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Le développement socio-moral

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Maria Pagoni-Andréani

Troisième partie. Questions pédagogiques

Chapitre VI. Quelle éducation à la citoyenneté ?

Texte intégral

La relation entre morale, droit et politique

1Dans le cadre des théories cognitivistes, l’autonomie morale se définit par référence, ou même par opposition, à l’attitude légale. Ainsi, le jugement moral hétéronome selon Piaget (qui correspond aux niveaux pré-conventionnel et conventionnel du système de Kohlberg) implique l’adaptation passive et non consciente aux règles du groupe social d’appartenance, restreint ou élargi, motivée par le souci d’éviter les conséquences de la désobéissance néfaste pour l’individu lui-même. Par contre, le jugement moral autonome (ou de niveau post-conventionnel) s’exprime par l’intégration consciente et rationnelle de l’individu aux règles de la société. Cette prise de conscience passe par l’examen critique de la légitimité de ces règles au nom des principes moraux universels de la justice. En posant donc la question de la légitimité de l’ordre légal, les théories cognitivistes du développement moral associent le domaine de la morale à deux autres domaines de l’existence humaine : le domaine du droit qui élabore la conception, la mise en forme et l’application de la loi et le domaine de la politique qui vise à faire évoluer la loi au nom de revendications socio-morales. En d’autres termes, la politique devient l’intermédiaire par lequel les principes moraux de la justice s’accomplissent « en puissance » dans le droit positif.

2Pourtant, l’idée des fondements rationnels des principes de la justice, conduit Kohlberg et ses collaborateurs à attribuer un statut univoque au jugement moral et à occulter les différences qui existent au sein de la société, leurs racines et leurs conséquences. C’est l’inconvénient de l’aspect formel de sa théorie dû, principalement, à la théorie de la justice de J. Rawls dont Kohlberg a été inspiré (Rawls 1971/1987). La référence à J. Rawls révèle qu’il est pertinent d’analyser comment certaines théories contemporaines du droit considèrent la relation qui existe entre morale, droit et politique, par opposition au positivisme juridique qui a longtemps renié dans ce domaine.

Les limites du positivisme juridique

3Selon le positivisme juridique, le droit est un ensemble de normes logiquement agencées. Il puise sa légitimité dans sa rationalité propre et forme un système de règles objectif et autonome que le juge doit seulement appliquer par une démarche déductive aux situations particulières, sans faire intervenir d’interprétation ni de jugement de valeur.

4Les conceptions modernes du droit posent deux questions essentielles qui sont occultées par l’approche positiviste. Celle-ci n’aborde pas, premièrement, la question de fondement du droit ni des raisons qui justifient sa validité parce qu’elle défend l’unicité des règles juridiques et attribue leur validité à des principes de logique interne conservant leur cohérence. Essentiellement guidé par le souci de sacralisation du droit et de sa différenciation des autres règles sociales (par exemple, les règles morales ou politiques), cette approche se focalise sur la forme des règles, au détriment de leur contenu tendant, ainsi, à occulter la question de l’obéissance légitime : je dois obéir à la loi non parce que je la conçois comme juste mais parce que la force publique m’oblige. Dans cette optique, la règle juridique représente une contrainte impersonnelle qui protège le droit de la relativité des points de vue particuliers et de la subjectivité personnelle.

5Mais si l’on s’éloigne de cette conception étanche du droit, la question qui se pose pour le juriste est la suivante : « D’où vient le droit ? ». Ce qui renvoie à une théorie de la législation décrivant les sources et thématisant la question de la création juridique. Pour le citoyen qui applique le droit, la même question peut prendre une forme différente : « Pourquoi dois-je obéir au droit et dans quelles limites ? ». Ce qui renvoie à une théorie de l’obéissance posant le problème de la légitimité d’une contrainte qui, pour être acceptable, doit demeurer contenue. (Bouretz, 1991).

