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Le développement socio-moral

 | 
Maria Pagoni-Andréani

Troisième partie. Questions pédagogiques

Chapitre VII. Analyse des pratiques

Texte intégral

Les enjeux de l’école élémentaire ; former à l’autonomie ?

1Selon les programmes officiels de l’école élémentaire (B.O. 1995, no 5), l’Education civique est censée être enseignée à raison de quatre heures hebdomadaires, en association avec « Découverte du Monde », dans le cycle 2, et avec « Histoire-Géographie » et « Sciences et technologie » pour le cycle 3. Les objectifs d’acceptation critique des règles collectives, de responsabilité personnelle et d’apprentissage à la discussion des cas conflictuels figurent parmi les principaux objectifs de cette discipline dès l’école maternelle :

« Chacun découvre progressivement un monde qui n’est pas seulement régi par des relations de dépendance, mais par des règles de vie collective auxquelles on peut se référer. L'enfant devient ainsi un acteur dans la communauté scolaire : il doit y assumer des responsabilités à sa mesure, expliquer ses actions, écouter le point de vue de l’autre. Il apprend à discuter des problèmes qui se posent dans la vie quotidienne. » (op. cit., p. 11)

2Au cycle des apprentissages fondamentaux, l’Education civique se réalise à travers deux grandes rubriques : la vie en commun : une pratique réfléchie où on trouve les objectifs de « respect de la personne, de soi et des autres », « respect du bien commun et du cadre de vie », et « prise de conscience des règles de vie en commun » ; et la rubrique La vie civique qui comprend des éléments d’apprentissage institutionnel : la République et ses symboles et le président de la République. (op. cit., p. 29).

3Au cycle des approfondissements on trouve le fait que :

« L’Education civique n’est pas une discipline à enseigner en tant que telle, isolément, mais ses principes fondamentaux, appréhendés à partir de l’analyse de faits de la vie quotidienne, doivent imprégner toutes les activités de l’école ». (op. cit., p. 40).

4Mais à côté de cet objectif général qui attribue à l’Education civique un statut pragmatique et fonctionnel, on trouve, d’une part, des objectifs basés sur des apprentissages institutionnels figurant particulièrement dans la rubrique « La vie civique dans la société » : les institutions de la République (le président de la République, les parlementaires, la justice, les élus locaux...) et la vie démocratique (la protection sociale, la sécurité routière, la protection du patrimoine). On trouve, d’autre part, des objectifs révélant du domaine de la morale aussi bien sur le plan personnel (sens de la vérité, de l’honnêteté, du courage, de la justice) que sur le plan social (écoute et respect de la parole de l’autre, sens de la responsabilité personnelle et collective face aux problèmes liés aux droits de l’homme et aux atteints qu’ils subissent...), ainsi que des règles qui concernent l’organisation pratique de la vie personnelle et sociale (sens de l’effort et du travail bien fait, ordonné et réfléchi, respect des règles de politesse, sens du travail en équipe...).

5Les objectifs officiels cités ci-dessus couvrent des registres différents de la vie sociale. Il serait donc pertinent, non seulement de clarifier leur sens et leurs limites, mais aussi la façon dont, du point de vue didactique, on pourrait rétablir leur lien et passer d’un registre à l’autre.

6L’effort pour distinguer ces différents registres conduit à prendre conscience de ce que L. Loeffel appelle « l’impensé » de l’éducation civique et morale à l’école élémentaire conçue comme une contradiction fondamentale qui régie ses objectifs et ses pratiques (1997). Il s’agit d’établir le rapport entre deux types de normes distincts : les normes objectives (représentées par le règlement de classe, la loi, le droit) et les normes personnelles intériorisées qui constituent le fondement de ce que Piaget et Kohlberg appellent le jugement moral autonome. La question qui se pose à ce propos est de savoir « comment conduire l’enfant à intérioriser des normes objectives dans la perspective d’une adhésion libre et éclairée ? » Est-ce que le passage par l’hétéronomie est obligatoire et si oui, dans quelles limites ?

7Dans une perspective historique, le modèle éducatif qui règne à l’école élémentaire à partir du début du XXe siècle est celui d’une morale sociale adaptée à celle proposée par Durkheim. Cela signifie que l’éducation civique et morale vise à l’adaptation de l’individu aux règles sociales déjà existantes, au détriment du développement d’un jugement personnel et autonome. Socialisation et moralisation sont identifiées puisque le but du développement moral de l’individu est l’intériorisation des valeurs du groupe. Deux domaines de la vie sociale sont escamotés par cette approche pédagogique : le droit, en tant qu’outil d’orientation et de protection de la vie sociale, utilisé comme intermédiaire de résolution des conflits sociaux ; la politique, en tant que domaine qui permet l’évolution du droit à travers la participation des membres de la communauté et de négociation de leurs droits et devoirs. Or, comme le souligne L. Loeffel :

« Un tel modèle ne rend pas possible une éducation à la citoyenneté en ce qu’elle implique la formation d’une volonté rationnelle ; il vise plutôt la formation d’une conscience civique dont l’objectif est l'obéissance à l’ordre établi. » (op. cit., p. 4).

8Comment pourrait-on débattre ces enjeux du point de vue pédagogique ?

Coopération et rapport à la règle

9En discutant du rapport entre les méthodes pédagogiques qui se basent sur la contrainte, et les méthodes pédagogiques qui se basent sur la liberté absolue de l’enfant, Piaget donne à la question posée ci-dessus, une réponse intermédiaire. Tout en étant obligatoire, le passage par l'hétéronomie, l’objectif d’autonomie et d’établissement de relations d’égalité et de respect mutuel avec l’enfant doit toujours être visé à long terme et alimenté progressivement par des méthodes adaptées aux besoins de chaque enfant :

« Lorsqu’on constate le temps qu’a mis l’humanité à faire simplement place à la libre coopération, à côté de la contrainte sociale, on peut se demander si ce n’est pas brûler les étapes que de vouloir constituer chez l’enfant une morale de respect mutuel avant toute morale de respect unilatéral. Le devoir pur n’épuise pas la vie morale. Mais n’est-il pas nécessaire de l’avoir connu pour comprendre pleinement la valeur de ce libre idéal qu’est le Bien ? Le respect mutuel est une sorte de forme limite d’équilibre vers laquelle tend le respect unilatéral, et parents et maîtres doivent tout faire, croyons-nous, pour se constituer en collaborateurs égaux de l’enfant dès que cela est possible. Seulement, cette possibilité dépend de l’enfant lui-même et nous pensons que pendant les premières années il se mêle fatalement un élément d'autorité aux rapports qui unissent enfants et adultes. » (Piaget 1995, p. 35).

