Chapitre premier. Le temps des ouvertures : propositions et débats (1789-1815)
p. 15-57
Texte intégral
1La célèbre Déclaration des droits de l’Homme et du Citoyen du 26 août 1789 demeura silencieuse sur la question de l’enseignement. L’Assemblée Constituante ne légiféra pas en ce domaine. La Constitution de 1791 mentionnait cependant :
« Il sera créé et organisé une instruction publique commune à tous les citoyens, gratuite à l’égard des parties de l’enseignement indispensable pour tous les hommes... et dont les établissements seront distribués graduellement dans un rapport combiné avec la division du royaume ».
2Malgré cette disposition constitutionnelle, aucune réalisation n’apparut sous la Législative (1791-1792). Les deux assemblées pourtant avaient pu prendre connaissance d’importants rapports ou plans de réforme scolaire, émanant de députés ou de simples citoyens. Il fallut donc attendre l’époque de la Convention pour voir s’engager de véritables débats parlementaires sur l’enseignement et apparaître une législation que nous analyserons dans le chapitre suivant. Sous le Directoire, d’autres débats eurent lieu mais la véritable originalité fut la contribution pédagogique des Idéologues. Enfin la période du Consulat et de l’Empire vit surgir de nouvelles propositions réformatrices dont certaines étaient inspirées des méthodes pratiquées en Hollande et en Angleterre.
I. - Premières propositions réformatrices (1789-1791)
3Dès les débuts de la Révolution, les plans d’éducation se multiplièrent. Leurs auteurs, enseignants pour la plupart1, les diffusaient par voie de presse ou sous forme de brochures2. Celles-ci étaient adressées à l’Assemblée Constituante dont quelques députés s’intéressaient de près à la réforme scolaire. Seules les propositions les plus importantes, à savoir celles de Daunou, Tàlleyrand et Mirabeau, seront présentées ici brièvement.
Pierre-Claude-François Daunou
4Dès octobre 1789, l’oratorien Daunou commença la publication de quatre Lettres sur l’éducation dans le Journal Encyclopédique3. Dans son introduction, l’auteur expliquait qu’une véritable éducation devait avoir la vertu pour premier objet, le bonheur individuel et social comme finalité. Dans ce but, les enseignants devaient d’abord développer les facultés de leurs élèves par l’exercice des sens, de la mémoire et de la raison. Pour régler les mœurs et développer l’amour de la patrie, Daunou préconisait en bon gallican un enseignement moral fondé sur une religion chrétienne et nationale car « l’éducation la plus solidement chrétienne ne peut manquer d’être la plus philosophique et la plus sociale ». En 1790, il précisa et compléta son point de vue dans un Plan d’éducation4 présenté à l’Assemblée. Dans ses Lettres, Daunou suggérait de doter chaque village d’une école gratuite, composé de trois classes dirigées à des heures différentes par le même maître. Les écoliers y apprendraient progressivement à lire, écrire et compter. Dans les localités les plus importantes, s’ajouterait un quatrième niveau d’enseignement plus étoffé (grammaire française, orthographe et histoire nationale en plus). Les locaux scolaires environnés de verdure et de fleurs devaient être spacieux, et propres. Les localités les plus importantes, s’ajouterait un quatrième niveau d’enseignement plus étoffé (grammaire, orthographe et histoire nationale en plus). Les locaux scolaires, environnés de verdure et de fleurs, devaient être spacieux et propres. Dans un tel cadre, toute contrainte s’avérait inutile et les punitions étaient proscrites. Les instituteurs publics, formés pendant trois ans dans l’étude de la religion et dans « l’art d’enseigner », exerceraient jusqu’à l’âge de 50 ans. A propos des collèges, Daunou critiquait leur nombre trop élevé, leur gratuité et leur médiocrité d’ensemble, celle-ci résultant d’un cursus inégal selon les établissements et accueillant par ailleurs trop d’élèves pour les instruire convenablement. Pour ces établissements, Daunou proposait une modification du cursus des études distribuées sur 8 classes. Les cinq premières années devaient surtout inspirer « le goût de la lecture ». Elles étaient consacrées à l’étude des langues françaises, latine et grecque, à l’histoire, à la géographie et à la religion. Les trois années suivantes formaient successivement les collégiens aux enseignements de la logique, de la métaphysique et de la morale ; de la rhétorique et enfin de la physique et des mathématiques5. Dans ces différents cours, Daunou cherchait à simplifier les programmes en les resserrant autour de l’étude de quelques ouvrages fondamentaux6.
5Dans le Plan d’éducation, quelques modifications étaient apportées, notamment pour tenir compte du nouveau découpage administratif. L’enseignement élémentaire était dispensé gratuitement dans chaque communauté rassemblant au moins 60 élèves. Il était prévu aussi une école de filles « gouvernée par une seule institutrice ». Dans les chefs-lieux de canton et de district, s’y ajoutait un enseignement plus complet mais non gratuit. Les collèges existeraient à raison d’un par département (et trois à Paris)7. Des bourses étaient attribuées aux élèves méritants et indigents. Daunou prévoyait également une école de théologie8 dans chaque ville épiscopale ainsi qu’une école de droit (avec enseignement en français des droits public et civil) et une de médecine dans chaque département. Dans chaque faculté, les étudiants paieraient une contribution annuelle de 30 livres, sauf dix d’entre eux. Des écoles publiques de navigation, de dessin, d’architecture ou autres pouvaient être établies aux frais des départements, des districts ou des communes.
6A cette époque, le système scolaire imaginé par Daunou reposait sur trois éléments essentiels. Tout d’abord une tutelle publique de l’enseignement, contrôlé selon le niveau par les administrations de département, de district ou de commune. Ensuite, la gratuité seulement pour la scolarisation élémentaire. Enfin, un programme d’études qui laissait l’enseignement de la religion « aux ministres du culte... dans les temples » et privilégiait celui de la morale9.
Charles-Maurice de Talleyrand
7Le 10 septembre 1791, l’ancien évêque d’Autun présentait à l’Assemblée Nationale Constituante un très long rapport sur l’instruction publique10. Ce projet de réforme, fait au nom du comité de constitution, fut mis en délibération le 25 septembre suivant, sans qu’intervînt pourtant un débat de fond. Même s’il avait fait réaliser, entre 1780 et 1785, une enquête sur les collèges, alors qu’il était agent général du clergé, Talleyrand n’était pas vraiment spécialiste de la question. Lui-même et son ancien grand vicaire Martial Borge des Renaudes avaient bénéficié des lumières d’hommes de lettres et de savants au nombre desquels figuraient Lagrange, Monge, Lavoisier, La Harpe et Condorcet.
8Dans son préambule, Talleyrand insistait sur la triple nécessité de développer l’instruction publique. Nécessité politique : seule l’instruction garantirait solidement la liberté acquise en 1789 en vulgarisant la Constitution. Nécessité morale : en atténuant les disparités (sociales) entre les individus, elle concourrait à 1’égalité des droits. Nécessité sociale enfin : grâce à la perfectibilité, l’instruction accroîtrait les facultés naturelles des individus afin qu’ils s’intégrent au mieux et soient heureux dans le « vaste atelier » social. Pour chaque individu, l’objectif était triple : « l’homme est un être raisonnable, ou plus exactement peut-être, il est destiné à le devenir ; il faut lui apprendre à penser ; il est un être social, il faut lui apprendre à communiquer sa pensée ; il est un être moral, il faut lui apprendre à faire le bien »11. Cinq principes devaient animer le système d’enseignement : l’instruction serait accessible à tous, libre, universelle, dispensée pour l’un et l’autre sexe, ainsi que pour tous les âges. Il est vrai que, dans la suite de son exposé, Tâlleyrand modérait sa pensée, notamment pour les filles auxquelles selon lui, l’éducation familiale convenait beaucoup mieux. Le projet présenté aux Constituants distinguait quatre niveaux d’enseignement depuis les écoles primaires, ouvertes à tous, gratuites, où les maîtres enseigneraient les rudiments de la lecture, de l’écriture et du calcul mais encore la géographie du département, les principes de la religion et de la morale civile et civique. Les écoles primaires avaient également pour mission de répandre partout la langue française afin de faire reculer et disparaître les patois : « la langue de la Constitution et des lois, écrit Talleyrand, y sera enseignée à tous ; et cette foule de dialectes corrompus, derniers restes de la féodalité, sera contrainte de disparaître ; la force des choses le commande ». Venaient ensuite les écoles de district destinées à préparer « utilement la jeunesse à tous les états de la société ». Remplaçant les collèges, elles proposaient un enseignement littéraire et scientifique étalé sur 7 ans, payant car « inutile... et par conséquent nuisible au plus grand nombre ». Le troisième niveau comprenait les écoles de département pour la formation des ecclésiastiques, des médecins, des hommes de loi et des militaires. Selon leur localisation et leur importance, les différents établissements étaient placés sous la surveillance des municipalités, des directoires de district ou des administrations départementales qui en outre nommaient les enseignants parmi les citoyens éligibles. Enfin, Talleyrand prévoyait la création d’un Institut national, « réunissant tous les hommes d’un talent supérieur » pour favoriser la diffusion de « tous les genres de connaissances et de savoir ». L’ensemble du système d’instruction devait être placé sous l’autorité d’une commission générale de l’instruction publique dont les six membres, nommés par le roi, rendraient compte au Corps législatif.
Honoré-Gabriel Riqueti, comte de Mirabeau
9La mort empêcha le célèbre tribun de proposer à ses collègues de l’Assemblée Constituante ses idées de réforme sur l’instruction publique12. Celui-ci avait été probablement inspiré largement par le médecin et futur Idéologue Georges Cabanis. Le projet ne bouleversait pas vraiment l’organisation scolaire traditionnelle. Pour l’enseignement élémentaire, Mirabeau préconisait l’existence d’une école publique dans chaque commune. Les municipalités étaient invitées à en créer une pour les filles si elle n’existait déjà. Les maîtres d’école et les maîtresses d’école étaient choisis par la direction de district sur proposition municipale. Les écoles particulières étaient autorisées. Un collège de littérature, comportant cinq chaires (grec, latin, éloquence et poésie, philosophie et physique) devait exister dans chaque district ou à défaut dans chaque département. A cet échelon, étaient aussi organisées des écoles de marine, du génie, des ponts et chaussées et surtout de médecine13. Dans ces dernières, l’enseignement se ferait en français, langue aussi des examens et thèses. Un comité d’éducation dépendant du corps législatif superviserait l’ensemble du système d’enseignement. Hormis la section du projet consacrée à l’éducation du prince héritier14, trois aspects donnaient quelque originalité au projet Mirabeau - Cabanis. En premier lieu, l’idée de diriger nécessairement l’éducation « d’après des vues nationales », en jetant au plus tôt « les semences de la moisson sociale » grâce à des maîtres liés à « la volonté toute-puissante de la nation » ; en s’emparant ensuite des imaginations pour « régénérer les habitudes de tout un peuple » grâce aux fêtes publiques qui retraceront, honoreront et consacreront la Révolution, la Constitution. Second aspect original du projet, la création d’une Académie Nationale et d’un lycée national. La première institution, divisée en trois sections (philosophie, lettres, sciences), remplacerait les anciennes académies et formerait une institution savante comparable à l’Institut imaginé par Talleyrand. Le lycée national serait une « école dépositaire des plus riches espérances de la nation », un établissement dans lequel 100 élèves de tous les départements seraient instruits par les plus grands philosophes, savants et artistes du temps. Destinée à « l’élite de la jeunesse française », cette éducation, fondée avant tout sur « la méthode de la nature » ou raisonnement analytique, visait à « l’apprentissage raisonné de ce qu’on peut appeler l’art universel ». L’un des objectifs était de donner « un grand mouvement » à toutes les écoles en formant des enseignants capables de susciter les meilleurs talents dans les sciences, les arts ou dans toute autre fonction sociale. Ce lycée national fonctionnerait aux frais de la nation, contrairement à tous les autres établissements scolaires figurant dans le projet. En effet, troisième aspect original de celui-ci, Mirabeau se montrait résolument hostile à la gratuite scolaire. Certes il admettait le principe des bourses mais, pour le reste, il déclarait :
« L’éducation gratuite est payée par tout le monde ; ses fruits ne sont recueillis immédiatement que par un petit nombre d’individus ; elle sort beaucoup d’hommes de leur place naturelle ; elle favorise la paresse des institutions, elle diminue le prix de l’instruction aux yeux des disciples ; elle retarde le progrès des sciences »15.
10Sans doute ne fallait-il pas vouloir se faire un patrimoine de l’ignorance du paysan16 ; sans doute aussi le pouvoir public ne pouvait-il pas demeurer « froid spectateur du long combat des lumières et des ténèbres », mais en définitive grâce aux fêtes publiques ne pouvait-on pas aussi « agir puissamment sur les hommes en masse » ? N’était-ce pas également un moyen d’éducation peu coûteux ?
L’éducation du prince héritier
11Dans les débuts de la Révolution, quelques réformateurs ou pédagogues se sont intéressés aussi à la formation éducative de l’héritier de la couronne17.
12En 1790, dans son Plan d’éducation18, Daunou y consacrait un développement. Selon lui, l’« enfant de la nation » devait vivre « sous les yeux des représentants de la nation, près des exemples de son père, au milieu des jeunes citoyens de son âge ». Ainsi apprendrait-il « les devoirs des Rois en étudiant les droits des peuples ». Pour cela, il serait éduqué à partir de cinq ans en compagnie de 19 autres enfants choisis dans 19 départements. Il aurait certes un gouverneur particulier mais, jusqu’à l’âge de 16 ans, il suivrait avec ses condisciples les mêmes leçons. Ce cursus achevé, les vingt élèves étudieraient ensemble le droit public et le droit civil. Pendant toute cette formation scolaire, repas, promenades et exercices militaires devaient être communs. Agé de 20 ans, le prince héritier commencerait une série de voyage en France et serait reçu pour de jeunes citoyens de son âge. Au cours des trois années suivantes, il irait à l’étranger « interroger la nature, les arts, la raison et les mœurs ». Cette idée venait tout droit du chapitre V de l’Emile.
13Dans son projet de réforme éducation19, Mirabeau avait pris aussi position sur ce sujet. Il rappelait d’abord que l’Assemblée nationale avait « le devoir de diriger l’éducation de l’héritier présomptif afin qu’il pût dans l’avenir assumer « les devoirs de la magistrature suprême » ». L’Académie Nationale dont il a été question ci-dessus avait pour mission de dresser un plan d’éducation pour le présenter au Corps législatif. Les instituteurs du prince seraient choisis par le roi sur présentation faite par les députés et le comité d’éducation. Ces précepteurs avaient pour mission essentielle de lui faire révérer l’égalité, « l’attribut le plus respectable de la nature humaine, et le respect des lois ». Les rois n’appartenaient-ils point aux nations ? Les couronnes n’étaient-elles point « des créatures sociales » dont le but était l’utilité publique ? Il fallait impérativement que le prince se pénétrât de cette évidence. Une fois sorti de la première enfance, il suivrait les cours d’une école publique où il serait traité sans aucune distinction comme les autres élèves. Il entrerait ensuite dans le lycée national, après que « des progrès véritables » l’auraient rendu digne de figurer parmi l’élite de la jeunesse française. Des voyages en France et à l’étranger devaient compléter et achever sa formation.