6Deuxièmement, le positivisme juridique n’aborde pas la question de l’effectuation du droit dans des situations concrètes complexes et controversées. Enfermant le juge dans le rôle d’une « bouche qui dit la loi », et considérant qu’il y a une relation directe entre la règle générale et son application concrète, le positivisme lève les bras devant les cas difficiles. Cette impasse de prise de décision ouvre l’espace d’un pouvoir discrétionnaire où le juge se trouve obligé de créer une règle pour répondre au problème qui lui est posé. Ces solutions posant de nombreux problèmes d’ordre politique et moral conduisent les théoriciens contemporains du droit à se demander « comment dire la loi ». Une telle question renvoie à une théorie de l’argumentation indiquant les principes qui doivent guider l’interprétation de la loi et la détermination des facteurs qui interviennent dans cette interprétation (problèmes des autorités, des procédures et des controverses associés aux cas difficiles).

Le fondement des règles juridiques

7Pour analyser les racines des règles juridiques, Dworkin signale que lorsque les juristes raisonnent et discutent des droits et obligations dans le domaine du droit, ils emploient des « standards » qui ont un statut différent de celui des règles. Ils ont en effet le statut de principes que le droit incorpore pour fonctionner, qui peuvent être argumentés selon des procédures qui ne sont pas celles de la dogmatique juridique. Ces principes appartiennent à d’autres sphères de la vie sociale et, notamment, les sphères politique et éthique (Bouretz, 1991).

8Les « standards » de nature politique déterminent les objectifs économiques et sociaux qui interviennent dans la réalisation d’une activité ou d’une prise de décision. Par contre, les « standards » qui relèvent de la sphère éthique doivent être observés parce qu’ils constituent une exigence de la justice et de l’équité, ou bien encore, d’une autre dimension de la morale. Ces principes constituent les « droits de l’homme ». Ils sont de nature pré-politique et renvoient à l’idée d’un droit naturel moderne. Ils interviennent aussi bien dans le fondement du droit que dans ses objectifs, en le débarassant de toute autre modalité de contrainte :

« En mobilisant les notions de justice ou d’équité, ces principes cernent en effet ce qui fait à proprement parler l’essence du droit et le distingue irrémédiablement de toute autre modalité de contrainte. En amont de la règle, son enracinement dans un concept de justice dont la loi morale donne la forme et qui seule rend supportable l’obéissance. En aval de la règle, la visée d’un ordre équitable construit sous couvert d’une conception commune de ce que devrait être une société juste. » (Bouretz, 1991, p. 67).

9Une des conséquences de cette idée fondamentale réside dans le fait qu’il y a une différenciation entre droit légal et droit naturel et que, par conséquent, le premier peut être remis en question à la lumière du deuxième. Du point de vue civique, cela signifie que les hommes ont des droit moraux contre l’Etat et que ces droits ont un rôle à jouer dans la réalité et la pratique juridique.

10L’existence d’un droit naturel qui légitime le droit légal soulève en même temps la question de son propre fondement. Qu’est-ce qui garantit l’universalité de sa légitimité ?

 

11Rawls considère que les principes des droits de l’homme sont fondés en raison, c’est-à-dire en des structures d’ordre intellectuel. Quatre conditions déterminent la pertinence de ces principes :

  • la généralisation : ils doivent pouvoir servir de « charte publique et perpétuelle pour une société bien ordonnée ».

  • l’universalité de l’application : ils doivent être « valables pour chacun en tant que personne morale ».

  • ils doivent s’intégrer au sein d’une « conception publique de la justice ».

  • ils doivent défendre, au sein de la justice, le principe d’équité permettant d’ordonner les revendications individuelles qui se trouvent en conflit dans la société (Rawls, 1987, p. 67).

12Deux idées découlent de cette approche. D’une part, le fondement rationnel des principes de la justice évite toute rupture entre la vie personnelle et la vie sociale. Si la vie privée et la vie sociale sont régies par les mêmes idéaux de justice, le droit positif et le fonctionnement des institutions que celui-ci organise constituent le prolongement naturel de l’autonomie du sujet. De ce fait, la question de l’obéissance à la loi n’a plus lieu d’exister : obéir à la loi, c’est obéir à soi-même et défendre ses propres valeurs. Sans que cela empêche l’existence de conflits sociaux qui, au nom justement des principes de l’équité, exercent la critique du droit positif et visent à son amélioration.