10En adoptant ces principes d’une éducation constructiviste, DeVries propose des méthodes d’éducation civique et morale à l’école élémentaire, aux Etats-Unis (1997). Son idée fondamentale est de favoriser la coopération entre enfants et la participation à la résolution des problèmes collectifs afin de réduire l’intervention contraignante de l’adulte et d’aider les enfants à conceptualiser la notion de la règle dans ses aspects fonctionnels (instrument de régulation et de protection de la vie collective). Parmi les méthodes proposées, qui rappellent celles de la pédagogie active, on peut distinguer : la résolution des conflits qui se créent dans le cadre de la vie scolaire, la participation des enfants à l’élaboration des règles de la vie scolaire et à la prise de décisions, le vote, les discussions autour de problèmes sociaux et moraux.

11En ce qui concerne l’élaboration des règles, l’auteur souligne que les enfants peuvent plus facilement prendre conscience de la nécessité et de la raison d’être de certaines règles, s’ils les voient liées à la résolution de problèmes de la vie en classe. Il donne l’exemple d’une classe d’enfants de 5 ans où certains se sont plaints que d’autres maltraitaient le cochon d’Inde. L’instituteur a profité de cette situation pour suggérer l’établissement de règles. Les enfants ont alors élaboré les règles suivantes :

« faire attention, ne pas faire mal au cochon d’Inde ; ne pas le serrer, le faire tomber ni le jeter. Le tenir avec douceur ; ne pas tirer les poils. Etre gentil ; ne pas tirer sa patte ni s’asseoir sur lui ; l’envelopper dans une couverture. Le tenir comme un bébé » (op. cit., p. 61).

12Il est évident que certaines de ces règles, qui ont du sens pour les enfants, ne seraient jamais proposées par un adulte. C’est pourquoi leur exploitation pédagogique doit obéir à certains principes. Par exemple :

  • Accepter les propositions des enfants, leurs mots et leur organisation ; il ne sert à rien de les mettre en situation de réflexion pour les soumettre par la suite à un modèle construit a priori ;

  • Les encourager à débattre des raisons pour lesquelles ils proposent des règles et à aboutir à une décision commune ;

  • Veiller à ce que les enseignants aussi respectent les règles établies ;

  • Faire en sorte que ces règles deviennent une partie familière de la vie de classe, c’est-à-dire prendre l’habitude de s’y référer chaque fois qu’il y a un problème et inciter les enfants à les utiliser entre eux dans la vie quotidienne.

  • Rendre possible l’évolution ou le changement de ces règles pour répondre à de nouveaux problèmes.

13Dans la même optique, C. Leleux cite le cas d’un enseignant qui réunit ses élèves de section primaire au Québec en « Conseil de coopération ». Tous les enfants et l’enseignant sont réunis pour gérer tous les problèmes et les conflits de la vie de classe : l’organisation du travail et des responsabilités, les relations, la disposition du temps et de l’espace. Ces discussions, où l’individu et le groupe ont autant d’importance, favorisent l’apprentissage des droits collectifs et individuels tout en conduisant les enfants à prendre conscience des responsabilités que ces droits supposent. (Leleux 1997).

 

14On peut finalement imaginer des discussions effectuées en classe pour distinguer les règles légales et institutionnelles qui ne sont pas modifiables au sein de l’école (même si elles peuvent être discutées et modifiées à un autre niveau institutionnel) des règles établies en classe sous forme de « contrat social », ce terme renvoyant à deux propriétés essentielles :

  • le contrat peut être modifié à partir du moment où il ne couvre plus les besoins ou une partie des besoins des acteurs par lesquels il a été établi ;

  • la responsabilité, qui découle de la libre adhésion au contrat, justifie l’existence de la sanction prévue par le groupe pour le protéger contre la transgression des règles communément acceptées (Defrance 1993).

Discussion autour d’un dilemme moral

  • 1 Selon J.P. Martin, le cours de morale laïque existe, en Belgique, dans l’enseignement secondaire de (...)

15Une condition nécessaire pour participer au débat public autour de problèmes sociaux et défendre son opinion est d’avoir formé des critères de jugement personnel et être conscient des valeurs qui les sous-tendent. A cet objectif, les professeurs de cours de morale en Belgique utilisent souvent des dilemmes moraux inspirés du système méthodologique de L. Kohlberg1. L’utilisation de ces dilemmes ne vise pas, pour autant, à trouver « la meilleure solution possible », selon les stades de Kohlberg, mais plutôt à se mettre dans la peau des acteurs, analyser leurs motifs et confronter leurs arguments. Des jeux de rôles et des discussions en séance plénière donnent aux élèves l’occasion de s’exprimer, d’argumenter, de « construire » plusieurs attitudes possibles des acteurs à l’aide de raisonnements hypothétiques (du type « si... alors ») et de concevoir, ainsi, la situation de conflit représentée dans le dilemme comme le résultat d’un système de conditions.

  • 2 Nous remercions Cécile Dumortier-Swaenepoel d’avoir contacté l’instituteur de cette classe et trans (...)

16Nous avons proposé un de ces dilemmes dans une classe de CM2 à Lille2. Le dilemme s’intitule « Denise et les animaux » et, selon la planification du cours par les professeurs de morale, il est suivi par des questions d’extension incitant les élèves à réfléchir sur les problèmes posés par le dilemme (voir Annexe 1) :

« Denise aime beaucoup les animaux. Elle garde un chien, deux chats, deux tortues et un oiseau. Elle s’amuse beaucoup avec eux et elle en prend bien soin. L’attachement que Denise éprouve à l’égard des animaux lui a toujours procuré beaucoup de satisfaction. Mais aujourd’hui, ce même attachement lui cause de la peine et de l’inquiétude. En effet, elle s’est aperçue que le chien du voisin était attaché toute la journée en plus d’être mal propre et mal nourri. Il arrive même que ce chien soit battu par son propriétaire lorsque celui-ci est de mauvaise humeur. Denise peut voir le chien à travers la clôture. A chaque fois qu’elle regarde, il a l’air encore plus misérable. Elle s’inquiète que le chien souffre et puisse mourir de tel mauvais traitement. Denise devait-elle libérer le chien ou laisser faire ? ».

17Du point de vue conceptuel, les objectifs visés par l’utilisation de ce dilemme peuvent se définir de la façon suivante :

  • Un acte moral se base sur des motifs de sollicitude (intérêt pour le bienêtre d’autrui) qui se différencient des motifs égocentriques.