14Mentionnons enfin le plan soumis en juin 1791 par Léonard Bourdon de la Crosnière, futur Montagnard20. Son « Essai sur l’éducation de Monsieur le Dauphin adaptée aux circonstances présentes » fut rédigé quatre jours après l’arrestation de Varennes. Louis XVI ayant « faussé tous ses serments », il paraissait urgent de mettre en œuvre un véritable programme d’éducation sociale pour l’héritier de la couronne. Bourdon proposait de le soustraire à son entourage habituel et perfide pour le placer dans une maison d’éducation « en pleine campagne ». Là, 83 enfants (un par département) y résideraient en sa compagnie et suivraient le même plan d’éducation. Les premières années d’études, devaient s’inspirer des principes développés par Rousseau dans l’Emile : il fallait amener les élèves à ouvrir d’eux-mêmes « le grand livre de la nature » pour apprendre à y lire. A partir de douze ans, l’étude véritable s’imposerait. L’accent serait mis sur l’histoire d’abord qui retracerait les abus de la féodalité, les préjugés de la superstition, les effets de l’ignorance et l’inexpérience des princes soumis aux prêtres, influencés par les courtisans et les prêtres... La moral, le droit politique, les relations internationales, les langues européennes, les mathématiques et le français, tels devaient être les autres objets des études du prince et de ses condisciples. Des voyages à l’intérieur du royaume étaient prévus également pour qu’il connût les mœurs, les productions et les hommes de chaque contrée de son royaume.
15Daunou, Mirabeau et Bourdon n’innovaient guère en présentant leurs considérations sur l’éducation du prince héritier. Ils s’affirmaient comme des continuateurs de Fénelon, de l’abbé de Saint-Pierre, de Diderot, Raynal et d’Holbach. Jusqu’en 1791, il leur paraissait encore possible de fonder une espérance politique sur l’éducation sociale et civique du futur roi.
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16Entre 1789 et 1791, les principaux plans d’éducation (Daunou, Talleyrand, Mirabeau) présentaient de nombreuses convergences. Favorables à la liberté d’enseignement, ils refusaient l’obligation scolaire, la gratuité totale et une instruction féminine généralisée. Hostiles à une direction étatique et centralisée, ils prévoyaient de laisser l’administration et la surveillance des établissements scolaires aux autorités locales et départementales. Enfin, sur le plan de l’enseignement proprement dit, ces projets ambitionnaient d’établir, d’une part une formation plus spécialisée et mieux appropriée aux besoins sociaux, d’autre part une éducation civique propre à régénérer les mœurs nationales.
II. L’apport de Condorcet (1791-1793)
17Connues dès 1791, les propositions de Condorcet marquent une césure très nette dans l’ensemble des théories éducatives de la Révolution. Elles reflètent une véritable idéologie du savoir émancipateur et s’inscrivent résolument dans une nouvelle perspective politique.
Homme de science et homme de lettres
18Ce fut à l’époque de la Constituante que Condorcet commença à publier ses idées sur la réforme scolaire. L’homme était déjà bien connu. Ses travaux de mathématicien l’avaient fait remarquer et lui avaient acquis la protection de l’encyclopédiste d’Alembert. En 1769, Jean-Antoine-Nicolas Caritat, marquis de Condorcet entrait à l’Académie royale des Sciences dont il allait devenir, en 1776, secrétaire perpétuel. C’était également un proche de Turgot dont il soutint l’action politique et économique. Sa notoriété, ses écrits et la protection du clan philosophique lui valurent d’être élu à l’Académie française (1782). Son discours de réception prononcé le 21 février 1782 fit l’éloge des Lumières qui avaient permis le progrès de la raison, des sciences et de l’instruction, contribuant ainsi au « perfectionnement de l’esprit humain »21. Au cours des années suivantes, Condorcet se consacra de plus en plus aux débats d’actualité en prenant position contre l’esclavage et sur les projets de réformes judiciaire, administrative et politique. En 1790, il se prononçait en faveur de la citoyenneté féminine et l’année suivante, commençait la publication des cinq Mémoires sur l’Instruction publique22 dans la Bibliothèque de l’homme public. Dès juin 1791, après la fuite manquée de Louis XVI, Condorcet devenait républicain. En septembre, il était élu député à l’Assemblée législative. En octobre, celle-ci créait un Comité d’instruction publique dont Condorcet anima les travaux tout en imposant ses vues. Le 20 avril 1792, il put ainsi présenter son Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique23. Ce texte remarquable sur le fond et sur la forme ne donna pas lieu à un véritable débat en raison des graves circonstances occasionnées par l’entrée en guerre de la France, Malgré sa chaleureuse adhésion de principe, l’assemblée jugea par la suite que la réforme scolaire n’était plus d’actualité, sans doute parce que le coût du plan Condorcet (estimé à 24 400 000 1. par le Comité d’instruction publique) s’avérait incompatible avec la mobilisation des finances publiques pour le conflit.
19Après la chute de la royauté, Condorcet fut réélu député de l’Aisne à la Convention et de nouveau membre du Comité d’instruction publique (février-juin 1793). Suspecté pour ses opinions « girondines », il dut vivre dans la clandestinité jusqu’à sa mort (28 mars 1795). Il venait de travailler à plusieurs écrits dont la célèbre Esquisse d’un tableau historique du progrès de l’esprit humain24. C’est de cette œuvre qu’il faut partir pour saisir les principes qui animèrent Condorcet dans son œuvre de réforme scolaire.
Principes fondamentaux de l’instruction publique
20Disciple des philosophes du temps des Lumières, Condorcet sut pourtant dépasser leurs théories éducatives qui n’étaient point exemptes de conservatisme voire de contradictions. Sans doute demeurait-il encore un héritier en présentant son plan d’organisation scolaire25 mais il fit preuve d’envergure et d’originalité dans la mise en perspective politique, économique, sociale et intellectuelle des grands principes qui devaient articuler tout son système d’instruction publique. L’ensemble de la réflexion reposait sur un postulat essentiel, celui du perfectionnement graduel et indéfini de l’espèce humaine grâce au progrès des connaissances. Présente dans les Mémoires et dans le Rapport, cette conviction optimiste héritée des Encyclopédistes s’appuie sur le rôle de l’instruction dans une transmission progressive et cumulative du savoir :
« Si plusieurs générations ont reçu une éducation dirigée vers un but constant, si chacun de ceux qui les forment a cultivé son esprit par l’étude, les générations suivantes naîtront avec une facilité plus grande à recevoir l’instruction et plus d’aptitude à en profiter »26.
21Pour y parvenir, Condorcet préconisait l’organisation d’une instruction publique qui devait remplir un triple objectif. Politique d’abord : pour que l’égalité politique déclarée par la constitution fût effective, il fallait combattre l’ignorance qui entraînait la dépendance, la méconnaissance des droits de chacun et finalement la tyrannie. Social ensuite car le développement de l’instruction permettrait à chacun de s’épanouir, de pourvoir à ses besoins, d’assurer son bien-être en occupant une fonction sociale en rapport avec ses capacités ; le nombre croissant de bonheurs individuels développerait ainsi la prospérité commune et la félicité publique. L’ultime objectif de l’instruction publique se découvrait dans une perspective historique de longue durée : en améliorant au fil du temps les facultés physiques, intellectuelles et morales des individus, il serait possible d’amener l’humanité à un état idéal de civilisation.
22Ayant précisé ces finalités, Condorcet s’attachait à définir clairement les trois principes fondamentaux de son système scolaire.
23En premier lieu, l’institution scolaire devait être indépendante vis-à-vis de l’État : certes devait-il concevoir et réaliser son organisation mais il ne lui appartenait pas de s’immiscer dans son administration ni de la diriger ; celle-ci serait confiée à une instance cooptant ses membres choisis parmi les élites intellectuelles. La laïcité constituait le second principe : pour respecter les droits des parents et préserver l’indépendance des opinions, aucune opinion politique ou religieuse ne devait être enseignée à l’école : « ...la liberté de ces opinions ne serait plus qu’illusoire si la Société s’emparait des générations naissantes pour leur dicter ce qu’elles doivent croire »27. L’enseignement de la morale était donc détaché de celui de la religion. De la même manière, la nécessaire étude de la constitution nationale présenterait celle-ci comme un fait, non comme un dogme, pour éviter de faire l’apologie d’« une espèce de religion politique » incompatible avec la liberté d’opinion. Enfin le troisième principe résidait dans l’universalité de l’instruction publique qui s’étendrait nécessairement à toutes les classes de citoyens, y compris les plus pauvres, sans être obligatoire pour autant28. L’enseignement était donc gratuit. Il concernait également les femmes, en vue certes de leur rôle de futures épouses et mères mais aussi et tout simplement parce que leur l’égalité des droits exigeait une égalité d’instruction avec les hommes. Condorcet préconisait aussi de maintenir une instruction permanente pour éviter un retour d’ignorance et garantir une actualisation des connaissances.
Plan d’organisation
24On retiendra ici l’organisation scolaire échafaudée par le rapport d’avril 1792 parce qu’il constitue la forme achevée de la réflexion de Condorcet. La hiérarchie d’établissement scolaires qu’il propose alors traduit la volonté de généraliser l’instruction commune sans négliger la formation d’une élite. Cinq degrés d’instruction étaient prévus : écoles primaires, écoles secondaires, instituts, lycées, société nationale des sciences et des arts.
25Dans les écoles primaires, établies pour tout groupement d’au moins 400 habitants, devaient être enseignées « les connaissances rigoureusement nécessaires à tous les citoyens ». Cet enseignement, gratuit, assuré par des instituteurs, comprendrait l’apprentissage de la lecture, de l’écriture, de l’arithmétique, des rudiments de morale, de droit politique et d’économie rurale dans les campagnes, de connaissances relatives aux arts et au commerce dans les villes. La scolarisation durait quatre ans et devait concerner 2 070 000 écoliers admis dans environ 31 000 écoles pour un coût de 15 millions29. Il était prévu de faire composer des livres pour les élèves et pour les maîtres. Ceux-ci organiseraient aussi, à l’intention de tous les citoyens, des conférences dominicales destinées à instruire le peuple « des lois nouvelles, des observations d’agriculture, des méthodes économiques... l’art de s’instruire par soi-même » et à lui rappeler les connaissances acquises naguère à l’école.
26Dans les écoles secondaires, prévues dans chaque chef-lieu de district et dans les villes d’au moins 4 000 habitants, des instituteurs enseigneraient les connaissances nécessaires « pour exercer les emplois de la société et remplir les fonctions publiques qui n’exigent ni une grande étendue de connaissances ni un genre d’études particulières ». Une scolarisation de trois ans fournirait aux élèves des notions plus ou moins approfondies de grammaire, d’histoire, de géographie, de morale, de droit, de mathématiques, de physique, d’histoire naturelle, ainsi qu’une initiation aux principes des arts mécaniques et du commerce. Une langue étrangère pouvait aussi être enseignée. Ces écoles secondaires, tenues par 2 100 instituteurs enseignant environ 135 000 élèves, exigeraient une dépense publique s’élevant à 2 300 000 livres.
27Dans les instituts ou écoles du 3e degré, au nombre de 110 (dont un au moins dans chaque département)30, l’enseignement donné par des professeurs devait comprendre « ce qui est nécessaire pour être en état de se préparer à remplir les fonctions publiques qui exigent le plus de lumière, ou de se livrer avec succès à des études plus approfondies ». Ainsi les instituteurs des écoles primaires et secondaires s’y formeraient-ils, de même que les futurs militaires, géomètres, physiciens, juristes, médecins et vétérinaires, hommes de lettres ou futurs savants. Les instituts étaient organisés en quatre classes : sciences mathématiques et physiques (1re classe) ; sciences morales et politiques (2eme classe) ; application des sciences aux arts (3ème classe) ; littérature et beaux-arts (4e classe). L’enseignement y était divisé en plusieurs cours que les élèves pouvaient choisir de suivre séparément ou en totalité. Dans ce dernier cas, il fallait au moins 5 ans d’études ; Condorcet ne dissimulait pas qu’une « espèce de préférence » avait été accordée aux sciences. A ses yeux, cette orientation hâterait l’« heureux révolution dans les arts » permise par les progrès scientifiques. En parfait disciple de D’Alembert, il estimait que l’étude des sciences facilitait plus que toute autre le développement des facultés individuelles en apprenant l’individu à raisonner juste, à bien analyser ses idées et à les exprimer clairement.
28Les 110 instituts, fréquentés par 80 000 élèves, devaient coûter 3 960 000 livres à raison d’une dépense annuelle de 50 livres par élève.
29Dans les lycées, formant le quatrième degré d’instruction, était prévu un enseignement supérieur de type universitaire, permettant l’« étude approfondie d’une ou plusieurs sciences ». Cette spécialisation visait à former des savants, des intellectuels et des professeurs. Leur organisation, en quatre classes, suivait celle des instituts. Au nombre de 9, les lycées devaient être établis à Douai, Strasbourg, Dijon, Montpellier, Toulouse, Poitiers, Rennes, Clermont-Ferrand et Paris. Leur répartition répondait au souci d’« éviter toute disproportion trop grande entre leurs distances respectives ».
30Une société nationale des sciences et des arts constituait le cinquième et dernier degré d’instruction. Partagée en quatre classes correspondant à celles des instituts et des lycées, elle était composée de 418 membres dont 194 parisiens, 194 provinciaux et 30 associés étrangers. Ces membres devaient se recruter par cooptation. La société nationale avait une triple mission. D’abord, « recueillir, encourager, appliquer et répandre les découvertes utiles », y compris celles faites à l’étranger et connues grâce à une correspondance avec les sociétés savantes étrangères. En second lieu, elle devait contribuer « au perfectionnement et à la simplification de l’enseignement ». Enfin et surtout, la société devait « surveiller et diriger l’instruction générale ». Outre cette fonction d’inspection générale, elle nommait les professeurs des lycées qui inspectaient et nommaient et inspectaient les professeur des instituts. Ceux-ci surveillaient les 1er et 2ème degrés de l’enseignement et proposaient aux autorités locales des listes d’aspirants pour le recrutement des instituteurs. Ainsi conçue, l’organisation scolaire voulue par Condorcet reposait sur un système hiérarchisé et symétrique au sommet duquel s’imposait la société nationale.