13D’autre part, le modèle de reconnaissance raisonnée des droits de l’homme proposée par la théorie de la justice constitue une norme fondamentale qui définit a priori les critères à utiliser pour valider le contenu des règles juridiques. Cette norme a été utilisée par L.Kohlberg pour définir des stades du développement moral tendant vers des structures de plus en plus décentrées, décontextualisées et impartiales.

14Les fondements a prioristes et rationnels de ce modèle ont été critiqués par Habermas qui propose que les normes morales et juridiques soient considérées comme le produit des interactions interpersonnelles qui ont lieu au sein de la communauté. En effet, Habermas accentue le rapport qui existe entre la morale et la politique en introduisant deux nouveaux éléments dans la théorie morale et du droit qu’il développe :

  • Il pose la question non seulement du fondement de l’ordre légal mais aussi de celui de la norme morale elle-même ; il n’accepte aucune norme morale qui soit définie a priori (par des critères rationnels ou autres) en dehors du groupe de la communauté ;

  • Il considère que la discussion argumentative est l’outil fondamental de définition des normes morales et sociales et, de ce fait, il reconnaît non seulement l’existence du conflit au sein d’une société démocratique, mais aussi le rôle positif qu’il joue dans l’évolution de celle-ci.

15Le rapport entre morale, droit et politique n’apparaît pas seulement dans le questionnement qui concerne les fondements du droit mais aussi dans celui qui concerne son application dans des cas concrets. La théorie de l’argumentation intervient là aussi pour assurer, d’une part, la conformité des prises de décision aux principes moraux qui régissent le droit. Elle intervient, d’autre part, pour assurer la pertinence des prises de décision par rapport aux objectifs fixés et à la conciliation des intérêts contradictoires.

L’application du droit en situation conflictuelle

16Lorsqu’il s’agit d’appliquer les règles du droit pour résoudre la réalité conflictuelle des situations humaines, la question qui se pose est de savoir quel usage le juge fait-il des règles dans l’exercice du jugement en situation, pour que la décision réglant les conflits soit équitable, c’est-à-dire à la fois conforme au principe de la justice et adaptée aux cas concrets. Dworkin considère que la réponse peut être recherchée dans le cadre d’une théorie générale de l’argumentation indiquant les principes qui doivent guider l’interprétation de la loi. Le principe fondamental est selon lui la conservation de l’unité du droit : identifier dans chaque situation précise les droits et devoirs légaux de sorte qu’ils puissent s’intégrer dans une conception cohérente de la justice et de l’équité, conception qui soit l’œuvre d’un seul auteur, la communauté personnifiée.

17Cela signifie qu’il y a deux principes essentiels à prendre en compte dans l’interprétation effectuée par le juge. Le premier est le principe du « droit qui convient ». Quand le juge essaye d’interpréter une loi par rapport à une situation particulière, il n’intervient jamais sur une terre vierge. D’autres juges avant lui se sont prononcés sur cette loi pour déterminer son contenu et combler ses lacunes. Sa décision s’inscrit donc dans le cadre d’une histoire dont il faut assurer la continuité et la cohérence. Il doit donc choisir l’interprétation qui est la plus adaptée possible à l’idée du droit comme unité.

18Le deuxième principe régissant le jugement juridique est de choisir l’interprétation qui est la plus conforme aux valeurs fondamentales du droit, c’est-à-dire la justice et l’équité.

19Ainsi, comme l’explique Bouretz :

« A l’aune d’une telle théorie, le juge est en toutes circonstances un interprète, mais un interprète contraint par un principe de cohérence narrative puisque l’interprétation valide doit pouvoir rentrer dans une « chaîne de droit » dont elle n’est qu’un maillon. Si l’activité de juger comporte à l’évidence une dimension d’évaluation, conformément d’ailleurs à l’essence même du droit, celle-ci diffère de la pure invention » (ibid. p. 86).

