    24 Arch. Nat.. F17 6810, pièce 148 ; rapport du 3 août 1833 de l’inspecteur d’académie Taillefer.

    25 Cette liste a été publiée par O. Gréard, op. cit., p. 260-261.

    26 Notons par exemple La lecture par écho, par Daubenton, 1809.

    27 Voir Infra.

    28 Ces méthodes parurent en 1831-1832 ; dans l’introduction de son ouvrage, A. Peigné présentait ainsi sa démarche : « Ainsi je lui fais d’abord connaître les sons simples monogrammes, c’est-à-dire représentés par une seule lettre : A, E, I, O, U ; puis les articulations simples monogrammes. B, C, D, et les sons simples articulés, c’est-à-dire joints à une articulation : AL, IL, OR, UR De là, je passe aux sons simples polygrammes, c’est-à-dire représentés par plus d’une lettre : EU, OU, UN, IN, OI et aux articulations simples polygrammes : CH, GN, ILL. J’arrive enfin aux sons composes et aux articulations composées. Là se termine la lecture selon une orthographie régulière... », Méthode de lecture, ouvrage adopté par la Société de l’instruction élémentaire, 2e éd., Paris, L. Colas, 1832, in-18°, XII - 83 p., p. V-VI (cité par A. Prost, op. cit., p. 127) ; dans la liste adoptée en juin et juillet 1835 par le Conseil royal de l'Instruction publique figuraient La Citolegie de M. Dupont, une Méthode simplifiée de lecture par Maître, les Tableaux de lecture sans épellation par MM. Lamotte, Perrier, Meissas et Michelot et la Méthode de lecture de Lavaud, d’après P. Lorain, op. cit., p. 127 sq.

    29 Catéchisme historique de l'abbé Fleury ; Abrégé de l’Ancien Testament de Mésenguy ; Moeurs des Israélites et des chrétiens par l'abbé Flery...

    30 Simon de Nantua, ou le Marchand forain, par Laurent de Jussieu (1818).

    31 Arch. Nat., F17 11649 et 11650 ; « L'Ami des jeunes gens », « Promenades champêtres ou leçons paternelles », « L’Ami des enfans. Compendium à l’usage des écoles primaires de France », « Le Guide de la Jeunesse ou Entretiens d’un Père avec son Fils pour servir de lectures amusantes et instructives », etc

    32 « Entretiens accompagnés de lectures sur des sujets amusans et utiles entre un père et son fils ou Livre de lecture courante à l’usage des écoles primaires ou des personnes dont la première éducation a été négligée, pouvant servir d’introduction à des traités généraux pour les mêmes écoles » (408 p.), Arch. Nat., F17 11650.

    33 C’est donc bien avant les années 1870 que l’on voit apparaître ce type de manuel de lecture générale, contrairement à ce qu'avance A. Prost, op. cit., p. 121-122 ; déjà, dans le département de l'Oise, sous le Directoire et sous l’Empire, les instituteurs pouvaient utiliser le Manuel des Enfans de Boinvilliers (professeur à l’Ecole centrale de Beauvais) dont les quatre premières éditions s’échelonnèrent de l’an VI à 1818 et qui contenait « des principes de lecture, de morale, de grammaire, d'histoire, de géographie et d'arithmétique », d'après Arch. Nat.. F17 1331A, pièce 334.

    34 H. Loriquet, Les cahiers de doléances de 1789 dans le département du Pas-de-Calais, t. 2, Arras, 1891, p. 411.

    35 Voir chap. III ; description de locaux scolaires dans l'Aube en 1796, dans l'ouvrage d'A. Babeau, op. cit., p. 207-213.