31En examinant les propositions faites par Condorcet en matière d’instruction publique, on observe qu’elles offraient un indéniable caractère de nouveauté. Trois innovations fondamentales sont à souligner. Sur le plan de l’organisation générale, Condorcet se montrait plus ambitieux que Talleyrand en ajoutant un degré d’enseignement. Certes en apparence, les écoles secondaires pouvaient correspondre aux anciens collèges de moyenne importance, les instituts aux collèges de plein exercice et les lycées aux défuntes universités. Pourtant Condorcet brisait résolument le système traditionnel en prévoyant une organisation uniforme des degrés supérieurs de l’enseignement divisés chacun en quatre classes. Cette rationalisation visait à une plus grande cohérence du cursus scolaire et à une véritable spécialisation. En effet, sur le plan de la formation intellectuelle, Condorcet concevait un système d’ensemble qui offrait trois paliers au-delà de l’enseignement élémentaire. Sans négliger l’instruction de masse, une telle structure favorisait la formation de diverses catégories d’élites.
32Enfin, sur le plan de la direction de l’enseignement, Condorcet écartait l’État puisqu’il confiait à une société savante, indépendante du pouvoir politique, la tutelle sur l’administration, les personnels et les programmes de l’instruction publique.
33En prenant ses distances avec l’idée d’éducation nationale telle qu’on l’avait définie au cours des décennies précédant la Révolution, le plan de Condorcet dévoilait son caractère résolument intellectualiste. Sans doute fut-ce l’une des causes de son rejet lors des premiers débats de la Convention lorsqu’on voulut faire prioritairement de l’école le temple de la République.
III. Les débats à la convention nationale (1792-1795)
34A partir de l’automne 1792, l’instauration de la République donna une impulsion décisive à la question scolaire. L’émergence d’un nouveau régime fragile encore mais dont on souhaitait ardemment la pérennité n’assignait-elle pas en effet une mission fondatrice et préservatrice à l’instruction de la jeunesse ? L’avenir de la Révolution impliquait également de rompre avec le passé en régénérant toute une nation pour lui imposer des mœurs républicaines par une éducation appropriée. Il fallait tout à la fois instruire la jeunesse et éduquer la nation mais selon quelle priorité ? D’autres grandes questions alimentèrent les débats, notamment ceux de décembre 1792 et ceux de juin-juillet 1793. Les Conventionnels s’interrogèrent alors sur le rôle de l’État dans l’organisation et la direction de l’enseignement, sur la mission de l’école, sur la liberté, l’obligation et la gratuité scolaires. Avant d’étudier ces aspects, il convient de présenter d’abord l’activité du Comité et des Commissions d’instruction publique qui préparaient les projets soumis aux députés.
L’activité du Comité d’instruction publique
35La mise en place de la Convention nationale (21 septembre 1792) entraîna le renouvellement du Comité d’instruction publique qui avait fonctionné au sein de l’Assemblée législative. Composé de 24 membres, le nouveau Comité fut désigné le 13 octobre 179231. Comme les autres comités de la Convention, il était soumis au renouvellement par moitié tous les deux mois. Cette instance exista jusqu’au 26 octobre 1795 (4 brumaire an IV) et fournit un travail considérable au cours de ses 515 séances. Grâce au travail érudit de James Guillaume qui en a publié les procès-verbaux32, on peut suivre le détail d’une activité multiple concernant aussi bien la création du système décimal, la réforme du calendrier, l’organisation des fêtes nationales, la réorganisation ou la création de musées, de bibliothèques, d’établissements scientifiques. A la faveur des renouvellements et des épurations, la Convention désigna environ une centaine de ses députés pour siéger dans le Comité d’instruction publique. 80 y siégeront effectivement dont 28 participèrent au moins plus de neuf mois aux travaux33. C’est parmi eux qu’il faut chercher les animateurs et les concepteurs des différents projets scolaires soumis à l’approbation de la Convention. Ce groupe était formé pour une bonne moitié d’anciens enseignants laïques ou ecclésiastiques (Arbogast, Bourdon, Daunou, Guyton de Morveau, Lakanal...). Pour le reste, figuraient encore des ecclésiastiques (Grégoire), des avocats (Thibaudeau), des médecins (Barailon, Lanthenas, Petit), des écrivains (L.-S. Mercier) ou encore des artistes (Bouquier, David). Evidemment, l’harmonie ne fut pas toujours la règle et des divergences se manifestèrent parfois, comme celle qui opposa à l’automne 1793 Bouquier et Romme à propos de l’orientation générale à donner au système d’instruction publique. En dehors de ces tensions internes, le Comité eut à faire face à trois types de concurrence qui le privèrent plus ou moins complètement de l’initiative et de la maîtrise des propositions réformatrices. Tout d’abord, par l’intervention de députés qui n’y siégeaient pas mais présentaient leurs propres projets. Ensuite, par la pression de la commune, des sections et des sociétés populaires de Paris qui pouvaient appuyer les opposants aux projets conçus par le Comité ou réclamer des mesures d’urgence sous la forme d’un plan comme celui qui fut présenté à la Convention le 15 septembre 179334. Enfin, le Comité fut dessaisi de son rôle principal par la création de commission spéciales. Ainsi le 3 juillet 1793, en pleine période montagnarde, Robespierre proposa à la Convention de décréter la création d’une Commission d’instruction publique composée de six membres (Rühl, Lakanal, Grégoire, Coupé, Bourdon, Robespierre)35. Cette Commission des Six devait, sous huitaine, présenter un projet différent de celui du Comité alors présidé par Sieyès. Elargie bientôt à dix membres, elle s’intitula Commission d’éducation nationale. C’était le moment où les Montagnards envisageaient de faire appliquer le plan « Spartiate » élaboré par Michel Lepeletier et sur lequel nous reviendrons plus loin. Finalement aucun projet ne fut décrété. En octobre 1793, sous l’influence de Romme, la Commission fut réunie au Comité d’instruction publique qui retrouva alors ses attributions complètes. Ses membres purent se livrer à la préparation d’un nouveau projet de loi scolaire.
36Après la chute des Montagnards en juillet 1794, le Comité fut profondément modifié. Composé désormais de 16 membres, il prépara sous l’influence de Lakanal les importants décrets de l’automne 1794, sur les écoles primaires, centrales et normale.
37A partir du printemps 1795, le Comité vit son rôle s’amoindrir de nouveau au profit d’une Commission dite des Onze, chargée de la réforme constitutionnelle. Daunou qui en était membre rédigea le projet de loi organique relatif à l’instruction publique dont le contenu traçait les grandes lignes d’une nouvelle organisation scolaire36. Consulté, le Comité proposa des modifications dont peu furent retenues. Le 23 vendémiaire an IV (15 octobre 1795), Daunou présenta un rapport et un projet de loi dont il avait produit l’essentiel au sein de la Commission des Onze37. Le texte fut cependant lu au nom de celle-ci et du Comité d’instruction publique. Ce qui n’était que justice pour le rôle essentiel assumé par ce dernier tout au long de la Convention.
Une instruction publique sous le contrôle de l’État ?
38Dès les premiers débats à la Convention, se posa la question du rôle de l’État dans l’organisation et la direction du système d’instruction publique.
39En matière d’organisation, les débats des années 1792-1795 opposèrent les partisans d’une intervention étatique limitée au premier degré d’enseignement et ceux qui estimaient que l’État devait organiser tous les degrés. Gilbert Romme était l’un de ceux-là. Dans son intervention du 20 décembre 179238, faite au nom du Comité d’instruction publique, il défendit la nécessité politique et sociale d’un système hiérarchisé en quatre degrés, celui-là même qu’avait naguère imaginé Condorcet. Romme justifia ainsi son point de vue :
« L’instruction publique n’est ni une dette ni un bienfait de la nation, c’est un besoin... Le système de l’instruction publique doit être établi en son entier puisqu’il doit correspondre au système entier des fonctions et des professions les plus indispensables au corps politique et social... ».
40Cette façon de voir attribuait à l’État un rôle capital dans l’organisation d’un système d’instruction publique hiérarchisé. Le plan du Comité fut vivement combattu et finalement ajourné. Les Conventionnels qui le critiquèrent (Durand-Maillane, Bancal, Leclerc, Lequinio...) le jugèrent trop ambitieux, trop intellectualiste39. Ils se montraient quant à eux plutôt favorables à l’établissement prioritaire des écoles primaires ; Cette opinion, répandue parmi des députés de sensibilité politique parfois bien différente, fut de nouveau exprimée à la fin du mois de juin 1793. C’était dans le « Projet de décret pour l’établissement de l’instruction nationale » rédigé par Sieyès et rapporté par Lakanal le 26 juin 1793 devant la Convention40. Dans l’exposé des motifs qui accompagnait la présentation du projet, celui-ci expliquait :
« Le Comité de la Convention a cru ne devoir offrir qu’un plan d’écoles primaires renforcées. Il s’est borné à faire payer par la bourse commune l’instruction commune à tous... »41
41L’organisation des autres degrés d’enseignement était laissée à « l’industrie particulière ». Les auteurs du projet estimaient en effet qu’il n’y avait aucun risque « de voir dessécher les sources des connaissances supérieures » tant la culture avait progressé et occupait un grand nombre d’individus.
42Comme nous le verrons ultérieurement avec la présentation de la législation scolaire, ce fut cette option « libérale » qui finit par s’imposer en 1794-1795 mais avec un correctif important puisque l’État organisait un second degré constitué par des écoles centrales et spéciales. Pour l’heure, le projet Siéyes-Lakanal avait été écarté sous la pression des Montagnards qui lui reprochaient, entre autres griefs, ses propositions en matière de direction du système scolaire. Cette question, il est vrai, suscita des débats très vifs et des oppositions tranchées. Dès le mois de décembre 1792, G. Romme avait posé clairement la question :
« Sous quels rapports l’instruction publique doit-elle être mise sous la dépendance des corps administratifs ? »
43A cette date, le Comité d’instruction publique avait prudemment écarté de son projet toute définition précise du mode de direction. Romme se contenta d’indiquer que la « surveillance distincte » de l’enseignement serait définie ultérieurement avec l’organisation générale de l’instruction publique. Malgré cette prudence, les opposants soupçonnèrent le Comité, non sans raison, de vouloir restaurer une sorte de Société nationale telle que l’avait imaginée Condorcet. Plusieurs députés dénoncèrent le risque de voir réapparaître « une corporation formidable » (Durand-Maillane), « une régie nationale, un gouvernement autocratique pour les sciences et les arts... » (Masuyer)42
44En juin-juillet 1793, le même reproche fut adressé au plan Sieyès-Lakanal, évoqué ci-dessus. Ce projet prévoyait la mise en place d’une Commission ministérielle et centrale d’instruction publique qui administrerait l’enseignement et surveillerait les enseignants par l’intermédiaire des bureaux d’inspection de chaque district. Il était initialement prévu d’en faire nommer les membres par le pouvoir exécutif, mais face aux critiques des Montagnards qui y voyaient un possible moyen d’oppression, les auteurs du projet modifièrent cette disposition au bénéfice du pouvoir législatif. Ce changement n’était pas suffisant aux yeux des Montagnards. Au club des Jacobins, Hassenfratz continua de vitupérer contre la menace despotique d’« une société de directeurs de l’instruction publique »43.
45Dans un texte de juillet 1793, Lakanal rappela la nécessité de relier les différents établissements scolaires et les bureaux d’inspection à un point central. Étant donné l’importance de « la direction générale de l’établissement instructif », celle-ci devait être confiée à « un ministre collectif » plutôt qu’à « un ministre individuel ». Répondant aux critiques des Jacobins, Lakanal écrivait :
« Peut-on voir, je le répète, une aristocratie littéraire et académique, dans une commission qui n’est que ministérielle ? Peut-on voir une aristocratie ministérielle qui, dans le plan du Comité, a moins de pouvoir que vous n’en faites exercer par tout autre ministre ? »44
46Cette défense ne suffit point à désamorcer l’opposition montagnarde qui, pour des raisons politiques et idéologiques, ne voulait absolument pas voir aboutir ce plan d’organisation scolaire. Ainsi voyons-nous au regard de ces divergences une grande méfiance des Conventionnels pour une administration centralisée de l’instruction publique, qu’elle fût de nature politique par le biais d’une instance dépendante du pouvoir exécutif ou législatif, ou de type universitaire par la mise en place d’une commission autonome. La crainte majeure était celle d’une dictature d’opinion imposée soit par une autorité politique « ministérielle », centralisatrice et despotique, soit par une autorité intellectuelle dépositaire d’un monopole corporatif.
Instruction publique ou éducation nationale ?
47En évoquant le rôle de l’État en matière d’organisation scolaire, les Conventionnels ne pouvaient que s’interroger sur la mission principale et prioritaire de l’enseignement. En distinguant et en voulant définir soigneusement les expressions d’éducation nationale et d’instruction publique, ils s’engageaient dans un débat de fond qui portait bien au-delà d’une simple querelle de mots.
48Le 20 octobre 1792, devant la Convention, Gilbert Romme tentait un essai de définition qui mérite d’être cité longuement :
« L’instruction publique doit embrasser dans son organisation tout ce qui peut aider à l’enseignement des sciences, des lettres et des arts...
L’instruction éclaire l’esprit, exerce toutes les facultés intellectuelles, étend le domaine de la pensée.
L’éducation développe le caractère, imprime à l’âme une impulsion salutaire, en règle les affections, dirige la volonté, fait passer dans la conduite et met en action les conceptions de l’esprit...
Pour purger le sol de la liberté de cette fange de corruption et de sottise dans laquelle le despotisme plonge les hommes pour mieux les assouvir, associons désormais l’instruction et l’éducation : l’une sera le guide et l’autre le flambeau de la vie sociale.
C’est de l’indissolubilité de cette union que nous désignerons désormais sous le nom d’instruction publique, que dépendront la régénération des mesure, les progrès des sciences, des lettres et des arts... »45
49G. Romme indique ici clairement sa préférence pour une instruction publique chargée de la formation intellectuelle et morale de la population tout entière. Dans ce système, l’éducation concerne d’abord chaque individu comme être moral et ne s’inscrit pas d’emblée dans une perspective immédiatement politique. En revanche, les partisans de l’éducation nationale considéraient que la priorité devait être accordée à l’institution politique des masses. Au lendemain même de l’intervention de G. Romme, le protestant J.-R Rabaut défendait brillamment ce point de vue devant ses collègues46. Selon lui, une véritable éducation nationale devait être « un moyen infaillible de communiquer incessamment, tout à l’heure, à tous les Français à la fois, des impressions uniformes et communes, dont l’effet soit de les rendre, tous ensemble, dignes de la révolution ». Pour cela, il fallait organiser des fêtes nationales et des jeux publics, réclamant « le concours fraternel de tous les âges et de tous les sexes » et donnant à voir ainsi « le spectacle imposant et doux de la société humaine rassemblée ». A l’instruction publique revenait la tâche d’éclairer l’esprit et de donner les lumières ; à l’éducation nationale incombait la mission de « former le cœur » et de façonner les mœurs républicaines :
« L’éducation nationale est l’aliment nécessaire à tous ; l’instruction publique est le partage de quelques-unes ; elles sont sœurs, mais l’éducation nationale est l’aînée... Toute sa doctrine consiste donc de s’emparer de l’homme dès le berceau, et même avant sa naissance ; car l’enfant qui n’est pas né appartient déjà à la patrie. Elle s’empare de tout l’homme sans le quitter jamais, en sorte que l’éducation nationale n’est pas une institution pour l’enfance mais pour la vie tout entière ».