20Une telle approche souligne l’importance de la délibération juridique et impose la nécessité d’argumenter ses décisions. Cette nécessité est également signalée par Perelman quand il explique comment les situations sont utilisées pour donner du sens aux règles juridiques. Il considère que ces règles et les principes qui les fondent ne sont pas contestés par des hommes qui appartiennent à des milieux et des cultures différentes mais sont interprétées de façons diverses. Ces essais d’interprétation ne sont jamais définitifs. C’est pourquoi la discussion autour de questions morales et juridiques diffère de la démonstration formelle, car elle est une constante mise en rapport d’expériences particulières avec des concepts à contenu partiellement indéterminé. La philosophie morale et du droit ne s’élabore pas au moyen d’axiomes et de déductions, mais grâce à une mise au point continuelle des règles qui peuvent nous guider dans l’action à partir de situations particulières. La morale et le droit ne doivent pas être conçues comme des sciences déductives où les conséquences pourraient se déduire de principes généraux évidents mais comme des disciplines inductives dont les jugements particuliers fourniraient les données du départ. (Perelman 1968).

21On retrouve ici le caractère pragmatique des concepts moraux au double sens du terme. Ils se construisent, d’une part, dans le cadre des interactions verbales par les moyens discursifs de la logique naturelle et, d’autre part, leur validité est constamment conditionnée par leur pertinence dans des situations concrètes d’activité humaine.

 

22Ces questionnements trouvent leur écho dans les débats actuels concernant les objectifs et les enjeux de l’éducation à la citoyenneté au sein de l’école.

Les objectifs de l’éducation à la citoyenneté

L’évolution du modèle de citoyen

23Le terme « civisme » tend actuellement à être remplacé par celui de « citoyenneté ». On parle plus d’éducation à la citoyenneté que d’éducation civique. Cette modification indique une évolution dans la relation entre l’Etat et l’individu et, par conséquent, une évolution du modèle démocratique qui encadre cette relation.

24Le terme civisme renvoie au dévouement envers la collectivité, l’Etat. Cette attitude correspond au modèle d’une démocratie représentative où les citoyens ont l’obligation d’élire leurs représentants qui légiféreront conformément à la volonté générale. Plusieurs présupposés soutiennent ce modèle : la confiance absolu du citoyen en l’Etat, ce qui implique son obéissance absolue aux règles édictées ; l’occultation de l’existence de besoins contradictoires au sein de la société ; l’absence de transparence dans la façon dont l’Etat agit pour répondre à ces besoins.

25Du point de vue éducatif, la référence à ce modèle implique l’instruction civique des futurs citoyens. Celle-ci consiste en l’acquisition de certains savoirs d’ordre institutionnel et politique que le professeur est sensé détenir et que les élèves ignorent. Cette approche de l’apprentissage se base également sur des présupposés d’ordre pédagogique : l’idée que le savoir est unique et que, par conséquent, il se transmet tel quel d’une personne à l’autre ; la justification de l’autorité du maître et de la société qu’il représente au nom de ce savoir ; l’idée qu’il existe une liaison directe et à sens unique entre la théorie et la pratique : il suffit de connaître la théorie pour l’appliquer dans la pratique.

26Mais le dévouement envers l’Etat a commencé à diminuer depuis le début du XXe siècle en France. Prenant initialement la forme de revendications politiques concernant les droits de groupes sociaux défavorisés, cette contestation s’est généralisée avec les événements de mai 1968 signalant l’émergence d’une société d’individus. L’accent est dorénavant mis sur l’épanouissement et la liberté personnelle, tandis que les différentes formes d’autorité familiale, scolaire, politique, se trouvent contestées.

27Dans le même temps, la crise économique ouverte en 1974 ébranle davantage la confiance des citoyens envers la possibilité étatique de garantir leurs droits. Le chômage augmente de plus en plus et l’exclusion sociale devient une menace permanente. Ne satisfaisant plus aux attentes d’insertion sociale pour lesquelles il paraissait constituer le passage obligé, l’école devient le lieu d’une crise de motivation de ses usagers entraînant des phénomènes de violence, de drogues et d’absentéisme.