  • Un acte moral peut s’opposer au droit légal et, dans ce cas, il vaut mieux chercher des solutions dialectiques au problème posé. L’accomplissement de cet objectif implique la différenciation entre devoir/droit moral et devoir/droit légal.

  • Devoirs et droits aussi bien moraux que légaux sont réciproques et conditionnés les uns par rapport aux autres et c’est d’ailleurs cette réciprocité qui maintient l’équilibre social. Ainsi, dans le cas du dilemme cité, Denise a le devoir moral d’intervenir pour sauver la vie du chien mais en même temps elle a le devoir légal de respecter la propriété de son voisin, ce qui lui donne finalement le droit d’intervenir tout en respectant la loi. Le voisin, d’autre part, a le droit légal de garder sa propriété mais en même temps il a le devoir aussi bien légal que moral de respecter la vie de cet animal.

18Par ailleurs, l’animation d’une discussion autour de ce dilemme, soit en petits groupes, soit en séance plénière, vise également à développer auprès des élèves certaines attitudes cognitives et sociales :

  • Se rendre compte de la complexité d’un problème social, être capable d’analyser quels sont les acteurs impliqués et distinguer leurs motifs, leurs droits et leurs devoirs.

  • Apprendre à faire des choix, hiérarchiser ses critères de jugement et clarifier les valeurs qui les sous-tendent.

  • Développer la capacité de faire des hypothèses sur sa propre activité et l’activité des autres et d’anticiper sur leurs conséquences.

  • Apprendre à expliciter sa pensée et argumenter son point de vue.

  • Apprendre à écouter les autres et faire évoluer ses propres idées au cours d’une discussion collective.

19Le contenu de la discussion étant totalement transcrit, nous proposons certains critères d’analyse présentés sous forme de tableau (voir Annexe 1). Il s’agit d’identifier, dans un premier temps, quels sont les actes proposés par les enfants et, dans un deuxième temps, quels sont les arguments qu’ils utilisent pour soutenir ou réfuter la validité de ces actes. Ces arguments révèlent soit des motifs exprimant une décentration progressive du jugement (motifs égocentriques, motifs affectifs de sollicitude, motifs qui manifestent un intérêt social), soit des droits ou devoirs attribués aux acteurs impliqués. Il est, dans un troisième temps, intéressant de voir quelles sont les valeurs et les propriétés conceptuelles qui sous-tendent aussi bien les actes proposés que leurs arguments, de façon explicite ou implicite. Par « propriété conceptuelle », nous entendons tous les éléments que les enfants associent à une notion, exprimant souvent des représentations sociales (par exemple le chien, animal de compagnie).

20Au début de la discussion, les enfants sont d’accord pour libérer le chien, action soutenue principalement par des raisons affectives de sollicitude (48 : Elle devrait le libérer pour qu’il soit heureux, pour qu’il ne meure pas, 49 : pour qu’il ait une vie plus agréable, 53 : parce que si elle le laisse comme ça et bien il peut mourir et il peut... même si il est mort, il peut rester là. Même son maître ne va pas pleurer.). Cette réaction affective et simpliste face au problème posé devient de plus en plus réfléchie au fur et à mesure que la discussion progresse. Après l’intervention du maître (57 : C’est pourtant pas son chien...), introduisant implicitement les droits du propriétaire, les élèves se rendent compte de l’existence de deux obligations opposées pour Denise : obligation de respecter les droits de propriété du voisin et obligation de s’occuper du chien (58 : Ouais mais si son maître il le frappe et tout euh... Vaut mieux qu’elle s’en occupe elle...) même si, du point de vue de modalités linguistiques, cette obligation n’exprime pas explicitement une nécessité mais prend plutôt la forme d’une meilleure solution (vaut mieux...). Cette double considération conduit les élèves à proposer des solutions plus modérées que celles proposées initialement, situées dans le cadre des possibilités légales de Denise et prenant en compte la présence du voisin : essayer de lui parler (60), faire une pétition (62), prévenir la SPA (64, 66) demander d’acheter le chien (70), prévenir d’autres gens (71).

21Pourtant, la notion du droit, n’est pas encore introduite de façon explicite dans la discussion. Cela se fait progressivement à deux moments du débat argumentatif : pour clarifier les limites des droits du propriétaire et les limites des droits de Denise.

 

22Par rapport au propriétaire, l’argument d’un élève concernant le pouvoir absolu de celui-ci sur son chien (73) donne au maître l’occasion d’introduire la notion du droit (74 : Est-ce que le propriétaire a le droit de faire ce qu'il veut avec son chien ?) et suscite une série de contre-arguments de la part des élèves concernant, dans un premier temps, les obligations morales du propriétaire et, dans un deuxième temps, les droits du chien.

23Les obligations morales du propriétaire sont définies par référence implicite à la notion de responsabilité (76 : s’il a pris cette bête, c’est pour en prendre soin,...), d’amitié (77 : s’il l’a pris c’est pour avoir un animal de compagnie...), et de réciprocité (78 : le chien c’est comme nous, on doit l’entretenir..., 79 : moi, je pense qu’il n’aimerait pas beaucoup être à sa place s'il le frappe).

24Le droit du chien à la vie est initialement défini de façon explicite (95 : parce que le chien, il a aussi une vie, lui. Il a le droit de la mener agréablement comme nous.). Puis, il y a une série de contre-arguments qui viennent modérer cette thèse absolue. Ces arguments, qui concernent les droits du propriétaire (99 : quand il fait des bêtises on peut le taper) dans les limites des motifs justifiés (...mais pas le taper sans raison comme ça), aboutissent finalement à la thèse initiale du respect du chien, dans une sorte de mouvement discursif circulaire, fondée sur la valeur implicite de réciprocité/égalité (105 : c’est comme si l’animal, c’était l’homme, 107 : c’est comme si le chien tapait l’homme) explicitée par la suite par l’instituteur (110 : un chien n’a pas le droit de frapper un homme, ou de mordre un homme plutôt pour un chien, non ?).

25En ce qui concerne Denise, la question qui se pose initialement par le maître est de savoir si elle a le droit de laisser le chien s’enfuir, ce qui renvoie implicitement à la légalité de cette action. La comparaison entre les motifs moraux de cette action (115 : parce que son maître le tape, 116 : parce que son maître était méchant avec lui...) et ses conséquences légales conduit un élève à expliciter ses critères de hiérarchisation et à évaluer moralement l’action décidée (117 : Oui et non parce que si elle le laisse s’enfuir, elle pourrait être punie. Mais le chien, il sera plus heureux, donc elle aura fait une bonne action.).