50Ce discours de Rabaut Saint-Etienne, salué avec enthousiasme, eut des prolongements et influença probablement le projet montagnard d’éducation nationale et commune, défendu en juillet 1793.
51Au même moment, du côté des modérés, Siéyès, Lakanal et Daunou proposaient leur définition de l’instruction publique. Lakanal écrivait :
« ... la véritable instruction s’occupe de tout l’homme... Elle ne se borne pas à l’éducation ; l’éducation n’est qu’une partie de l’instruction générale... Le mot instruction est le terme générique... »
52De manière plus précise, Daunou définissait ainsi les deux expressions dans son Essai sur l’instruction publique47 :
« ... l’instruction publique ne devra plus se borner parmi nous à la culture de l’enfance et de la jeunesse. L’éducation de ces premiers âges n’atteindrait pas à beaucoup près, le but que nous avons à remplir... Je viens de fixer le sens que j’attacherai constamment, dans cet écrit, aux termes d’instruction publique et d’éducation.
Le premier désignera l’ensemble des institutions publiques destinées à répondre sur tous les âges, sur la nation tout entière, les connaissances et les habitudes propose à nourrir l’esprit républicain et à maintenir la liberté. Le mot d’éducation publique sera restreint aux établissements créés pour la culture des jeunes élèves de la société ».
53De cette manière, en conciliant sans les négliger, les aspects intellectuels et civiques, Daunou proposait une espèce de compromis entre les deux options présentées ci-dessus. On pourrait penser qu’il se contentait de substituer la notion d’instruction publique à celle d’éducation nationale proposée par Rabaut. En réalité, la démarche était radicalement différente car l’instruction publique voulue par Daunou s’appuyait non seulement sur des fêtes nationales mais aussi sur une formation civique grâce à des lectures et à des conférences publiques, grâce à la fondation de bibliothèques... Il s’agissait alors d’une véritable instruction publique, non d’un endoctrinement exclusif. En évitant soigneusement la notion d’éducation nationale, Daunou choisissait son camp. Ce fut d’ailleurs son option qui finit par prévaloir dans la législation révolutionnaire.
Une école gratuite, laïque et obligatoire ?
54Les débats précédents posaient la question de l’engagement public en matière financière, idéologique et civile.
55En premier lieu, il s’agissait de savoir si l’État assumerait ou non le coût entier de l’instruction publique. Adopterait-on la solution d’une gratuite partielle proposée par les Constituants ou celle de la gratuité totale voulue par Condorcet ?
56Parmi les partisans d’un système scolaire fonctionnant entièrement aux frais de l’État, figura évidemment Gilbert Romme. Il développa, en décembre 1792, une argumentation en douze points fondée sur les principes d’utilité, d’égalité et d’intérêt. Il tenta en particulier de démontrer que le soutien financier de l’État accroîtrait l’imposition des riches ainsi davantage sollicités que les pauvres. Cependant les premiers y trouveraient aussi leur avantage puisque la gratuité des études supérieures plus généralement réservées aux riches leur éviterait une dépense annuelle d’au moins 80 livres. Romme concluait ainsi la défense de son point de vue :
« Enfin, par la gratuité absolue, l’instruction sera plus étendue, plus égale, plus libre, plus indépendante de l’opinion : les arts et les sciences seront mieux cultivés et la patrie mieux servie ».
57Les adversaires d’une prise en charge publique des frais de tous les degrés d’enseignement rejoignaient la position des Constituants en réservant la gratuité aux premières écoles.
58En décembre 1792, le juriste Durand-Maillane expliquait que l’existence d’un enseignement gratuit au-delà des écoles primaires favoriserait l’émergence d’« une corporation formidable dans la république », laquelle remettrait en cause la nouvelle égalité républicaine. Cette intervention reçut l’appui du montagnard Jeanbon Saint-André qui demanda la gratuité pour des écoles « simples... » avec des jeux et des exercices plutôt qu’avec « des livres et des leçons »48. D’autres députés, eux aussi hostiles à la gratuité scolaire totale, doutaient même des bienfaits immédiats d’une instruction populaire généralisée. Ils demandaient que l’argent de la nation fût dépensé avec économie. Pour Michel-Edme Petit, député de l’Aisne, et Raffron, député de Paris, admirateurs passionnés de Rousseau, l’essentiel était de rendre le peuple heureux et vertueux, en lui procurant du travail, du pain et des fêtes49.
59Ces débats à propos de la gratuité scolaire révélèrent également des divergences d’appréciation concernant son coût réel. Celui-ci dépendait évidemment du nombre d’enseignants à établir et du traitement que l’État leur allouerait. En décembre 1792, le Comité d’instruction publique hésitait entre 20 ou 30 000 instituteurs. A la Convention, Masuyer, député de Saône-et-Loire et Jacob-Dupont avancèrent respectivement un coût de 24 et 12 millions de livres pour 40 ou 20 000 écoles primaires. Un an plus tard, Petit lançait le chiffre de 156 millions pour payer 130 000 instituteurs et institutrices alors que Thibaudeau proposait 100 millions pour 80 000 enseignants. Cet aspect financier, probablement déterminant, sera évoqué lors de la présentation de la législation scolaire de la Révolution.
60Sur le problème de la laïcité, les Conventionnels ne réagirent pas non plus de façon unanime. Trois questions se posaient en effet : fallait-il ou non maintenir un enseignement religieux dans les écoles ? Sous quelle forme devait-il être dispensé ? Par qui serait-il assuré ?
61Quelques députés se prononcèrent pour le maintien d’une instruction chrétienne dans les écoles, à condition toutefois de la soustraire à l’influence du clergé (Faure, juin 1793). D’autres comme Durand-Maillane et Masuyer, approuvaient la séparation entre l’enseignement civil et l’enseignement religieux introduite dans le projet de loi lu par Chénier, le 12 décembre 1792 : « tout ce qui concerne les cultes religieux ne sera enseigné que dans les temples »50. Le 18 décembre suivant, J.-B. Leclerc, député de Maine-et-Loire, tout en approuvant cette disposition, craignait non sans raison qu’elle ne provoquât la désertion des écoles primaires.
« N’en doutez pas, bien des pères surpris, scandalisés même de ce que vous aurez fait composer des livres nouveaux pour remplacer les Heures et le Catéchisme, ouvriront leurs cœurs aux malignes impressions des prêtres et... voueront volontairement leurs enfants à l’ignorance tant les préjugés religieux ont encore d’empire »51.
62Pour certains Conventionnels, il ne suffisait d’ailleurs pas d’écarter des écoles les ecclésiastiques et l’enseignement religieux traditionnel (Lequinio, Ducos). Il fallait également supprimer ce dernier purement et simplement pour éviter le développement d’un enseignement parallèle et hostile à la Révolution, comme le redoutait Fouché en juin 1793 :
« En vain, vous donnerez au peuple des instituteurs si à côté des écoles de la philosophie et de la raison, vous laissez subsister, vous salariez les écoles des préjugés et de la superstition »52.
63Il fallait également suppléer à cette déchristianisation en instaurant un culte civique, une religion républicaine. Le 14 décembre 1792, l’exabbé Jacob-Dupont, se déclarant athée devant la Convention, fut l’un des premiers à parler dans ce sens :
« Croyez-vous donc fonder et consolider la République française avec des autels autres que ceux de la patrie, avec des emblèmes ou des signes religieux autres que ceux des arbres de la liberté »53 ?
64Plus nombreux pourtant étaient les députés qui voulaient compléter cette religion de la Patrie par celle d’un Etre suprême, créateur, « horloger » de l’Univers, grand justicier et garant de l’ordre social. Le 1er octobre 1793, M.-E. Petit, très en verve sur ce sujet délicat, déclarait :
« Si vous ne vous chargez pas de donner vous-mêmes des idées religieuses à vos enfants, si, par crainte des fanatiques, les lois ne leur donnent pas une religion, je vous atteste qu’ils deviendront tous fanatiques et superstitieux... Non, nous ne pouvons pas mettre d’un côté l’instruction républicaine et de l’autre l’instruction religieuse ; il faut donc réunir ces deux instructions dans l’instruction publique... Cette réunion ne me semble pas si difficile qu’on semble le croire ; j’en trouve le principe dans l’idée d’un Dieu commune à toutes les religions... Enseignons un seul Dieu dans nos écoles publiques ; établissons de fait la tolérance civile et religieuse... »54
65Ainsi les débats de 1792-1793, autour de la notion de laïcité, sont-ils particulièrement importants et significatifs. De l’orientation choisie pouvait en effet dépendre tout l’avenir de l’école républicaine.
66En résumé, deux politiques s’offraient aux Révolutionnaires de 1792-1793 : la tolérance religieuse permettant le maintien d’un enseignement confessionnel dans ou plutôt en dehors de l’école mais avec la menace inévitable d’une concurrence redoutable ; la déchristianisation imposant exclusivement l’apprentissage d’une religion civique et déiste avec le risque probable d’incompréhension et de résistances.
67La question de l’obligation scolaire a également divisé Les Conventionnels. Les adversaires d’une école obligatoire faisaient valoir qu’on ne pouvait contraindre les parents pauvres à se priver des ressources du travail de leurs enfants (C.-A. Rudel ; M.-E. Petit). G. Romme, également hostile à l’obligation scolaire, estimait que la gratuité de l’enseignement attirerait suffisamment les plus pauvres. D’autres députés invoquaient le droit des parents de disposer librement de leur progéniture. En réalité, derrière ces arguments, se profilait la crainte des Conventionnels modérés de voir s’instaurer une éducation non seulement obligatoire mais commune et égalitaire. Lors des débats de décembre 1792, plusieurs députés avaient en effet souligné la nécessité d’astreindre tous les parents, riches et pauvres, à envoyer leurs enfants pendant un temps déterminé dans les écoles publiques. Dans son projet de décret daté du 24 décembre 1792, l’avocat Jean-Henri Bancal proposait de faire adopter cet article :
« Tous les enfants de la République devant recevoir la même éducation élémentaire, les pères et mères ou tuteurs, dont les enfants ou pupilles n’iraient pas aux Ecoles pendant tout le temps prescrit par la loi, seront privés de leurs droits de citoyens et imposés à une triple contribution »55.
68Quelques jours auparavant, l’ancien juge fiscal J.-B. Leclerc avait défendu le même point de vue en suggérant de faire indemniser les parents indigents. Dans l’esprit des partisans de l’obligation scolaire, il s’agissait de répondre à deux impératifs, l’un d’ordre social, l’autre d’ordre politique, ce que résumait parfaitement Ducos, député de la Gironde, en décembre 1792 :
« Il faut opter ouvertement entre l’éducation domestique et la liberté ; car citoyens, tant que, par une instruction commune, vous n’aurez pas rapproché le pauvre du riche, le faible du puissant ; tant que, pour me servir des expressions de Plutarque, vous n’aurez pas acheminé à une même trace et moulé sur une même forme de vertu tous les enfants de la patrie, c’est en vain que vos lois proclameront la sainte égalité ; la République sera toujours divisée en deux classes : les citoyens et les messieurs »56.
69Cette argumentation fut de nouveau développée devant la Convention en juillet 1793 lorsque Robespierre lui proposa d’adopter un plan véritablement révolutionnaire d’éducation commune et obligatoire.
La tentation Spartiate
70L’idée de régénération a été l’une des grandes obsessions des Conventionnels, soucieux de former l’homme républicain. En décembre 1792, lors des premiers grands débats sur l’instruction publique, plusieurs députés comme Rabaut Saint-Etienne ou Jean-Baptiste Leclerc parlèrent en ce sens. A la même date, un autre Conventionnel, Michel Le Peletier de Saint-Fargeau s’inspirait de leurs propositions pour mettre au point son propre plan d’éducation nationale. Cet ancien parlementaire parisien et député de l’Yonne fut assassiné le 20 janvier 1793 par un royaliste. Ayant reçu les honneurs du Panthéon, il était considéré depuis comme un véritable martyr républicain. Son plan dont l’existence était connue dès la fin janvier apparut en juillet devant la Convention grâce à Robespierre57. Trois raisons expliquent la sollicitude de ce dernier. A cette date, la montée des périls extérieurs et intérieurs réactualisait l’urgence d’une prise en mains des jeunes générations pour sauvegarder l’avenir d’une jeune république menacée. En second lieu, après avoir fait échouer le plan Siéyès-Lakanal, Robespierre, devenu membre de la Commission des Six, se devait d’inspirer ou de proposer un autre projet. Enfin, on peut penser aussi qu’une réelle adhésion idéologique guidait l’incorruptible, séduit par l’aspect totalitaire du plan de Lepeletier58.
71A l’origine de celui-ci, se découvre d’abord une profonde déception à l’écoute des propositions du Comité d’instruction publique. Selon Le Peletier, elles s’avéraient insuffisantes pour remédier à une inégalité d’instruction entretenue par les disparités géographiques et les différences sociales ; pour suppléer aussi à l’absence d’une véritable formation de « l’être physique » et de « l’être moral ». Surtout, elles manquaient d’ambition pour « opérer une entière régénération » et pour « créer un nouveau peuple » grâce à une éducation vraiment nationale, vraiment « républicaine » qui prenne en charge « la totalité de l’existence de l’enfant ». Pour réaliser un tel objectif, Le Peletier suggérait la création d’établissements d’éducation nationale dans lesquels seraient obligatoirement scolarisés tous les jeunes enfants :
« Je demande que vous décrétiez que, depuis l’âge de cinq ans jusqu’à douze pour les garçons, et jusqu’à onze pour les filles, tous les enfants sans distinction et sans exception seront élevés en commun, aux dépens de la République, et que tous, sous la sainte loi de l’égalité, recevront mêmes vêtements, même nourriture, même instruction, mêmes soins »59.
72Soustraits ainsi à leurs parents et à toute autre influence pernicieuse, les élèves de la Nation deviendraient de véritables républicains. Michel Le Peletier n’était pas le premier à succomber au mirage d’une éducation à la Spartiate. Les plans de Coyer (1770), de Philippon de la Madelaine (1783) ou de Basile Fèvre de Grandvaux (1791) étaient peu ou prou fondés sur le fantasme lacédémonien60. Le plan défendu par Robespierre présentait cependant l’originalité de s’inscrire dans une perspective politique beaucoup plus ambitieuse et beaucoup plus radicale.
73Examinons à présent le programme éducatif défini par Le Peletier. En matière d’enseignement, outre les rudiments habituels de lecture, d’écriture et de calcul, les élèves devaient recevoir des notions d’économie domestique et rurale, des principes de morale ; avoir une connaissance sommaire de la Constitution et, pour exercer leur mémoire, appendre par cœur quelques chants civiques ainsi que le récit des plus beaux traits de « l’histoire des peuples libres et de celle de la Révolution française ». Une « âpre austérité » et une « salutaire rudesse » devaient caractériser l’éducation commune d’enfants « restreints à l’absolu nécessaire ». Nourris frugalement, vêtus grossièrement, couchés à la dure, ils seraient endurcis contre la fatigue, les intempéries, les privations. De nombreux exercices physiques développeraient leur vigueur et leur agilité. Une précoce et constante « accoutumance au travail » les occuperait dans les champs, à la construction de routes ou dans les ateliers de manufactures. Les neuf dixièmes du revenu des travaux étaient destinés à couvrir les dépenses de l’établissement d’accueil, le reste étant attribué aux enfants.