    36 A. Babeau, op. cit., p. 82-84 ; R. Grevet, op. cit., p. 232-233.

    37 Idem ; C. Bloch, op. cit., p. 54-57.

    38 C. Bloch, op. cit., p 54 (à Labastide, à Saint-Papoul).

    39 Ibidem, p. 53.

    40 Arch. Nat., F17 10173.

    41 Arch. Nat., F17 9367, pièce 76.

    42 Arch. Nat., F17 * 128.

    43 P. Lorain, op. cit., p. 163.

    44 Ibidem, p. 168.

    45 Idem.

    46 Arch. Nat., F17 * 86 et 101.

    47 P. Lorain, op. cit., p. 168 ; Arch. Nat., F17 10182 : le recteur de l’académie d'Orléans se plaint du « manque.. de mobilier nécessaire à l'enseignement » (14 décembre 1833).

    48 M. Gontard, op. cit., p. 460.

    49 A. P., t. 89, p. 431 (rapport Gillon du 28 avril 1834).

    50 Statistique de l’enseignement primaire, t. Il, « Statistique comparée de l'enseignement primaire, 1829-1877 », Paris, 1880, p. 76-78.

    51 Dans le département du Pas-de-Calais, 496 communes sur 903 (55 %) n’étaient pas propriétaires d’école.

    52 Arch. Nat., F17 9368.

    53 Idem.

    54 A. P., t. 89, p. 427 : parmi les 1 983 écoles mutuelles, figuraient 8 cours d’adultes.

    55 Arch. Nat., F17 10214.

    56 Idem.

    57 Arch. Nat., F17 11765.

    58 Arch. Nat, F17 * 106

    59 Arch. Nat., F17 10156.

    60 Arch. Nat., F17 10138 : « Les élèves d'une même classe auront tous les mêmes livres et recevront les mêmes leçons, afin que la lecture soit profitable pour tous en même temps... ».

    61 0. Gréard, op. cit., p. 136-137.

    62 Arch. Nat., F17 1365 ; F17 9367, pièce 51 (rapport de 1818).

    63 M. Gontard, op. cit., p. 459-461 ; A.P., t. 89, p. 432.

    64 P. Lorain, op. cit., p. 390-395.

    65 Idem, p. 392.

    66 Arch. Nat., F17 9368.

    67 P. Lorain, op. cit., p. 332 ; de nombreux inspecteurs signalent cet état de fait : par exemple, dans le canton de Blois : « Quoique tous les instituteurs, en général, m’aient déclaré qu'ils employaient la méthode simultanée, j’ai acquis la certitude que la plupart d’entre eux ignorent ce qu’est cette méthode, et que l’enseignement individuel est en réalité, celui qu’ils mettent en pratique ».

    68 Voir leurs statuts approuvés par le Grand-Maître de l’Université impériale en 1810, in O. Gréard, op. cit.. p. 211.

    69 A. D. Pas-de-Calais, 2L 3/94.

    70 Arch. Nat., F17 1347.

    71 Arch. Nat.. F17 1360.

    72 A. D. Pas-de-Calais, 3L 130.

    73 Ce que l'on appelle l’enseignement simultané, qui ne doit pas être confondu avec la méthode (ou mode) simultanée.

    74 O. Gréard, Education et instruction, Enseignement primaire, t. 1, Paris, 1889, p. 81.

    75 O. Gréard, La législation..., p. 136.

    76 Arch. Nat., AFIII 107 : correspondance d’un instituteur d’Arras, Lambert, qui expose en l’an VI cette méthode.

    77 J.-B. de La Salle, Conduite des Ecoles chrétiennes, Lyon, éd. 1823, 360 p.

    78 Ibidem, p. 46-58.

    79 Arch. Nat., F17 * 101, F17 * 128.

    80 P. Lorain, op. cit., p. 83.

    81 Ibidem, p 332.

    82 Ibidem, p. 333

    83 Arch. Nat. F17 * 128.

    84 Arch. Nat. F17 9368

    85 Contrairement à ce que prétendent un peu rapidement F. Furet et J. Ozouf, Lire et écrire. L’alphabétisation des Français de Calvin à Jules Ferry, Paris, 1977, p.37-47

    86 Voir à ce sujet mon ouvrage Ecole, pouvoirs et société (fin XVIIe-1815). Artois, Boulonnais/Pas-de-Calais, Lille, 1991 ; consulter également J. Queniart, Les Français et l’écrit, XIIe-XIXe siècle, Paris, 1998

    87 L’argumentation de F. Furet et de J. Ozouf, s'appuyant sur ce type d’enquêtes, avoue évidemment ses limites.

    88 Pour les citations suivantes : A. D. Nord, M 641/33 ; A. D. Pas-de-Calais, « Statistique comparative, 1789 - an IX », M 6-12.