26Puis, vient la question inverse examinant le problème d’un autre point de vue, purement moral. Est-ce que Denise a le droit de ne pas intervenir ? (122). La réponse rapidement donnée à cette question (qu’on n’est pas obligé de s’occuper des affaires des autres) conduit le maître à sensibiliser davantage les élèves sur les enjeux moraux qui existent derrière ce questionnement. Ainsi, un élève aborde implicitement la question de conscience posée : si elle veut être en accord avec ses principes (aimer les animaux), elle doit aussi s’occuper du chien du voisin, même si cette idée est plutôt exprimée comme un choix que comme une nécessité morale (129 : oui parce qu’elle aime bien s'occuper des animaux et pourquoi ne pas s’occuper du chien du voisin). En même temps, les élèves signalent que les gens n’ont pas le droit de blâmer Denise si elle ne s’occupe pas du chien parce que leur jugement doit se baser sur la réciprocité (130 : oui mais les gens ne pourraient pas la blâmer. Ils pourraient le faire, eux-mêmes...). Cet argument révèle pourtant le registre dans lequel fonctionne le raisonnement des élèves. Les termes de « blâmer » ou « dire du mal » utilisés par le maître pour introduire l’enjeu moral – et, par conséquent, impersonnel – de l’acte de Denise, évoque chez les élèves le droit aux commentaires de l’environnement social.

 

27D’une façon générale, on peut distinguer trois indices essentiels de l’évolution de la discussion :

  • La discussion commence par une énumération d’actes peu argumentés ou argumentés selon des motifs affectifs et des droits et devoirs implicites. Ces droits et devoirs sont par la suite pris comme objets d’analyse, mis en relation, hiérarchisés. Ce processus contribue à la décentration cognitive des élèves à la relativisation de leur jugement et à la prise de conscience de la complexité du problème étudié.

  • L’explicitation progressive des critères de jugement conduit même à des clarifications conceptuelles. Ainsi, les élèves opèrent à un moment donné l’analyse sémantique du terme « voler » (voler = garder pour soi vs prendre soin = libérer : 81-89) qui les emmène à remplacer ce terme par celui de « sauver » révélant les motifs moraux de l’acteur.

  • de la discussion donne à l’instituteur l’occasion d’introduire un élément institutionnel concernant la fonction de la loi dans cette situation (il existe une loi qui s’appelle « lutte contre la cruauté envers les animaux » qui peut être utilisée dans ce cas-là, 168). Ainsi, la loi apparaît comme un médiateur de la résolution des conflits humains, une propriété qui est essentielle pour sa conceptualisation et celle du droit plus généralement. Cet exemple révèle que l’introduction du droit est possible à l’école élémentaire à condition qu’elle soit utilisée de façon pertinente. Par ailleurs, la tendance des élèves à transformer la situation à une « intrigue policière » (aller menacer le maître (171), prendre des photos pour les montrer aux sociétés animalières (174), filmer (175)) montre la confusion qui existe, pour les élèves, sur l’utilisation du droit dans la vie quotidienne, et l’intérêt didactique de dissoudre cette confusion.

28Du point de vue didactique, l’utilisation de la séquence qui précède est très partielle. Deux conditions semblent essentielles pour rendre cette utilisation fonctionnelle et efficace. D’une part, donner aux élèves l’habitude de travailler sur ce genre de situations, et systématiser, avec eux, leur critères d’analyse et de jugement. Cela implique la définition préalable, de la part de l’enseignant, des objectifs de ces situations pédagogiques en termes de savoirs conceptuels et savoir-faire. D’autre part, compléter ces discussions argumentatives par des séquences de formalisation portant sur l’explicitation des propriétés et des fonctions des concepts qui sous-tendent les dilemmes proposés. Plusieurs moyens pédagogiques peuvent être utilisés : analyse critique des arguments des uns et des autres, réalisation d’un dossier par les élèves euxmêmes sur les lois qui peuvent être utilisées dans telle situation, mise en accord collective sur la définition d’une notion.

Les enjeux de l’enseignement secondaire ; planifier la conceptualisation de la connaissance juridique

29Les travaux effectués ces dernières années sur l’enseignement de l’éducation civique ont eu un impact sur les nouveaux programmes qui ont été définitivement mis en place au Collège à partir de l’année 1996-1997. Les points pricipaux de la problématique qui soutient cette réforme sont les suivants :

  • L’utilisation de la connaissance juridique, comme savoir de référence de l’éducation civique. Dans cette perspective, l’éducation à la citoyenneté passe par une initiation à la théorie du droit.

  • L’organisation des programmes autour des notions fondamentales de la personne humaine et du citoyen, selon une progression qui prend en compte l’âge et le niveau de développement des élèves.

  • La mise en relation avec les pratiques de la vie scolaire. Un quart du programme est consacré à l’analyse des situations de la vie quotidienne et de leurs enjeux, par la mobilisation et l’utilisation des connaissances acquises. Le collège est considéré comme un lieu d’apprentissage de la vie en société. Chaque élève a le droit de participer à la vie de l’établissement, d’assumer ses responsabilités et de prendre des décisions sur les problèmes rencontrés par des discussions libres et argumentatives avec ses camarades.

  • L’interdisciplinarité. L’enseignement de l’éducation civique relève, pour une part, de la responsabilité des professeurs d’histoire et de géographie mais également de la responsabilité de l’ensemble de l’équipe éducative (et plus spécifiquement, en 6e, du professeur de sciences de la vie et de la terre). Les membres de l’équipe sont donc associés à des activités spécifiques.

30L’initiation juridique au Collège a été expérimentée par une recherche-innovation pilotée par l’INRP (Audigier, Lagelée, 1996). Il s’agit d’une expérience menée par onze enseignants d’histoire et de géographie, en poste dans sept établissements dans les académies de Nice et de Versailles. Le point de départ des auteurs est que :

« l’éducation civique n’est pas un enseignement de normes imposées de façon plus ou moins impérative, mais cherche à développer la connaissance critique des lois, de leur production, de leur application, de leur signification. » (p. 38).