74Outre sa visée idéologique, le plan de Le Peletier ambitionnait de satisfaire aux nécessités à l’économie politique et sociale par la formation d’« une race renouvelée, forte, laborieuse, réglée, disciplinée... » Michel Le Peletier, se laissant bercer par sa rêverie utopique, déclarait encore :
« Formez de tels hommes et la République, composée bientôt de ces robustes éléments, verra doubler dans son sein les produits de l’agriculture et de l’industrie. Formez de tels hommes et vous verrez disparaître presque tous les crimes. Formez de tels hommes et l’aspect hideux de la misère n’affligera plus vos regards ».
75Pour financer ce projet, son auteur prévoyait un supplément d’imposition proportionnel au revenu afin que « l’enfant du pauvre (fût) élevé aux dépens du riche ». En matière d’administration, il précisait que les établissements d’éducation commune devaient être surveillés par un conseil de 52 pères de famille, chacun en assumant la responsabilité administrative durant une semaine. Ajoutons enfin qu’à l’issue de leur formation, une partie des élèves pouvait accéder aux degrés supérieurs de l’instruction publique à raison d’un sur cinquante vers les écoles publiques, puis d’un sur deux de celles-ci vers les instituts et de ceux-ci vers les lycées.
76Il n’est pas difficile d’imaginer que le discours de Robespierre suscita de nombreuses réactions. Salué par les applaudissements des Montagnards et, soutenu en particulier par Lequinio, député du Morbihan et par Léonard Bourdon, un adepte convaincu de l’éducation égalitaire61, le projet fut en revanche âprement combattu par les modérés de la Plaine et par les sympathisants des Girondins récemment proscrits. Les opposants jugèrent l’entreprise utopique et irréalisable, inutile ou encore trop coûteuse. Quelques-uns comme Piette et Daunou invoquèrent le nécessaire respect des « droits sacrés » des parents. Grégoire, très hostile, reprit ces différents arguments et ajouta que l’éducation commune appauvrirait encore davantage les plus défavorisés, handicaperait les travaux champêtres et provoquerait une surmortalité enfantine. Il indiqua enfin qu’il était hasardeux de vouloir appliquer le système d’éducation d’une cité antique, guerrière et agricole dans un grand État aux activités variées62.
77Pour recevables qu’ils aient été, ces divers arguments cachaient mal la crainte de nombreux députés de voir s’accélérer la dérive totalitaire qu’illustrait à leurs yeux un plan d’éducation nationale bafouant les droits individuels au nom de la République.
78Le 12 août 1793, une ultime discussion scella le sort du projet. Robespierre intervint encore en déclarant que seuls les riches s’opposaient à cette loi alors que le peuple la réclamait. Finalement, Danton fit décréter assez aisément le principe d’une éducation commune et gratuite mais non obligatoire63. C’était à l’évidence retirer toute sa substance au plan de Michel Le Peletier.
IV. A l’époque du directoire et des idéologues
79Les débats de cette période sont souvent ignorés. D’une part, ils n’ont pas abouti à une transformation de la législation scolaire mise en face par les Conventionnels. D’autre part, ils s’organisent autour de thèmes déjà débattus à la Convention. Leur présentation n’est cependant pas inutile car elle montre que l’école devient désormais l’enjeu d’une opposition beaucoup plus tranchée entre révolutionnaires républicains et contre-révolutionnaires royalistes, entre progressistes et conservateurs voire réactionnaires, nostalgiques de l’ancien régime. En dehors des débats législatifs du Directoire, s’est développée une contribution importante, celle des Idéologues, à la fois originale et plus systématique.
Débats au conseil des Cinq-Cents :
80La constitution de l’an III avait partagé le pouvoir législatif entre deux conseils : celui des Anciens qui adoptait ou refusait les propositions de loi et celui des Cinq-Cents qui formulait celles-ci. Les principales discussions sur l’instruction publique se déroulèrent donc au conseil des Cinq-Cents. Elles portèrent sur trois thèmes principaux.
a) La situation scolaire
81Pour des raisons idéologiques, elle était jugée catastrophique par les députés de sensibilité modérée ou royaliste. Le 30 ventôse an IV (20 mars 1796), Barbé-Marbois chargé d’un rapport sur l’opportunité d’imprimer des livres élémentaires aux frais de la République déplorait, face au conseil des Anciens, « ce défaut général d’instruction » qu’il attribuait aux mesures prises par les Conventionnels64. Le 12 prairial an V (1er juin 1797), au conseil des Cinq-Cents, Dumolard affirmait : « Il est trop vrai de dire que nous n’avons rien de bon en ce genre et que les nouvelles institutions n’ont produit aucun résultat heureux »65. Seul, en brumaire an VI (27 octobre 1797), le médecin Jean-François Barailon défendit l’œuvre scolaire des années précédentes : « On objecte que les écoles primaires n’existent qu’en projet. Cette assertion est sans fondement. Elles subsistent partout où on les a organisées... »66. Peu de députés abondaient dans ce sens, y compris parmi les républicains. Dans un rapport sur les écoles spéciales 26 florial an V (15 mai 1797), le père de la loi du 3 brumaire an IV, Daunou lui-même reconnaissait l’état d’imperfection de l’instruction publique, surtout au niveau de l’enseignement primaire67. Il réclamait du temps pour voir s’améliorer la situation. Le 3 brumaire an VII (24 octobre 1798), un Message du Directoire exécutif adressé au conseil des Cinq-Cents évoquait aussi une situation déplorable des écoles primaires : « Si tout n’est pas à créer dans cette partie, tout est du moins à ranimer et à vivifier »68. Quelques jours plus tard, le député Bonnaire abondait encore dans ce sens en exprimant sa crainte de voir, à partir de l’an XII, bon nombre de jeunes gens privés de leurs droits de citoyens pour cause d’analphabétisme69.
82Cette quasi-unanimité sur l’état pitoyable de l’instruction ne doit pas surprendre. Pour les uns, il s’agissait de jeter l’opprobre sur des institutions républicaines adoptées par une assemblée régicide et déchristianisatrise. Pour les autres, il s’agissait de noircir encore le tableau pour justifier des mesures d’exception et pour renforcer l’emprise républicaine sur un enseignement de plus en plus accaparé par l’initiative privée et réactionnaire.
b) La liberté de l’enseignement
83En vertu de l’article 300 de la constitution de l’an III, les écoles privées étaient autorisées. Liberté était donc donnée aux particuliers de fonder des établissements rivaux des écoles publiques. Sans être radicalement mis en cause, ce principe subit pourtant quelques attaques indirectes, surtout en l’an VIL Dans un projet de décret en date du 22 brumaire an VII (12 novembre 1798), Heurtaut-Lamerville, au nom de la Commission d’instruction publique, demanda qu’on écartât tout ministre d’un culte des fonctions d’instituteur70. Dans la séance du 28 nivôse (14 janvier 1799), Challan abonda dans ce sens en demandant qu’on étendit cette interdiction aux sacristains et aux chantres « pas moins fanatiques que les prêtres ». Quelques jours auparavant, Duplantier, député de la Gironde, ayant proposé que les écoles particulières ne pussent accueillir des élèves âgés de moins de douze ans, Boulay, député de la Meurthe, répliqua le 18 germinal suivant (7 avril 1799) que la situation financière de l’État ne permettait pas de remettre en cause l’existence des établissements particuliers71. Pour restreindre l’influence grandissante de ceux-ci, les zélateurs de l’enseignement public proposèrent que le gouvernement renforçât la surveillance pédagogique. En effet, la question restait posée de savoir si la liberté d’ouvrir des écoles privées s’étendait aussi au libre choix de leurs programmes. Les députés les plus hostiles à la liberté d’enseignement, tels Bailleul, Bonnaire, Duplantier, Sherlock ou encore Sonthonax, réclamaient une véritable éducation nationale et une instruction primaire en interdisant aux instituteurs privés tout enseignement moral72. Le 13 germinal an VII (2 avril 1799), Bailleul proposa la création d’« instituteurs de morale », seuls habilités à enseigner la morale républicaine fondée sur la Déclaration des droits et des devoirs du citoyen. Le 17 février précédent, Pison-Dugalland avait plaidé en faveur d’une large tolérance pour l’enseignement de la morale. D’autres députés, plus nombreux, préconisaient une éducation morale dans les écoles privées à condition toutefois qu’elle ne fût point contraire au régime républicain. Le 28 nivôse an VI (17 janvier 1798), au nom de la Commission des institutions républicaines, Luminais avait présenté un rapport qui imposait une réglementation sévère aux écoles privées et un serment de fidélité à leurs enseignants. A la suite du Message du Directoire exécutif (24 octobre 1798) réclamant une surveillance accrue de l’enseignement particulier, Dulaure, au nom de la Commission d’instruction publique, proposa dans un projet de décret (2 frimaire an VII 22 novembre 1798) que l’on fît signer aux instituteurs et aux institutrices privés le texte suivant :
« Je déclare que je m’engage à faire lire, apprendre à expliquer ou faire expliquer à mes élèves les livres élémentaires fournis ou indiqués par le Directoire exécutif, à n’enseigner rien de contraire aux principes qu’ils contiennent ; que je m’engage de plus à leur inspirer par tous les moyens qui sont en moi l’amour de la patrie, de la liberté, du Gouvernement républicain, ainsi que toutes les vertus publiques et privées »73.
84Des mesures, sur lesquelles nous reviendrons ultérieurement, avaient déjà été prises pour renforcer la surveillance des écoles particulières. D’autres suivirent pour tenter d’enrayer la désaffection à l’égard de l’enseignement public républicain que d’aucuns s’accordaient à trouver mal organisé.
c) Inorganisation et l’extension des structures scolaires
85Comment redonner vigueur à l’enseignement primaire public ? Combien de degrés d’instruction fallait-il prévoir ? Sous quelle forme et selon quelle distribution devait-on les organiser ? Voici les principales questions sur lesquelles les membres des conseils prirent position. Sans entrer dans l’énumération et le détail des différentes interventions, on examinera surtout celles de Roger-Martin. Ce dernier s’exprima, au nom de la Commission d’instruction publique, en brumaire an VI (27 octobre 1797) et an VII (9 novembre 1798)74. Son premier rapport proposait la création d’une école primaire pour 3 000 habitants et une meilleure rémunération des instituteurs grâce à l’attribution d’un traitement de 400 francs, d’une indemnité de logement et d’une contribution versée par les parents. Roger-Martin suggérait aussi de réduire de moitié le nombre des écoles centrales qui existaient à raison d’une par département. Il compensait cette réduction par la création d’écoles secondaires et de lycées considérés comme des universités. Jean-François Ehrmann contesta la distribution prévue pour les écoles primaires qui ne lui semblait guère applicable. Barailon s’opposa complètement au projet en réprouvant le principe du paiement des instituteurs et la création de lycées, « une vraie superfétation » qui concurrencerait les écoles spéciales ; en revanche il préconisait le maintien de toutes les écoles centrales prévues par la loi Daunou. Luminais, au contraire, les considérant comme de « vains arsenaux de charlatanisme et de pédanterie », approuvait les dispositions du rapport de Roger-Martin. Le 11 frimaire an VI (1er décembre 1797), le conseil des Cinq-Cents se prononça pour le statu quo.
86La seconde intervention de Roger-Martin eut lieu une quinzaine de jours après l’adresse du Message du Directoire exécutif au conseil des Cinq-Cents. C’était une version remaniée du premier rapport. Trois degrés d’enseignement étaient prévus auxquels s’ajouteraient des écoles spéciales : écoles primaires, écoles centrales et lycées, respectivement entretenus par les cantons, les départements et par l’État. Les écoles secondaires disparaissaient mais elles étaient remplacées par des écoles primaires renforcées tenues chacune par deux ou trois instituteurs. Pour l’ensemble de ceux-ci, le projet préconisait une rémunération composée d’un salaire public variant en fonction du nombre d’habitants, d’une indemnité de logement et d’une contribution versée par les parents de garçonnets âgés de 7 à 10 ans, fréquentant ou non les écoles. Cette disposition tendait évidemment à améliorer la fréquentation des établissements publics. Comme le précédent rapport, celui-ci fut ajourné.
87On constate ainsi que les idées, souvent reprises des discussions précédentes, ne manquaient pas pour améliorer la situation de l’instruction publique. En revanche, l’argent public, lui, faisait cruellement défaut. Et peut-être aussi, une absence de volonté politique en ce domaine, qui reflétait une certaine méfiance à l’égard d’une instruction trop étendue.
Les Idéologues
88Cabanis, Daunou, Destutt de Tracy, Garat, Guinguené, Volney... Qualifiés péjorativement d’idéologues en 1801 par un Bonaparte railleur, se dénommant eux-mêmes « Idéologistes », ces hommes furent les penseurs et les acteurs de la politique culturelle révolutionnaire, principalement entre 1794 et 180075. Malgré quelques nuances, ils avaient en commun d’être les zélateurs de l’idéologie, terme inventé par Destutt de Tracy en 1797 dans un Mémoire sur la faculté dépenser présenté devant l’Institut national. Selon lui, ce mot devait désigner la « science des idées », la connaissance de leur génération par une véritable analyse des sensations. Cette nouvelle « métaphysique » ou investigation raisonnée de l’entendement humain constituait un préalable à l’étude de toutes les autres sciences. Héritiers de Locke et de Condillac, mais aussi de D’Alembert et de Condorcet, les Idéologues se sont vivement intéressés à la question d’éducation. Trois préoccupations essentielles expliquent cette sollicitude. La première était d’ordre philosophique : elle s’enracinait dans une confiance absolue dans la perfectibilité de l’esprit humain et dans l’extension indéfinie de ses capacités intellectuelles auxquelles l’éducation devait contribuer évidemment d’une façon primordiale. La seconde relevait d’un souci scientifique : une transmission efficace du savoir et donc la communication pédagogique doivent reposer sur une connaissance approfondie de la formation des idées et en particulier de la liaison entre la pensée, la parole et les signes. Pour cette raison, aux yeux de ses partisans, l’idéologie devait être le fondement de « l’art d’enseigner ». Enfin, dans une perspective politique et sociale, les Idéologues confiaient à l’éducation le soin de perfectionner « l’art social » en combattant l’ignorance, source d’excès et de malheurs, et obstacle à l’édification d’une société harmonieuse. La pensée des Idéologues visait ainsi la réalisation d’un triple perfectionnement intellectuel, culturel et social.