    89 J. Houdaille, « Les signatures au mariage de 1740 à 1829 », Population, I, 1977, p. 68 (tableau n° 2).

    90 J. Vassort, « L'enseignement primaire en Vendômois à l’époque révolutionnaire », Revue d'Histoire moderne et contemporaine, t. XXV, 1978, p. 625-655.

    91 R. Grevet, op. cit., p. 47-65 ; voir aussi mon article « Alphabétisation et scolarisation féminines dans la France septentrionale pendant la Révolution française », Actes du colloque sur « Les débuts de l'Ecole républicaine (1792-1802) », Revue du Nord, n° 317, oct.-déc. 1996, p. 737-749.

    92 Ces recherches ne confirment guère l'hypothèse selon laquelle on relèverait de meilleurs taux d'alphabétisation dans les régions républicaines ; sur cette corrélation, hasardeuse, voir H.-C. Harten, « Mobilisation culturelle et disparités régionales. Ecole, alphabétisation et processus culturel pendant la Révolution », Histoire de l’éducation, no 42, mai 1989, p. 111-137.

    93 Dans cette ville, pour les années 1806-1815, les taux d'alphabétisation masculine et féminine atteignent respectivement 56,7 et 46,6 %, d’après F. ROBYN, « L'alphabétisation à Lille entre 1790 et 1833 », TER, dir. P. Guignet, Université de Lille, 1996.

    94 Même si alors les taux d'alphabétisation aisée s'améliorent...

    95 Référence citée à la note 51

    96 Voir le chapitre 6

    97 Dans le Calvados, en 1817, les citadins témoins en justice étaient alphabétisés à 70,8 % (H : 87,7 % ; F : 53,9 %) et les témoins ruraux l'étaient à 61,8 % (H : 81,1 % ; F : 42,5 %), d’après J.-P. Lethuillier, « Alphabétisation et structure par âge en Basse Normandie (1650-1850) », in Eglise, éducation. Lumières... Histoires culturelles de la France (1500-1830) en l’honneur de Jean Quéniart, dir. A. Croix, A. Lespagnol et G. Provost, Rennes, 1999, p. 107-117

    98 L’étude d’Alain Molinier, pour l’Ardèche, ne donne pas de chiffres pour l’alphabétisation mais montre que les zones les plus instruites correspondent aux secteurs urbanisés de Viviers, Aubenas et Annonay, Annales du midi, t. XCVII, 1985, p. 129-156 ; pour la ville de Lille, l’étude de F. Robyn montre un repli de l’alphabétisation au cours de période 1815-1833 (H. : 54,9 % ; F. : 41,3 %).

    99 A. P., t. 73, p. 460.

    100 Statistique de l'enseignement primaire..., p. 8 ; A. P., t. 89, p. 429.

    101 Statistique de l’enseignement primaire..., p. 8.

    102 A. P., t. 73, p. 460.

    103 Voir chap. 6, note 78.

    104 Voir chap. 6

    105 Pour 1833, le ministère avait comptabilisé 2 386 070 écoliers et écolières en hiver et 1 221 776 en été, d’après A.P., t. 89, p. 428 ; sur les difficultés que ces écarts de fréquentation suscitent en matière d’investigation statistique, voir J.-N. Luc, La statistique de l’enseignement primaire, XIXe -XXe siècles. Politique et mode d’emploi, Paris, 1985.

    106 Statistique de l’enseignement primaire..., p. CLXIV : à cette date, 68,4 % des hommes et 52,6 % des femmes pouvaient signer leur acte de mariage, ce qui donne un taux d’ensemble de 60,5 %.

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