31Les arguments qui soutiennent l’importance de l’initiation juridique dans l’enseignement de cette discipline sont les suivants :

  • dynamiser la relation droits-devoirs, en insistant sur la réciprocité des droits alors que, le plus souvent, les droits sont associés, pour les élèves, au monde des adultes et les devoirs au monde des élèves ;

  • intégrer les connaissances juridiques dans la vie scolaire, en montrant que la définition et l’application des règles scolaires se basent sur des principes du droit ;

  • faire appel au droit dans la gestion des conflits et de la violence même dans le cadre de l’établissement scolaire ;

  • situer la diversité culturelle des élèves et la pluralité des valeurs et des normes que celle-ci implique, au regard des principes démocratiques ;

  • analyser les problèmes de l’actualité dans leurs différentes dimensions et favoriser l’expression de jugement et de prise de décision à leur égard. Un des objectifs de cette démarche est de former à l’argumentation et à la culture du débat ;

  • inscrire l’éducation civique dans une perspective européenne basée sur l’analyse de la Convention européenne de sauvegarde des droits de l’homme et des libertés fondamentales.

32Dans le cadre de ces objectifs, les auteurs ont essayé de circonscrire le champ conceptuel de la connaissance juridique et d’organiser des séquences didactiques en conséquence. Leur travail passe, plus particulièrement, par trois étapes :

  • Déterminer les six concepts principaux de la théorie juridique ainsi que les rapports qui les unissent en un réseau conceptuel. Les auteurs placent au centre de ce réseau la notion de la personne humaine dont la propriété essentielle est d’être titulaire de droits et d’obligations. Ces droits et ces obligations sont intimement liés aux concepts de l’identité et de la citoyenneté qui déterminent le statut de l’individu dans la cité et dans la société. Il y a deux concepts qui expriment les fondements de l’ordre et du bon fonctionnement de la société, ceux de la justice et de l’égalité. Le concept de loi, enfin, constitue le concept organisateur de ce réseau : « La loi, en effet, permet de « réaliser » les cinq autres : elle incarne la médiation entre l’énoncé des droits de la personne, l’égalité, la justice, la citoyenneté et leur réalisation dans la vie quotidienne. Ainsi, c’est la loi qui : - confère une identité juridique officielle et la protège ; - sanctionne les manquements aux droits, règle les conflits ; - définit les droits de la personne, fixe leurs limites (libertés publiques) ;-précise les capacités politiques de chaque citoyen. » (op. cit. p. 74).

  • Analyser, plus spécifiquement, les invariants qui constituent les caractéristiques essentielles de chaque concept. Cette analyse aide à localiser les difficultés de conceptualisation du réseau et, par conséquent, de déterminer les concepts principaux qui vont être abordés à chaque niveau scolaire en fonction de l'âge et du développement des enfants.

  • des activités et situations d’apprentissage qui demandent la construction-mobilisation des invariants des concepts choisis pour chaque classe. Les objectifs visés, pour les élèves, sont les suivants :

  • se détacher de la situation précise proposée pour procéder à une généralisation concernant les propriétés essentielles des concepts qui sont impliqués dans cette situation ;

    • transférer dans une situation nouvelle les propriétés fondamentales des concepts en question ; c’est pourquoi d’ailleurs les auteurs prévoient une variété de situations d’apprentissage qui sont basées, pour la plupart, sur des pratiques sociales de la vie quotidienne ;

    • mettre les concepts en relation pour construire le système conceptuel des connaissances juridiques.

33Le principe général des activités d’enseignement est de conceptualiser les termes juridiques afin de faire du droit un outil nécessaire pour décrire, analyser, argumenter, résoudre les conflits de la vie quotidienne. Ainsi, les situations proposées « naviguent » constamment entre, d’une part, le souci de comprendre les représentations spontanées des élèves liées aux concepts juridiques et, d’autre part, le souci de les amener à construire les invariants que ces concepts acquièrent dans la théorie du droit. L’enseignant devrait jouer le rôle d’un médiateur qui aide les élèves à identifier les continuités et les ruptures qui existent entre les deux registres de représentations : le sens commun et la théorie du droit. On s’attend à ce que ces activités contribuent, au plan cognitif, à une décentration et à une diversification des niveaux de formulation des concepts.

34Nous allons proposer deux exemples de situations pédagogiques allant dans ce sens.

Conceptualiser la notion de loi en classe de 4e : le cas des greffes d’organes

35La séquence didactique a eu lieu au collège J. Prévert à Noisy-le-Sec (Basuyau, 1995). L’objectif de l’enseignant qui mène l’activité dans sa classe est de faire apparaître les fonctions essentielles de la loi à travers l’exemple des greffes d’organes. Son point de départ est la perception qu’il a des représentations « moyennes » de ses élèves face à la loi. Celles-ci expriment, de différentes façons, la difficulté de décentration des élèves : prendre en considération d’autres points de vue que les leurs ; comprendre la complexité des problèmes sociaux et identifier l’ensemble des facteurs qui interviennent dans une situation conflictuelle ; dépasser une approche normative et rigide de la loi selon laquelle « la loi interdit et la justice punit ».

36La séquence vise à mettre en évidence les fonctions principales de la loi :

  • elle est un outil de résolution des conflits et de protection de l’harmonie sociale ;

  • elle protège les principes moraux qui régissent une société à un moment donné ;

  • par conséquent la loi n’est pas appliquée sans conditions ; elle peut s’avérer inapplicable à un moment donné et elle peut même être modifiée ;

  • elle constitue un choix effectué à partir des intérêts contradictoires ; c’est pourquoi d’ailleurs le travail législatif est long et complexe ;

  • elle est prescriptive, c’est-à-dire qu’il y a des recours en cas où elle n’est pas appliquée ;

37Ces objectifs sont progressivement remplis par la démarche suivante :

38L’enseignant pose le problème d’une façon descriptive et incite les élèves à exprimer leurs opinions d’une façon spontanée : « Le Parlement débat en ce moment des modifications à apporter à la loi réglementant le don d’organes... Pensez-vous qu’il faille rémunérer celui qui fait don d’un de ses organes ? ». La discussion donnant lieu à des propositions divergeantes, l’enseignant propose de mieux analyser la nature du problème.

39La leçon s’appuie sur l’analyse de documents de nature diverse qui remplissent deux fonctions principales :

  • Fonction d’information concernant la loi Caillavet basée sur des supports divers :

    • courts articles d’un journal concernant les greffes les plus fréquemment réalisées.

    • détachable d’un magazine sur les dons d’organes, les transplantations et la loi concernée.

  • Fonction de questionnement qui vise à axer la leçon sur les difficultés d’application de la loi basée sur une enquête diffusée sur une chaîne de télévision présentant plusieurs interviews de personnes en attente de greffes.