89Pour avoir un aperçu de la doctrine idéologique en matière d’éducation, on se réfère surtout et à juste titre aux Observations publiées en l’an IX par Destutt de Tracy76. Avant leur présentation, deux autres références méritent cependant d’être signalées. Tout d’abord, la contribution pionnière de P.-C.-F. Daunou. En juillet 1793, dans son Essai sur l’instruction publique, il se faisait déjà l’écho de préoccupations « idéologiques ». Qu’en en juge ! Ne parlait-il pas en effet du « perfectionnement de l’humanité » et de « la perfection des facultés humaines » ? Ne se souciait-il pas déjà du fonctionnement de l’esprit humain dont le travail, selon lui, se rapportait à cinq opérations : « apercevoir et recueillir des faits ; décomposer ou reconnaître les éléments ; mesurer ou apprécier les rapports ; abstraire ou concevoir des idées générales et des principes ; inventer ou former de nouvelles combinaisons ». Ainsi l’enseignement devait suivre cette démarche naturelle qui conduit l’esprit humain depuis la simple sensation jusqu’aux conceptions les plus complexes : « Enseigner, écrivait Daunou, n’est pas dicter ce qu’il faut croire, c’est faire observer ce qui a été senti... ». A l’élève de découvrir lui-même, mais en étant guidé, ce qu’il doit connaître. Dans cette perspective, il semblait inutile à Daunou de « multiplier les objets de l’enseignement » ; il lui importait davantage que « toutes les facultés intellectuelles » des élèves aient été « sagement exercées ». Par ailleurs, dans cet Essai, Daunou proposait une réforme orthographique pour établir une « correspondance invariable entre la langue parlée et la langue écrite ». Il suggérait aussi la création d’une école publique de l’art d’enseigner où l’étude « s’attacherait surtout à l’analyse des sensations, des idées et des signes ». Enfin, Daunou inscrivait sa démarche dans une perspective politique en évoquant le nécessaire « perfectionnement de l’organisation sociale » et en réclamant un enseignement public de « l’art social » qui comprendrait l’étude du droit naturel, de la morale, de la constitution et des lois... En définitive, il s’agissait de faire barrage aux conséquences de l’ignorance, redoutables dans une période révolutionnaire :
« Un peuple, dans les temps révolutionnaires, est en quelque sorte placé entre toutes les vérités et toutes les erreurs, entre toutes les vertus et tous les vices. Voilà donc, plus que jamais, l’époque où il importe que l’instruction s’élève puisque c’est aussi, plus que jamais, l’époque dont toutes les séductions s’emparent ».
90Ces principes se retrouvent dans la loi scolaire du 3 brumaire an IV rédigée par Daunou. Celui-ci avait rédigé aussi, sans doute vers 1798-1801, des Etudes idéologiques destinées à l’enseignement des écoles centrales. Demeurées inédites à ce jour, elles contiennent un exposé passionnant de la réflexion épistémologique et pédagogique engagée par les Idéologues. Leur ambition intellectuelle est résumée par cette phrase extraite de ce cours : « L’art de penser est l’art de faire de toutes nos facultés intellectuelles l’usage le plus propre à vérifier et à étendre nos connaissances »77.
91La seconde référence de la science idéologique appliquée à l’éducation concerne le journal La Décade philosophique qui, de 1794 à 1807, fut la tribune des Idéologues. On y retrouve aussi, au fil des articles toute leur philosophie. Et d’abord cette croyance dans la toute-puissance de l’éducation garante de la stabilité politique :
« On l’a dit avec raison : l’instruction est un pouvoir, pouvoir d’autant plus étendu qu’il est moral, qu’il est le supplément des institutions et qu’il n’y a de solide Gouvernement que celui qui emprunte de l’instruction sa principale force »78.
92Tout naturellement, les rédacteurs de La Décade, attribuaient les honneurs et excès commis « ces dernières années » à « la classe ignorante et crédule ». Pour éviter « ces secousses toujours si funestes à la liberté et au bonheur public », F. Thurot souhaitait dans La Décade du 30 frimaire an X que l’influence de l’éducation, incontestable sur les individus, eût « une puissance tout autrement active... et pour ainsi dire absolue sur des masses d’individus ». En conséquence, il préconisait l’organisation d’un système d’instruction publique « parfaitement en rapport avec toutes les parties importantes de la législation et de la constitution... »79. L’idéologie proprement dite était présentée évidemment comme le fondement de toute connaissance véritable. Ainsi, en frimaire an III, Guinguené écrivait dans La Décade du 20 frimaire an III :
« ... c’est par le moyen de l’ANALYSE que nous pouvons pénétrer plus avant dans le sanctuaire de la science ; que ce n’est que par elle que nous pouvons être certains d’avoir des idées justes et claires, en un mot, de bien savoir. Grâce à cet art qui dirige l’esprit... on fera plus de progrès en une année dans les connaissances humaines qu’autrefois en dix ans... »80
93La Décade publiait également des plans et des projets pédagogiques, comme celui de Percelat suggérant l’établissement d’une Ecole normale permanente. Les méthodes nouvelles d’enseignement ou présentées comme telles, étaient portées à la connaissance des lecteurs : en fructidor an VIII, ceux-ci purent ainsi découvrir un Nouveau système de lecture applicable à toutes les langues dans lequel l’auteur, J.-B. Maudru, préconisait la progression analytique allant des lettres aux mots puis au discours.
94Les Observations sur le système actuel d’instruction publique de Destutt de Tracy constituent la troisième référence de l’apport pédagogique des Idéologues. Elles furent publiées en l’an IX, au moment où l’on songeait sérieusement à promulguer une nouvelle loi sur l’instruction publique. Au point de départ de sa réflexion, le chef de file de l’école idéologique posait comme postulat dans un texte demeuré célèbre qu’il existait nécessairement deux classes d’hommes bien différentes à instruire :
« l’une qui tire sa subsistance du travail de ses bras, l’autre qui vit du revenu de ses propriétés ou du produit de certaines fonctions, dans lesquelles le travail de l’esprit a plus de part que celui du corps. La première est la classe ouvrière ; la seconde est celle que j’appellerai la classe savante... »81
95A ces deux catégories devaient correspondre deux types d’instruction, l’une étendue et spécialisée, l’autre « sommaire » et comme l’abrégé de la précédente. Dans l’ordre des urgences, Destutt de Tracy plaçait en premier la formation de la classe savante. Il expliquait cette priorité d’abord par l’impossibilité de mettre rapidement l’autre en place de manière satisfaisante, faute « de moyens, de maîtres et d’élèves » ; ensuite par la conviction que la diffusion des « idées saines » et de « bonnes méthodes » passait d’abord par leur assimilation dans les sphères pensantes de la société « d’où ensuite elles se propagent et se répandent de proche en proche et pénètrent bientôt jusqu’aux dernières classes de la société ». Pour l’éducation de la classe savante, Destutt de Tracy la faisait commencer dans les familles jusqu’à l’âge de 8 à 9 ans, avec apprentissage de la lecture, de l’écriture et autres « notions purement préparatoires ». Cette instruction continuait ensuite, l’espace de huit années, dans des écoles dispensant un enseignement général comportant trois volets principaux : les langues et les belles-lettres ; les sciences physiques et mathématiques et les sciences morales et politiques. Enfin, pendant trois ou quatre ans, des écoles spéciales (scientifiques, littéraires, juridiques, médicales,...) se chargeraient de procurer aux jeunes gens les connaissances « spécialement nécessaires » à l’état qu’ils avaient choisi d’embrasser. Ce que décrivait alors Destutt de Tracy existait déjà mais selon lui, fonctionnait de manière imparfaite82. Le système mis en « véritable activité » permettrait peu à peu les progrès de l’instruction de la classe ouvrière en fournissant « des instituteurs, des plans d’études et des méthodes ». En attendant un développement complet « nécessairement plus éloigné », il fallait se contenter d’une mise en place partielle et progressive d’écoles primaires. Pour l’établissement de celles-ci, Destutt de Tracy posait deux conditions aux communes qui le souhaitaient : d’abord qu’elles recrutent un maître capable et ensuite qu’elles acceptent de supporter la moitié ou les trois-quarts de la dépense. Pour « soulager le trésor public » expliquait l’Idéologue, mais aussi « parce que nulle leçon n’est utile que là où on désire la recevoir ; or la meilleure preuve qu’on la désire sincèrement est de consentir à en payer une partie... »83 L’instruction, quant à elle, devait comprendre l’enseignement habituel des écoles primaires et les apprentissages des différents métiers. D’ailleurs Destutt de Tracy estimait que la classe pauvre « faisant peu d’études en formes » apprenait presque tout ce qu’elle savait « sans s’en douter » par l’effet de son environnement, d’où l’importance des institutions sociales : « les impressions qu’elle reçoit, voilà ses cours ; les almanachs, voilà ses livres ».
96Avec Destutt de Tracy, s’opère effectivement une systématisation de la pensée idéologique en matière d’éducation : le déterminisme social implique deux systèmes d’instruction publique entre lesquels n’existe aucun lien, aucune passerelle, et donc aucune véritable possibilité de promotion sociale pour la classe ouvrière.
97Les Idéologues ne se sont pas contentés d’être des théoriciens ou des « métaphysiciens » de l’éducation. Ils participèrent activement aux travaux des différentes classes de l’Institut national, leur temple en quelque sorte. Ils ont cherché aussi à faire appliquer leurs idées en siégeant dans les diverses instances de réflexion, d’élaboration et de décision en matière d’instruction publique : la loi du 3 brumaire an IV (25 octobre 1795) dont nous analyserons plus loin le contenu est d’inspiration « idéologique ». Ils furent également des pédagogues à l’Ecole Normale de l’an III et aux Ecoles centrales de Paris.
V. Sous le Consulat et l’Empire
98La législation scolaire de 1795, marquée de l’empreinte révolutionnaire, ne pouvait convenir au nouveau régime qui s’établit en 1799. De nouvelles propositions faites en brumaire an IX par Chaptal ne furent cependant pas retenues. Par la suite, dans le cadre de l’Université impériale, les responsables de l’instruction publique tentèrent d’en améliorer le fonctionnement en s’inspirant d’exemples étrangers.
Le projet Chaptal (novembre 1800)
99A la demande du gouvernement consulaire, le savant chimiste Jean-Antoine Chaptal (1756-1862), alors conseiller d’État, prépara et présenta un rapport général et un projet de loi sur l’instruction publique. Le texte en fut publié in extenso par le Moniteur du 19 au 27 brumaire an IX84. D’une façon générale, Chaptal dressait un bilan négatif de la période révolutionnaire en matière scolaire : sans doute les assemblées, la Convention surtout, s’étaient-elles préoccupées de la question d’enseignement mais les décrets n’avaient pu être appliqués. Résultat : « l’éducation publique est presque nulle de partout... » Après avoir constaté la quasi inexistence des écoles primaires, le rapporteur s’en prenait vigoureusement aux écoles centrales dont l’enseignement lui semblait inorganisé, inadapté et souvent déficient. Chaptal soulignait également l’absence d’un degré intermédiaire entre ces écoles et celles du premier degré d’instruction. Pour remédier à cet état de fait et pour présenter « un bon système d’instruction publique », il importait selon lui de se placer entre ce qui existait présentement et ce qui était avant la révolution. Favorable à la liberté d’enseignement et donc « au droit d’un chacun d’ouvrir une école libre », Chaptal soulignait la nécessaire intervention de l’État pour créer des écoles publiques et pour généraliser une instruction élémentaire (lire, écrire, chiffrer, les premières notions du pacte social). L’organisation de l’instruction publique comprendrait trois degrés. Tout d’abord, les écoles municipales établies dans les communes qui en solliciteraient l’établissement. L’enseignement y serait gratuit, les maîtres d’école étant rémunérés (400 à 1 000 francs) moitié par la municipalité moitié par l’arrondissement. Ce traitement comprenait aussi la rémunération des tâches obligatoires de greffier de mairie. Le second degré devait comprendre des écoles dites communales, établies dans les chefs-lieux de département et d’arrondissement. Les écoles centrales existantes seraient conservées mais réformées. Les études y seraient gratuites ; les professeurs, rémunérés moitié par l’arrondissement moitié par le département, percevraient entre 1 200 et 2 500 francs. Enfin, venaient les écoles spéciales « pour l’enseignement d’une science ou d’un art » où l’on pouvait être admis à partir de 16 ans. L’Institut national couronnait l’ensemble.
100Voici quelles étaient pour le premier degré les prévisions d’effectifs du plan conçu par Chaptal.

101A raison d’un traitement minimal de 400 francs alloué aux maîtres d’écoles, c’était une dépense publique d’environ 5 millions qui était à prévoir. Pour l’ensemble de l’instruction publique, les prévisions s’établissaient ainsi :
Nombre | Dépense | |
écoles municipales | 23 155 | 5 millions |
écoles communales | 250 | 3 millions |
écoles spéciales | - | 1 306 600 |
Institut national | 1 | 266 000 |
102Sans doute le projet de Chaptal rétablissait-il la gratuité scolaire pour les deux premiers degrés d’enseignement. Remarquons cependant qu’elle n’était envisagée que dans un peu plus de 60 % des communes et qu’elle reposait pour moitié sur les ressources municipales c’est-à-dire sur les contributions locales des habitants déjà astreints à l’imposition étatique.
103Le plan Chaptal fut bien accueilli par l’opinion, si l’on en juge par les commentaires du Moniteur et du Mercure de France. Les conseils généraux, sollicités par l’auteur du projet, devenu ministre de l’Intérieur, corroborèrent facilement son analyse dans leurs réponses à une circulaire du 25 ventôse an IX85. En dépit de ce soutien, le plan Chaptal ne fut pas retenu pour trois raisons : son inspiration encore trop « conventionnelle » et émancipatrice ; son coût et l’insuffisance du rôle de l’État dans la direction de l’instruction publique.
Le modèle hollandais
104L’expansion européenne de l’empire napoléonien souleva également la question de l’administration scolaire des nouveaux territoires. De grandes enquêtes furent alors menées comme celle ordonnée par un décret impérial du 18 octobre 1810 à propos de la Hollande. Deux conseillers de l’Université impériale devaient s’y rendre pour y examiner l’organisation scolaire et proposer les moyens d’intégrer les établissements hollandais dans l’institution universitaire française86. Le naturaliste Georges Cuvier et l’inspecteur général Noël furent chargés de cette mission dont les observations formèrent un long rapport imprimé en 181287. Ce mémoire, rédigé par Cuvier, eut un profond retentissement car la situation florissante de l’enseignement populaire batave évoquait par un contraste saisissant l’insuffisance du système français. « Peut-être fut-il le premier à porter l’attention publique sur la perfection des écoles étrangères et l’état misérable des nôtres... », pouvait-on encore lire dans un rapport de 1832.
105L’éducation populaire en Hollande avait connu ses premiers développements dès la fin du XVIe siècle avec la diffusion de la réforme protestante. Pourtant, ce fut à partir du milieu des années 1780 qu’augmenta de façon spectaculaire le nombre d’écoles grâce à l’action d’une société philanthropique, la Société du Bien Public fondée et animée par le ministre mennonite Jean Nieuvenhuysen.