  • La formalisation écrite de la leçon aboutit à un schéma explicitement présenté comme un outil transférable à l’étude d’autres lois. Il comprend les questions suivantes :

    • Evolutions de techniques ;

    • Valeurs éthiques qui inspirent la loi ;

    • Des problèmes nouveaux pour la société, adoption de la loi pour régler les problèmes ;

    • Et si la loi ne règle pas tous les problèmes ? Problèmes qui demeurent, solutions envisagées ;

    • Et si la loi n’est pas appliquée ?

40Le souci de l’enseignant impliqué dans l’expérimentation didactique était de susciter une problématique auprès des élèves concernant les conditions d’application de la loi. Pour le faire, il a essayé de fournir aux élèves les éléments nécessaires pour identifier les problèmes, chercher des solutions et débattre entre eux. Bref, son principe de base était que « il ne peut y avoir de débat sans connaissance des enjeux et claire identification des problèmes » et que « débattre c’est prendre en compte et identifier des argumentations ». Quant au rôle joué par l’enseignant dans ce contexte, il était celui de médiateur et non pas de porteur de connaissance :

« Le discours de l’enseignant se résume à ceci : voici les problèmes qui se posent, voici les positions qui s’affrontent et les raisons qui les motivent, voici, à ce jour (à propos des dons d’organes), comment le débat est démocratiquement tranché par la loi [...], à vous de choisir en connaissance de cause... hors de ce lieu qu’est l’école. De tels choix sont discutables. Leur énonciation a pour fonction de dévoiler ce qui, dans un cas précis, a pesé dans l’élaboration d’une production scolaire » (ibid., pp. 196-197).

Discuter sur le règlement intérieur en classe de 6e

  • 3 La recherche présentée ici a été élaborée dans : Nonnon E., Pagoni M. « Activités argumentatives et (...)

41Le règlement intérieur est le premier texte institutionnel de régulation de la vie collective du collège auquel se trouvent confrontés les élèves. On peut donc se poser deux questions essentielles sur cet objet d’étude scolaire3 :

  • jusqu’où et à quelles conditions un travail sur le règlement peut-il contribuer à la construction de quelques notions-clefs de l’éducation civique telles que la règle, la citoyenneté, les droits et les devoirs ?

  • comment construire et évaluer des situations d’apprentissage qui suscitent des conduites d’argumentation favorisant la conceptualisation relative au règlement dans sa double dimension de fondation (justification des règles par l’élucidation des principes qui les fondent) et d’effectuation (justification des jugements émis en situation de controverse par un recours circonstancié et pertinent aux règles).

42Nous avons construit trois situations d’argumentation en fonction d’une double perspective sur le langage et les verbalisations :

  • Le langage et les verbalisations comme indicateurs de représentations des élèves sur la règle, des critères qu’ils sont capables de mobiliser, voire d’un niveau de développement conceptuel et moral si l’on adopte une perspective à la Kohlberg.

  • Le langage et les verbalisations comme médiateurs et éléments moteurs contribuant à une émergence, une élaboration ou une évolution de représentations à travers la coopération et les confrontations mises en jeu dans les échanges verbaux.

43Ces situations, basées sur des articles du règlement intérieur relevant de domaines différents, visaient a faire prendre progressivement du recul par rapport à la règle, pour adopter à l’égard du règlement institutionnel une attitude plus autonome et responsable.

 

44Nous allons présenter ici un extrait de discussion portant sur la deuxième situation. Celle-ci portait sur l’effectuation des règles, c’est-à-dire l’examen des problèmes posés par leur application. Elle était axée sur la prise de conscience que l’application d’une règle n’est pas intangible mais qu’elle dépend d’un ensemble de conditions. La consigne donnée aux élèves était la suivante :

« Dans le R.I. dans la partie sur les absences et les rentrées il est écrit :
« toute absence doit être justifiée par un mot des parents ».

Dans la partie sur la vie au collège, droits et devoirs, il est écrit :
« je m’engage à respecter les horaires des cours et à ne pas traîner dans les couloirs ».

Des problèmes se posent pour appliquer ces règles :
– Laetitia a manqué deux jours. Or elle a oublié de donner son certificat médical.
– Yannick a manqué plusieurs cours de 8 à 9 h et de 15 à 16 h. Or on sait qu’il trouve parfois ses copains avec qui il joue au flipper et fume.
– Benjamin a été régulièrement absent de lundi de 8 à 10 h. Or on a appris qu’il va le week-end chez son père qui habite loin du collège et il prend un autobus qui ne lui permet pas d’arriver au collège avant 10 h le lundi (il n’y a pas d’autre autobus et son père ne peut pas le conduire).

Quelles sont les difficultés d’application du règlement ? Quels sont les problèmes qui se posent aux élèves, à la famille, aux professeurs, à l’administration ? Classe ces problèmes du plus important au moins important en expliquant ton choix. »

45La classification de ces cas supposait certains éclaircissements notionnels :

  • La différenciation entre motifs et conséquences du délit, ce qui renvoie à la distinction classique entre responsabilité objective et responsabilité subjective effectuée par Piaget.

  • La mise en relation de règles et de devoirs de types différents. La règle a une valeur locale, c’est-à-dire qu’elle est liée à un certain rôle de l’individu. Mais comme le même individu assume des rôles différents, il peut se trouver dans un conflit d'obligations. Ce qui apparaît ici, c’est la notion d’appartenance multiple d’un individu ainsi que celle de responsabilité puisqu’il doit faire des choix et hiérarchiser ses obligations. On trouve d’ailleurs la différenciation entre règles et principes dans la mesure où les principes d’un individu sont le produit d’une réorganisation personnelle des règles qu’il a reçues de son environnement.

  • La prise de conscience du fait que le règlement n’est pas seulement une somme d’interdits assortis de punitions, même si le caractère coercitif est inhérent au droit ; il est nécessaire de le dissocier de la fonction répressive, à laquelle l’associent d’emblée les élèves. En marquant la norme, il permet de signaler des problèmes, qui peuvent donner lieu à une recherche de solutions. Il a aussi une fonction de protection des libertés de chacun : la loi garantit les droits de la personne et règle les conflits en sanctionnant les manquements aux droits. Cette notion de droits est centrale dans le socle de notions à construire en éducation civique. Comprendre que le règlement est garant des droits de chacun suppose de comprendre que droits et obligations de la personne sont liés, et que les devoirs édictés dans les règlements correspondent à des droits des différents acteurs, de l’élève en particulier, à condition que les règles définissent réellement les devoirs des différents acteurs. Les élèves, même en 6e, revendiquent fortement cette réciprocité.

46Pour analyser la discussion des élèves autour de cette situation, deux indices discursifs sont utilisés :

  • L’usage des modalités verbales selon le rapport à la règle exprimé ;

  • Les moyens d’explicitation, au cours de la discussion, des critères d’évaluation de chaque cas utilisés par les élèves (adjectifs qualificatifs, nominalisations...).

47Dès le début de la discussion, le problème du manquement à la règle se pose de deux façons différentes :

48– Comme un problème formaliste posé par l’obligation de l’élève à obéir à une règle imposée par l’institution. Dans ce cas-là la modalité déontique est utilisée pour affirmer la fonction répressive des articles du règlement : « il faut faire un mot par ses parents... »
« il faut prévenir à l’avance, et puis il faut...
 » et la modalité « pouvoir » est utilisée pour désigner la portée et les limites des droits institutionnels, les marges de liberté d’action prévues par le règlement pour permettre une flexibilité dans l’application : « il peut très bien lui donner un billet d’absence » marque un droit mais « au bout de 2, 3 fois, il peut être renvoyé » réplique à valeur d’objection, marque l’anticipation d’une limite de ce droit.

49– Comme un problème qui met en cause la responsabilité personnelle de l’acteur, celle-ci désignant, dans la discussion, deux attitudes distinctes : D’une part, la modalité déontique renvoie non plus à une règle institutionnelle extérieure, mais à une règle générale intériorisée qui fonde une nécessité : ainsi, l’affirmation d’un principe de cohérence entre un engagement social et la contrainte qu’il implique. La reconnaissance de cette obligation comme « normale », marque une intériorisation de la règle sur le plan logique (l’accès au statut de collégien comporte certaines obligations) et moral (la jouissance d’un droit est corollaire de certains devoirs) : « Normalement, si on s''inscrit au collège et on veut avoir une éducation / normale/oui, il faut être là ». Cette obligation morale correspond à la volonté individuelle de bénéficier d’un droit (« si on veut avoir une éducation ») ; le manquement à cette obligation lèse donc l’individu dans la jouissance de ce droit et le « ne peut pas » signifie alors « il n’aura pas la possibilité de » comme on le voit dans l’enchaînement suivant, qui articule deux réfutations de niveau différent : « il faut prévenir à l’avance/au bout de deux trois fois il peut être renvové/ban il ne pourra pas suivre sa scolarité normalement... »

50– D’autre part, la responsabilité de l’individu apparaît aussi comme obligation morale, devoir intériorisé qui est exprimé par la modalité « devoir » et qui entre en conflit avec la règle scolaire : « Le problème c’est qu'il doit aller voir son père... » et dans ce cas, la modalité « pouvoir » est utilisée pour montrer l’impossibilité pragmatique de l’acteur de suivre la règle institutionnelle suite au conflit d’obligations auquel il se trouve confronté : « J’ai mis qu’un élève ne peut pas toujours respecter le règlement... ».

51Cette double position du problème entraîne, dans la suite de la discussion, la nécessité d’explicitation des critères de jugement que les locuteurs utilisent pour hiérarchiser les cas de manquement à la règle. Pour y arriver, deux moyens sont utilisés :

 

52– Premièrement, ils essayent de décrire par des jugements de valeur les actes commis dans chaque cas pour arriver à désigner par un nom explicite et généralisé le critère d’évaluation qu’ils utilisent.

53C’est surtout le cas de Y qui arrive progressivement à dire que le critère de son évaluation est la qualité du motif de l’acte commis (interventions 20 à 55). Il commence en disant que Yannick « va s’amuser et ne suit pas sa scolarité » en entendant, implicitement, que s’amuser est un motif négatif parce qu’il implique une attitude légère et individualiste par rapport à l’obligation institutionnelle de suivre sa scolarité. L intervient pour soutenir cette opinion mais en utilisant un autre critère d’évaluation que celui de Y : les conséquences de l’acte sur l’acteur lui-même indépendamment de ses devoirs formels : « Déjà, il abîme ses poumons, il a le risque du cancer... Oui, détruire sa santé... ». Dans la suite de l’interaction Y essaye de préciser encore son jugement en désignant par un nom chargé moralement les actes commis dans les deux cas et faisant ainsi sa hiérarchisation de valeurs : « La différence est que le premier garçon, c’est familial, c’est important dans la vie familiale.../L’autre joue au flipper.../...c’est un amusement, c’est un loisir...Oui, pour lui ce n’est qu’un loisir tandis que pour l’autre c’est un problème familial. » (16 - 29). Cette hiérarchisation explicite entraîne d’ailleurs une brève mise en cause de la valeur attribuée aux loisirs. Ainsi, La tendance à souligner l’importance des loisirs « en soi » (« Les loisirs c’est important quand même « (30)) mais après l’intervention de Y (« L’école est plus important que de jouer au flipper « (31)) il arrive à reconnaître la supériorité de la valeur du collège (« Le garçon qui fume quand même, il ne doit pas avoir la notion du collège parce que, c’est vrai, au lieu de fumer il devrait aller en cours... » (34)).

54Dans la suite de la discussion, les critères d’évaluation de Y se trouvent aussi contestés par Seb qui, s’exprimant pour la première fois, utilise des critères d’ordre matériel, quantitatifs : le nombre de jours manqués (« Moi, en classant, j’ai mis en premier que Laetitia arrive en retard... mais tous les jours... Yannick a manqué plusieurs jours, c’est pas tous les jours... » (46 - 50)). Ce désaccord conduit Y à donner un nom au critère d’évaluation qu’il utilise et à désigner son jugement de valeur d’une façon explicite (« C'est pour une bonne cause... les autres c’est une cause familiale... » (53 - 55)).

 

55– Le deuxième moyen d’explicitation des critères de jugement que les locuteurs utilisent est l’analyse de la notion d’obligation. Suite à l’échange qui vient de se présenter, les locuteurs se rendent compte qu’ils s’appuient sur des critères différents pour hiérarchiser les cas de manquement à la règle d’absence qui leur sont présentés : Y juge les actes en fonction de leur motif tandis que Seb les juge selon leurs conséquences matérielles (nombre de jours manqués). Suite à ce désaccord, L intervient pour argumenter en faveur de la position de Y mais en introduisant un critère d’évaluation : le sens de l’obligation : « Fumer ou jouer au flipper, on peut s’en passer » (57), ce qui déclenche la réaction immédiate de Seb : « Conduire son petit frère aussi, on peut s’en passer » (59). Ces deux positions, toutes les deux exprimées par la modalité « pouvoir », révèlent les représentations différentes des deux élèves du sens de l’obligation.