106Dans le préambule de son Rapport. Georges Cuvier présentait ainsi l’organisation générale de l’instruction publique hollandaise :
« Les écoles de Hollande sont divisées en trois catégories, savoir : 1e. les écoles basses ou primaires (lagere schoolen) ; 2e. les écoles latines ou gymnases ordinaires (lateinische schoolen) ; 3e. les universités (houge schoolen) et les gymnases illustrés ou athénées (doorluchtige schoolen)... »
107Pour l’enseignement primaire, le rapporteur apportait des indications très précises : vers 1810-1811, 4 451 écoles fonctionnaient existaient, accueillant plus de 190 000 élèves pour une population de 1 900 000 habitants, « ce qui prouve, ajoutait Cuvier, que la plus grande partie des enfants en âge d’aller à l’école y vont réellement ».
108Le bon fonctionnement des écoles s’expliquait en grande partie, selon G. Cuvier, par l’activité des surveillants faisant fonction d’inspecteurs-conseillers pédagogiques et par le traitement avantageux des maîtres d’école. Rémunérés par les municipalités et par les parents aisés, les moins avantagés d’entre eux, ceux des campagnes en particulier, ne recevaient pas moins de 1 000 francs par an. Ces enseignants étaient formés sur le tas, dans les classes même. A cause de son importance et de son influence ultérieure, il n’est pas inutile de citer longuement l’opinion flatteuse du rapporteur au sujet de cette formation empirique :
« On n’a eu besoin ni de classes normales, ni de séminaires pour les maîtres d’école, ni d’aucun des moyens dispendieux ou compliqués imaginés en d’autres pays. C’est dans les écoles primaires elles-mêmes que se forment les maîtres d’écoles primaires, et sans exiger aucuns frais particuliers. La Société du Bien public a encore le mérite d’avoir imaginé ce moyen simple et efficace : elle accorde à ses meilleurs élèves des places gratuites et leur permet de rester dans ses écoles deux ou trois années de plus que les autres, à condition de se livrer à l’enseignement. Ces deux ou trois ans de plus d’études s’emploient à approfondir les principes des connaissances ; ensuite les jeunes gens deviennent aides de leurs maîtres et montrent aux plus petits enfants ; ils passent à la fonction de sous-maîtres... »88
109Cette formation, peu coûteuse, présentait en outre l’avantage d’offrir deux ou trois maîtres supplémentaires dans chaque classe qui pouvait accueillir ainsi plus de 200 écoliers et écolières. La mixité étonna grandement les enquêteurs français auxquels on affirmait que cet usage observé dans les écoles de pauvres comme dans les écoles bourgeoises n’entraînait aucun inconvénient. Au cours de leur visite, Cuvier et Noël furent impressionnés par l’ordre qui y régnait, par le calme, l’exactitude et la promptitude avec lesquels tout s’exécutait. Les maîtres dirigeaient leurs élèves « sans cris, sans invectives, sans aucune punition corporelle mais en les intéressant toujours et en les tenant sans cesse en haleine ». L’enseignement, suivant la méthode simultanée, comprenait lecture, écriture, calcul, histoire sainte et géographie. Dans les villes, des écoles primaires supérieures (burgerschoolen) proposaient un enseignement plus complet avec l’étude d’une ou deux langues vivantes comme le français et l’anglais. Les résultats, du point de vue de l’instruction, semblaient tout à fait probants puisque, aux dires des préfets, on ne pouvait trouver aucun jeune garçon qui ne sût lire et écrire.
110Ce tableau, peut-être un peu trop idyllique, eut pour première conséquence la désignation d’un comité chargé de réfléchir à une nouvelle organisation de l’instruction primaire d’après le système établi en Hollande.
Les propositions de Frédéric Cuvier (1815)
111Frère de l’illustre naturaliste, Frédéric Cuvier (1773-1838) exerça les fonctions d’inspecteur de l’académie de Paris sous l’Empire et la Restauration. En 1815, il publia un Projet d’organisation pour les écoles primaires89. Cet ouvrage de 94 pages rassemblait les vues personnelles de F. Cuvier mais sans doute aussi celles des autres membres du comité constitué en 1811 à la suite du rapport Cuvier-Noël que nous venons d’évoquer. Cette contribution est tout à fait digne d’intérêt car elle illustre parfaitement le point de vue des praticiens et administrateurs de l’instruction publique de cette époque.
112Sur le plan des principes généraux, F. Cuvier insistait d’abord sur l’importance de l’éducation, susceptible de former les hommes comme on le souhaitait : « ... nous ne sommes que ce que les circonstances nous font être, que ce que l’on veut que nous soyons... » Second principe : l’inégalité d’instruction. Chacun doit acquérir l’instruction propre à son état et il ne convient pas d’offrir aux hommes du peuple plus d’idées qu’ils ne peuvent en recevoir. Ayant exposé ces principes, Cuvier résumait ainsi l’objectif de son plan :
« Le but de cet ouvrage est d’exposer les moyens d’organiser l’instruction primaire dans la capitale, à l’aide de ce qui existe déjà ; de former des écoles et d’instruire des maîtres sans le secours inadmissible des écoles normales ; de mettre en usage des méthodes d’enseignement fondées sur la nature de l’enfance ; d’assujettir ces établissements à une discipline raisonnable ; d’assurer le sort des instituteurs et d’indiquer les diverses modifications que cette instruction devrait recevoir pour être applicable dans les campagnes »90.
113L’expérience menée dans la capitale et dans les campagnes parisiennes pourrait ainsi être généralisée à l’ensemble du pays. Tout d’abord pour remédier à la mauvaise situation de l’enseignement primaire, F. Cuvier suggérait de réduire de moitié le nombre d’écoles ouvertes à Paris. Sur les 200 qui seraient maintenues, 100 accueilleraient les enfants pauvres et l’autre moitié les enfants de familles aisées. Dans chaque catégorie, les écoliers seraient répartis en deux groupes (4-8 ans et 8-15 ans). L’enseignement ne serait pas gratuit : la contribution scolaire monterait à 7 francs par mois dans les écoles de premier ordre et à 5 francs dans celles de deuxième ordre.
114Les instituteurs, nommés par les recteurs, seraient proposés par le maire et le curé de la commune, avec l’approbation d’un conseil d’arrondissement composé du sous-préfet, d’un ecclésiastique et du procureur du roi. Cette autorité intermédiaire avait pour rôle de préserver l’indépendance et la dignité des instituteurs, trop souvent victimes des tensions entre les maires et les curés. Sur le plan de la formation des maîtres, F. Cuvier rejetait la solution des écoles normales. Les jeunes maîtres seraient formés par des enseignants expérimentés ou par des instituteurs instruits par les inspecteurs d’académie. Ayant été d’abord adjoints dans les villes, les élèves-maîtres seraient tenus d’effectuer ensuite d’enseigner quelques années dans une école rurale avant de devenir titulaire dans une ville. Enfin, les instituteurs cotiseraient à une caisse de secours destinée à les rémunérer en cas de maladie ou après la cessation de leur activité. En matière d’enseignement, F. Cuvier ne proposait pas de modifications majeures dans le contenu, sinon un programme plus étendu dans les écoles de 1er ordre : en sus des rudiments de lecture, d’écriture et de calcul, les élèves recevraient une initiation à la grammaire, à l’histoire et à la géographie. En revanche, F. Cuvier se livrait à un vibrant plaidoyer en faveur de méthodes nouvelles. S’inspirant de Pestalozzi (1746-1827), un pédagogue suisse alors fort en vogue et adepte de l’éducation intuitive, Cuvier suggérait l’application de méthodes pédagogiques plus rapides et plus efficaces : celle de Bouchot pour l’apprentissage de la lecture, consistant à faire immédiatement prononcer aux enfants les sons des syllabes ; celles préconisées par Pestalozzi pour l’initiation au dessin géométrique et pour « l’instruction intuitive du rapport des nombres ».
115Pour les écoles de campagne, l’auteur du projet admettait que leur triste sort ne pouvait s’améliorer tout de suite. Il fallait attendre un plus grand intérêt des parents pour l’éducation de leurs enfants, une nouvelle génération de maîtres plus instruits et une meilleure situation financière pour les instituteurs ruraux. F. Cuvier proposait que la rétribution scolaire, fixée par les conseils municipaux, leur fournît un traitement égal à celui des instituteurs-adjoints des villes.
Le modèle anglais : les débuts de l’enseignement mutuel
116Cette nouvelle méthode d’enseignement, venue d’outre-Manche, est connue en France à partir de 1814-1815. Sa diffusion est due à l’initiative de quelques savants et philanthropes français, très favorablement impressionnés par ce qu’ils avaient vu en Angleterre.
a) La Société pour l’instruction élémentaire
117Elle fut le moteur du développement de l’enseignement mutuel en France. Fondée en mars 1815 par Charles de Lasteyrie, Alexandre de Laborde et le baron de Gérando, elle se constitua définitivement en juin suivant91. Cette société philanthropique reçut d’abord l’appui de Lazare Carnot, éphémère ministre de l’Intérieur des Cent-jours. Elle prospéra rapidement aux débuts de la Restauration : à la fin de 1815, sa gazette intitulée Journal d’Education, indiquait déjà près de 500 souscripteurs parmi lesquels des noms célèbres comme ceux de La Fayette, La Rochefoucauld-Liancourt, le duc d’Orléans, F. de Neufchâteau, Chateaubriand. Y figuraient également des savants comme les Cuvier, Ampère, Chaptal, et l’archéologue-géographe Jomard qui fut l’un des grands animateurs de la nouvelle société.
118Le préambule des statuts adoptés les 17 et 18 juin 1815 indique clairement la motivation essentielle et la finalité de cette démarche philanthropique :
« ... L’éducation est le premier moyen de former des hommes vertueux, amis de l’ordre, soumis aux lois, intelligents et laborieux, et seule peut fonder d’une manière utile et durable le bonheur et la vraie liberté des États... »92
119Pour les fondateurs de la société, il était clair en effet que les débordements sociaux et les abus de pouvoir des périodes révolutionnaire et impériale trouvaient leur origine dans l’ignorance populaire. Désormais il importait que le peuple connût et comprît les lois auxquelles il devait obéir. La solution résidait dans un véritable développement de l’instruction populaire. En attendant, pour commencer à combler l’énorme déficit d’éducation, la Société pour l’instruction élémentaire envisageait de faire porter ses efforts d’abord à Paris en ouvrant de nouvelles écoles et « une école d’essai d’éducation primaire ». Celle-ci devait être organisée de manière à pouvoir servir de modèle et à devenir une école normale pour former des instituteurs primaires qui dissémineraient partout dans le pays une nouvelle et prometteuse méthode pédagogique. Cet établissement fut installé à Paris, au collège de Lisieux (Paris) et dirigé par un nommé Martin qui avait séjourné à Londres pour se perfectionner dans le monitorial System93.
b) La méthode mutuelle
120La Société pour l’instruction élémentaire militait pour l’introduction et la généralisation en France du mode mutuel94. Deux Anglais, l’anglican Bell et le quaker Lancaster avaient popularisé cette méthode dans l’Angleterre de la fin des années 1790.
121Le principe de base de l’enseignement mutuel était le suivant : à l’intérieur d’un même local (ou école), sous la direction d’un seul maître, de nombreux écoliers s’instruisaient entre eux grâce à l’intervention d’élèves d’un niveau supérieur, appelés moniteurs. Les effectifs étaient répartis entre plusieurs groupes de même capacité (classes) pour l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et de l’arithmétique. En fonction des progrès accomplis, ils pouvaient accéder à la « classe » supérieure et peut-être devenir eux-mêmes moniteurs. Avec la méthode mutuelle, le maître d’école continuait certes d’instruire, les moniteurs notamment. Mais surtout il supervisait et animait l’ensemble : il vérifiait les présences, distribuait les rôles, procédait aux promotions, rassemblait le tribunal de classe qui devait statuer sur les sanctions récompenses et punitions. On a souvent comparé son activité à celle d’un chef d’orchestre. En effet, la méthode mutuelle s’accompagnait de tout un code de signaux qui permettait à l’instituteur de régler la marche générale de son école sans avoir à hurler pour se faire entendre à l’autre extrémité d’un vaste local : coups de sonnette ou de sifflet, brèves indications verbales, mouvements de bras et de baguette. Voici par exemple comment, en théorie, le maître et les moniteurs d’écriture devaient se faire comprendre pour commander l’effacement des ardoises avant le commencement d’une leçon95.
Objet des corri mandements | Commandements | Exécution des commandements |
Pour, faire préparer à nettoyer l’ardoise | Main droite à la bouche et la gauche à hauteur de la ceinture | Les élèves portent la main droite à la bouche, mouillent un peu le bout de leurs doigts et en même temps la main gauche sur l’ardoise |
Pour faire nettoyer l’ardoise | Main droite agitée horizontalement | Les élèves passent leurs doigts sur l’ardoise |
Pour faire cesser le nettoiement | Coup de sonnette | Ils portent leurs mains sur leurs genoux |
122Pour les zélateurs de la méthode mutuelle, celle-ci présentait un triple avantage. Financier d’abord car elle permettait d’instruire un maximum d’élèves avec un personnel enseignant peu nombreux. Social et politique ensuite dans la mesure où cette économie de moyens favoriserait la prise en charge éducative d’une grande partie de la jeunesse que le mode mutuel familiariserait avec les obligations civiques de la citoyenneté. En 1817, Mme Guizot résumait ainsi cette espérance des philanthropes libéraux : « L’enseignement mutuel est le régime constitutionnel introduit dans l’éducation ; c’est la charte qui assure à l’enfant la part de sa volonté dans la loi à laquelle il obéit »96. Enfin le troisième avantage de la méthode mutuelle était d’ordre pédagogique : l’émulation soutenait constamment l’intérêt des élèves dont les progrès étaient facilités par l’inlassable activité de moniteurs sachant toujours se mettre au niveau des écoliers, ayant été eux-mêmes confrontés aux mêmes difficultés.
123Un rapport du 7 novembre 1815, établi par Royer-Collard au nom de la Commission d’instruction publique, se montrait très favorable au système mutuel d’enseignement mutuel97. Le rédacteur rappelait d’abord que la criminalité et la prostitution résultaient du défaut de « bonnes lois » mais aussi et surtout de « la cherté d’une bonne instruction ». Selon Royer-Collard, il importait de combiner la rapidité et l’efficacité avec l’abaissement du coût :
« Les méthodes les plus propres à l’abréger, à la faciliter, à en multiplier les objets, à la tourner vers le perfectionnement moral seront toujours fort restreintes dans leur utilité si l’on ne fait marcher du même pas celles qui peuvent la procurer à meilleur marché ».
124Le rapporteur rappelait que l’enseignement simultané, consistant « à faire suivre la même leçon par tous les enfants à la fois », avait permis une meilleure efficacité pédagogique. Un tel système avait d’ailleurs encore pu être perfectionné par les Frères des écoles chrétiennes et dans les écoles hollandaises. Il ajoutait enfin que l’on pouvait encore faire mieux grâce à la méthode mutuelle et il concluait son rapport en donnant un avis très favorable sur la nouvelle école normale mutuelle récemment établie à Paris, « comme offrant un exemple d’un mode d’instruction primaire qui peut devenir très avantageux dans une infinité de cas ».
125La méthode mutuelle introduite alors en France ne présentait pas un caractère de totale nouveauté mais elle suscita un véritable engouement. Sans doute peut-on penser aujourd’hui que cet enthousiasme utopique n’était pas exempt d’une certaine naïveté.
Notes de bas de page
1 Citons par exemple les oratoriens Delas, Paris et Villier, le bénédictin Ferlus, le doctrinaire Corbin, l’abbé Auger ou encore J.-J. Mounier, Plan d’éducation nationale adressé aux Etats-Généraux par un père de famille dauphinois, s.l„ 1789 ; J.-J. Bachelier, Mémoire sur l’éducation des filles, Paris, 1789 ; pour une vue d’ensemble, on consultera C. Pancera, La Rivoluzione francese e l’istruzione per tutti. Dalle convocazione degli Stati Generali alle Chiusma della Costituento, Fasano di luglia, Schena editore, 1984.
2 On peut relever aussi la contribution d’Etienne de Lacépède, ce savant naturaliste disciple de Buffon : Vues sur l’enseignement public par LACEPEDE, garde du Cabinet d’histoire naturelle du fardin du Roi. A Paris, chez Desenne, libraire au Palais-Royal, 1790 ; ce texte qui repose sur une problématique à forte visée sociale et utilitaire propose un système d’instruction publique permettant d’établir insensiblement une nouvelle distribution des diverses classes de citoyen. Lacépède partait du principe que dans tout Etat, la vie sociale devait reposer sur deux catégories de citoyens : les productifs (« directement ou indirectement agriculteurs, manufacturiers ou commerçants ») et les élites (« citoyens qui forment une partie constante et plus ou moins essentielle du gouvernement »). Cette dernière catégorie ne devait être ni trop ni trop nombreuse ni trop rare. Aussi l’enseignement public des collèges et des écoles spéciales qui la concernait ne devait pas être immédiatement accessible à tous. Mais comme Lacépède tenait à l’entière gratuité de l’enseignement public, il substituait à la sélection par l’argent une répartition géographique restreinte de ces établissements. Les collèges seraient établis à raison d’un par département. Les études supérieures seraient possibles uniquement dans les principales villes et permettraient une préparation aux carrières ecclésiastiques, juridiques, militaires, médicales, scientifiques, artistiques. Pour l’ensemble de la population enfantine, des écoles de paroisse devraient permettre à chaque citoyen de savoir au moins lire, écrire, compter et connaître les principes fondamentaux de l’économie rurale grâce à la connaissance d’un ouvrage élémentaire conçu sous la forme d’un catéchisme. Dans les chefs-lieux de district, existerait aussi un enseignement relatif aux activités manufacturières et commerciales. Ainsi conçu, le système d’instruction public imaginé par Lacépède devait contribuer au développement des activités productives et à l’enrichissement du pays.
3 Journal Encyclopédique ou Universel dédié à son Altesse Sérénissime Mgr le duc de Bouillon, numéros des 1er, 15 octobre, 1er novembre 1789 et 15 janvier 1790.
4 Plan d’éducation présenté à l’Assemblée nationale au nom des instituteurs publics de l’Oratoire, Paris, 1790, 49 p.
5 Dans le cursus traditionnel, la classe de morale succédait à celle de rhétorique.
6 Robinson Crusoë, Appendix de düs de Jouvency, Histoire ancienne de Rollin, Géorgiques de Virgile, Synonymes français de Girard, Traité des Tropes de Dumarsais, Télémaque de Fénelon, Commentaires de César, les Offices de Cicéron, sermons de Massillon et de Bourdaloue, Art poétique de Boileau, etc.
7 Leur cursus comprenait désormais 6 classes étalées sur 8 ans.
8 Deux professeurs y enseigneraient, l’un la langue hébraïque et l’écriture sainte, l’autre l’histoire et la tradition ecclésiastiques.
9 Voir aussi l’article « Éducation » dans l’Encyclopédie méthodique. Jurisprudence et municipalités, t. IX, Paris, 1791, p. 103-109 : probablement rédigée en 1790, cette notice se signale par quelques aperçus originaux. D’après son auteur, l’éducation publique « vraiment nationale » devait permettre à chacun de connaître ses droits et ses devoirs, de s’épanouir également afin « qu’aucun talent préparé par la nature ne reste inutile et méconnu, faute d’instruction ». Elle devait donc concerner donc tout le monde, y compris le peuple. Dans l’intérêt de celui-ci bien sûr mais aussi et surtout dans celui des « classes éclairées » pour éviter toutes sortes de désordres publics comme ceux de 1789. D’ailleurs, contrairement à l’opinion couramment admise alors, le rédacteur de l’article estimait qu’une instruction généralisée ne ferait guère de tort aux métiers pénibles. Sans doute tous les enfants ne pouvaient recevoir un enseignement approfondi. Pourtant, grâce à un soutien public, quelques-uns d’entre eux, doués mais pauvres, suivraient les classes des collèges et des grandes écoles de la capitale. Progressivement, ils formeraient une catégorie sociale intermédiaire entre les classes supérieures et le peuple dont ils seraient les défenseurs. En conclusion de sa notice, le rédacteur anonyme s’attachait à définir plus précisément les notions d’éducation et d’instruction publiques. La première intéressait l’enseignement proprement dit dans des établissements protégés par l’État. La mixité y était d’ailleurs vivement conseillée comme « moyen de détruire ces sentiments combustibles qui tournent et appauvrissent le cœur des jeunes gens ». Quant à l’instruction publique, elle concernerait tous les autres moyens d’éducation (académies, cours publics, bibliothèques...). Une telle distinction fera l’objet de nouveaux débats en 1792 au sein de la Convention.
10 Texte cité par J. Mavidal, E. Laurent, Archives parlementaires de 1787 à 1860, 1ere série, Paris, 1888, t. XXX, p. 448-501.
11 Ibidem, p. 470.
12 Ibidem, p. 512-554.
13 Les 29 articles du titre III leur étaient consacrés.
14 Voir ci-après.
15 Archives parlementaires.... p. 525-6.
16 L’expression est utilisée par Mirabeau : « Ceux qui veulent que le paysan ne sache ni lire ni écrire, se sont fait sans doute un patrimoine de son ignorance... », Archives parlementaires, p. 518.
17 Citons par exemple Mme de Genlis, Conseils sur l’éducation du Dauphin.
18 Voir n. 3.
19 Voir n. 10.
20 Archives Nationales, F17 1310, dossier 9.
21 Condorcet, Oeuvres complètes, p.p. A. Cordorcet-O’Connor-M.-F. Arago, Paris, F. Didot, 1847-1849, t. 1, p. 389 sq.
22 Condorcet, Ecrits sur l’instruction publique. Cinq Mémoires sur l’instruction publique, p.p. C. Coutel et C. Kintzler, Paris, 1989.
23 Texte publié par Mavidal et Laurent, Archives parlementaires, t. XLII, 1893, p. 192-195, 227-246.
24 Edition A. Pons, G.E Flammarion, Paris, 1988.
25 Sur la pensée éducative de Condorcet avant la Révolution, lire Notes et Réflexions sur l’éducation, p.p. Manuela Albertone, Naples, 1983.
26 Condorcet, Ecrits..., p. 45.
27 Ibidem.
28 Vers 1773-1774, Condorcet écrivait : « Une éducation publique ne peut mériter ce nom que lorsqu’elle s’étend à toutes les classes de citoyens... », Notes et Réflexions.... p. 127.
29 Arch. Parl., t. XLIV, p. 93-95.
30 Arch. Parl., t. XLII, p. 244 : liste des instituts.
31 Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire (dir. F. Buisson), 2e éd., Paris, 1911, art. « Convention » par J. Guillaume, p. 375-416.
32 Procès-verbaux du Comité d’instruction publique de la Convention, p.p. J. Guillaume, 6 tomes, Paris, 1891-1907 (désormais P.V. Conv.) ; y figurent les principaux plans et projets de loi rédigés par les Conventionnels en matière d’instruction publique.
33 D’après D. Julia, Les trois couleurs du tableau noir. La Révolution, Paris, 1981, p. 14-16.
34 Archives parlementaires, t. 64. p. 233-237.
35 Voir n. 31.
36 P.V Conv., t. VI, p. 336-342, 946-948.
37 Ibid., p. 786-800.
38 P.V Conv, t. 1, p. 201-220.
39 Ibid., p. 123-131, 192-198.
40 Ibid., p. 506.516.
41 Ibid., p. 570.
42 P.V. Conv., t. 1, p. 144.
43 Ibid., p. 579.
44 Ibid., p. 574-5.
45 P.V. Conv., t. 1, p. 205-6.
46 Ibid., t. 1, p. 231.235.
47 P.-C.-F. Daunou, Essai sur l’Instruction Publique, Paris, 1793, p. 2.
48 PV. Conv.. t. 1, p. 273.
49 P.V. Conv. t. 1, p 181 ; t. 2, p. 677-8.
50 Dictionnaire de pédagogie.., p. 376.
51 P.V. Conv. : t. 1, p. 194.
52 Ibid., p. 614.
53 Voir n. 40.
54 P.V. Conv., t. 2, p. 543-544.
55 Greard, La législation de l’instruction primaire en France depuis 1789 jusqu’à nos jours, t. 1, 1789-1833, Paris, 2e éd., 1890, p. 36.
56 P.V. Conv., t. 1, p. 191.
57 Dictionnaire de pédagogie..., p. 385-6 ; J. Guillaume cite un témoignage de Félix Le Peletier, frère de Michel, sur la façon dont Robespierre eut connaissance du projet.
58 Texte reproduit dans les Archives parlementaires, t. 68, p. 661-675.
59 Ibid., p. 663.
60 Sur la notion d’éducation commune, voir R.-R. Palmer, The Improvement of Humanity. Education and the french Revolution, Princeton University Press, 1985, p. 139-146 ; F. Stubig, Erziehung zur Gleichheit. Die Konzepte der Education commune in der Französischen Revolution, Ravensburg, 1974 ; H.-C. Harten, « Ecole et utopie socialiste : les précurseurs du socialisme utopique dans la Révolution française » in Les Droits de l’homme et la conquête des libertés. Des Lumières aux révolutions de 1848, Grenoble, 1988, (sur Fèvre de Grandvaux, auteur d’un Emile réalisé, 1791).
61 AN F17 1331A : dans une lettre datée du 18 nivôse an VIII, accompagnant un projet d’éducation des élèves de la Patrie (Le voeu de la Nature...) dédié au Premier Consul, Bourdon rappelle qu’il fut l’auteur en 1788 d’un plan d’éducation nationale égalitaire (destiné aux enfants des catégories aisés), fondateur d’une Société des Jeunes Français en 1791, et qu’il avait suggéré le 3 juillet 1793 l’établissement de « maisons d’égalité ».
62 P.V. Conv., t. 2, p. 174.
63 Dictionnaire de pédagogie.... p. 389.
64 Dictionnaire de pédagogie..., art. « Conseil des Anciens », p. 358.
65 Moniteur universel. 16 prairial an V.
66 Dictionnaire de pédagogie..., art. « Conseil des Cinq-Cents », p. 359.
67 P.-C.-F. Daunou, Rapport sur l’organisation des Ecoles spéciales, Paris, messidor an V, p. 3-4.
68 Greard, op. cit., p. 134.
69 L’article 8 du titre II de La Constitution de l’an III stipulait en effet : « Les jeunes gens ne peuvent être inscrits sur le registre civique, s’ils ne prouvent qu’ils savent lire et écrire... ».
70 Greard, op. cit., p. 141.
71 Ibid., p. 155.
72 Pour cette référence et les suivantes, voir GRÉARD, op. cit., p. 155-162 et Dictionnaire de pédagogie.., art. « Conseil des Cinq-Cents », p. 358-361.
73 Greard, op. cit., p. 148.
74 Ibid., p. 140-1 ; Dictionnaire de pédagogie..., p. 359.-360.
75 Sur les Idéologues, on consultera F Picavet, Les Idéologues, Paris, 1891 ; G. Gusdorf, La conscience révolutionnaire. Les Idéologues, Paris, 1978 ; S. Moravia, Il tramonto dell’Illuminismo, Roma-Bari, 2 t., 1986 ; F. Azouvi (dit), L’institution de la raison. La révolution culturelle des Idéologues, Paris, 1992.
76 Destutt de Tracy, Observations sur le système actuel d’instruction publique, à Paris, chez la Vve Panckoucke, an IX, VI11-82 p.
77 Bibl. Nat., NAF 21908, fo 11 r°.
78 Décade du 10 pluviôse an VI, cité par Marc Regaldo, Un milieu intellectuel : la Décade philosophique (1794-1807), Lille, 1976, p. 947.
79 M. Regaldo, op. cit., p. 949.
80 Ibid., p 10.
81 Destutt de Tracy, op. cit., p. 2.
82 Avec la loi du 3 brumaire an IV (voir chap. 11).
83 Destutt de Tracy, op. cit.. p. 65-66.
84 On peut trouver aussi le texte du projet de loi in Greard, op. cit., p. 168-75 ; et des extraits du Rapport in Dictionnaire de pédagogie..., 1ère éd., p. 365, p. 513.
85 Dictionnaire de pédagogie..., 1ère éd., p. 514-515.
86 Ibid., p. 633.
87 Rapport sur les établissements d’instruction publique en Hollande et sur les moyens de les réunir à l’Université impériale, fait en exécution du décret impérial du 18 octobre 1811 par M. Cuvier, Conseiller titulaire et M. Noël, Conseiller ordinaire et Inspecteur général de l’Université, Paris, 1811, 198 p. ; ce rapport a été publié aussi par A. Rendu, Essai sur l’Instruction publique..., t. 2, p. 495-550, Paris, 1819.
88 Cité in Dictionnaire de pédagogie..., 1ere éd., p. 2231.
89 Bibl. Nat. R. 32 823, extrait in Dictionnaire de pédagogie..., p. 629-632.
90 Ibid., p. 630.
91 M. Gontard, L’enseignement primaire en France de la Révolution à la loi Guizot (1789-1833), Lyon, 1959, p. 281-284.
92 Ibid., p. 282.
93 Arch. Nat. F17 11752
94 Voir par exemple A. de Laborde, Plan d’éducation pour les enfants pauvres d’après les deux méthodes combinées des docteurs Bell et de M. Lancaster, Paris, 1815 ; Ch. De Lasteyrie, Nouveau système d’éducation pour les écoles primaires, Paris, 1815.
95 D’après le Dictionnaire de pédagogie.., 1ère éd., p. 2001.
96 Cité par M. Gontard, op. cit., p. 279.
97 Arch. Nat. F17 11752 : ce rapport rédigé par Royer-Collard était signé également par F. Cuvier, S. de Sacy et l’abbé Frayssinous.
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