56Cette différence devient explicite dans la suite de la discussion. Selon L, l’obligation envers son petit frère est très importante parce qu’elle implique une responsabilité face à l’avenir : « Oui mais, c’est son petit frère, c’est l’avenir eh... Il construit l’avenir... » (60). Ce qui est intéressant ici, c’est que la valeur suprême posée par L passe à un niveau plus généralisé (si l’on adopte des critères à la Kohlberg) que celle posée par Y. Celui-ci avait proposé comme valeur de référence la famille (« cause familiale ») tandis que celui-là exprime un intérêt pour l’évolution de la société dans son ensemble.

57Cherchant à justifier pourquoi Laetitia n’est pas obligée de conduire son petit frère à l’école, Seb arrive à dire que, pour lui, l’univers d’obligations d’un élève se trouve délimité par son statut de collégien : « Mais non, elle n'est pas obligée, elle peut très bien rester chez elle ou demander à quelqu’un... Mais elle est une collégienne, elle n’est pas une... » (66 - 68)). Il met ainsi en évidence que l’obligation est liée pour lui surtout à la position institutionnelle de l’acteur, et en même temps que le statut d’écolier donne des droits (assister au cours) qu’il juge prééminents par rapport aux devoirs familiaux non institutionnels : la règle est peut-être ici une protection.

58D’une façon générale, la situation d’argumentation proposée semble être un outil pertinent pour aider les interlocuteurs à : prendre conscience de leurs propres valeurs de références et critères de jugement ; soumettre ceux-ci à la réflexion du groupe, les défendre, les comparer à ceux des autres, analyser leurs incohérences et leurs enjeux ; apprendre à interagir, se compléter, s’opposer pour se mettre d’accord sur une position donnée ; donner forme à leurs réflexions, les exprimer verbalement de façon claire, compréhensible et schématique, donc facile à communiquer. Il faudrait quand même rajouter par rapport à ce dernier point qu’au cours de la discussion présentée, on ne remarque pas de déplacements importants dans les représentations des élèves. C’est au moins vrai pour Y et Seb qui semblent rester stables dans leurs opinions du début à la fin de la discussion. L, en revanche, qui, au début semble partagé entre une approche institutionnelle du problème et une approche en termes de responsabilité, opte clairement à la fin pour la deuxième position.

 

59La contribution des situations de ce type dans la conceptualisation des notions fondamentales de l’éducation civique pose le problème du décalage qui existe entre ses objectifs théoriques et la réalité de la vie scolaire. Ce problème traverse tout le débat actuel sur l’enseignement de l’éducation à la citoyenneté. Donner aux élèves l’habitude de réfléchir sur des cas simulés, comme celui qui vient d’être présenté, d’effectuer des choix et de défendre leur opinion, est sans doute un pas essentiel vers la formation de leur jugement et la prise de conscience des valeurs civiques et morales qui le fondent. Mais si l’on veut que ces habitudes n’acquièrent pas le caractère d’exercices formels, et qu’elles donnent lieu à des processus de conceptualisation, il faut qu’elles soient aussi ancrées dans le réalité. On a dit à plusieurs reprises que la construction des concepts se base sur l’expérience et son analyse. La question qui se pose à ce propos est de savoir si l’expérience des élèves dans la vie scolaire leur permet de conceptualiser les fonctions du R.I., en l’occurrence, définies plus haut. Si, par exemple, le R.I. ne constitue pas seulement un ensemble de restrictions mais aussi un moyen de protection des droits des membres de la communauté scolaire, dans des conditions d’engagement réciproque de ces membres, qu’est-ce ce qui se passe dans la réalité ? Dans quelle mesure les droits des élèves sont reconnus, protégés ou même négociés au sein de l’école ? Est-ce que les enseignants sont effectivement engagés par le R.I. ? Est-ce que les élèves participent effectivement à la rédaction et, si cela est nécessaire, à la transformation du règlement ? Qu’est-ce qui est négociable et qu’est-ce qui ne l’est pas dans ce texte institutionnel ?

60Si l’école n’est pas un lieu démocratique comme le signale C. Leleux (1997) la question qui se pose est de savoir comment elle peut former des citoyens autonomes et responsables, qualités indispensables pour le maintien d’une démocratie participative. A l’école primaire il est peut-être plus facile pour l’enseignant idéaliste d’échapper à cette contradiction en conservant le fonctionnement autonome de sa classe et en la gardant à l’abri des influences extérieures. Mais au collège et au lycée la classe participe forcément au fonctionnement global de l’école, ce qui rend nécessaire la réalisation des projets d’établissement sur l’éducation à la citoyenneté et la collaboration entre enseignants de plusieurs disciplines.

Notes

1 Selon J.P. Martin, le cours de morale laïque existe, en Belgique, dans l’enseignement secondaire depuis 1925, et dans l'enseignement primaire depuis 1959. Il constitue un cours d’option qui fonctionne deux heures par semaine comme une alternative avec divers cours de religion (religion catholique, protestante, israélite et islamique). Jusqu’à la fin des années 60, le modèle dominant de ce cours était celui d’une morale traditionnelle basée sur l’enseignement abstrait et théorique des grands courants philosophiques, visant à l’appropriation de règles de conduite et au développement de la conscience morale des élèves. Le nouveau programme de 1976 fait reposer l’enseignement de la morale sur des bases nouvelles. Les objectifs éducatifs, influencés par la tradition humaniste belge, la théorie de Kohlberg mais aussi de Habermas, se trouvent centrés sur le développement de l’autonomie des élèves, fondé sur le libre examen, la tolérance active et la responsabilité. Voir à ce propos la communication de J.P. Martin intitulée « Le cours de morale laïque en Belgique francophone : une discipline qui cherche sa voie » présentée au Deuxième Congrès International d’Actualité de la Recherche en Education et Formation, Université de Paris X Nanterre, 1, 2 et 3 juillet 1996.

2 Nous remercions Cécile Dumortier-Swaenepoel d’avoir contacté l’instituteur de cette classe et transcrit le contenu de la discussion.

3 La recherche présentée ici a été élaborée dans : Nonnon E., Pagoni M. « Activités argumentatives et conceptualisation des règles morales et juridiques (classe de 6e) » in Solère S. éd. (1999), Les valeurs au risque de l’école, Presses Universitaires de Septentrion. Cette recherche a été menée dans le cadre de l’INRP en collaboration avec C. Féliers, J. Perlein et A.-M. Deboulogne.

© Presses universitaires du Septentrion, 1999

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