28C’est dans ces conditions sociales que le terme civisme tend à être remplacé par celui de citoyenneté. Comme le signale C. Leleux (1997) :

« La notion de citoyenneté individuelle indique, au contraire, que l’individu démocratique actuel entend exercer ses devoirs d’intérêt général certes, mais à condition de pouvoir faire valoir son avis sur celui-ci et de ne pas purement et simplement s’en remettre à l’avis de ses représentants traditionnels que sont les parlementaires et les parties politiques dont ils sont issus, quitte, pour y arriver, à recourir à sa propre participation active à la vie politique » (p. 22).

29De ce fait, on se trouve dans une période de transition d’une démocratie représentative vers une démocratie participative où les citoyens ne se contentent pas d’être représentés mais où ils veulent être assemblés, informés, entendus, consultés. Le pouvoir croissant des médias, la multiplication des associations, l’indépendance des collectivités locales témoignent de cette évolution même si les démocraties occidentales restent, sur le plan formel, parlementaires et représentatives.

30Ces modifications sur le plan social conduisent à la redéfinition des finalités d’une éducation à la citoyenneté. Celle-ci ne peut plus se réduire à la transmission de connaissances concernant les droits et les devoirs civiques et les mécanismes institutionnels qui légitiment le pouvoir démocratique. Deux nouveaux éléments apparaissent nécessaires à cette éducation : la conceptualisation et l’argumentation.

Baser l’apprentissage sur la conceptualisation

31Plusieurs principes pédagogiques découlent de l’objectif de conceptualisation :

Différencier le point de vue légal du point de vue moral. Les règles morales sont prescriptives et rigides, elles ont une portée locale et sont impersonnelles c’est-à-dire imposées par l’extérieur, par l’environnement. C’est le cas des règles imposées par la loi, par exemple. Les principes, en revanche, sont intégrés dans le système socio-moral de l’individu et ont une portée plus souple et généralisée. Cette souplesse est déterminée par le fait que les principes moraux sont exprimés par les rapports qui unissent les concepts moraux dans un système de relations. De telle façon qu’un raisonnement moral mobilisé dans une situation donnée prend la forme « Si... alors ».
Cette distinction souligne le caractère subjectif du processus d’appropriation des valeurs. Cela signifie que nos interprétations et nos principes sont conditionnés par nos expériences et, inversement, nos expériences orientées par nos représentations. Aussi bien les unes que les autres sont sans doute socialement partagées. Mais elles sont toujours des constructions individuelles. Dans cette optique, les normes qui sont transmises par l’éducation sous forme de règles objectives et généralisées ne peuvent pas avoir de sens pour l’individu si elles ne trouvent pas leur place dans son propre répertoire de schèmes socio-moraux.
Eduquer à l'analyse des pratiques. L’éducation morale ne peut pas être normative, c’est-à-dire basée sur un ensemble de règles rigides et inconditionnées. En revanche, la prise de conscience du fait que les règles, notamment juridiques sont conditionnées les unes par rapport aux autres selon le contexte de chaque situation constitue un pas décisif pour le passage des règles aux principes. Ainsi, pour que l’enseignement de la morale soit efficace, les situations de conflit vécues dans la vie sociale et scolaire quotidiennes sont à introduire dans la salle de classe. Ces situations doivent être explicitées, verbalisées, analysées, expliquées dans leurs différentes dimensions (économiques, sociales, psychologiques). Ensuite, il revient à chaque élève en particulier de réaménager toutes ces informations dans un système cohérent de valeurs. Mais pour y parvenir, il a besoin d’une vision claire, c’est-à-dire consciente, globale et la plus dialectique possible de la réalité socio-morale qui l’entoure.
Former à une citoyenneté participative. Des principes précédents découle que, au sein de l’école, les jeunes devraient se mettre en situation d’apprentissage, de réflexion et de décision quand aux choses publiques c’est-à-dire avoir l’occasion non seulement de construire les outils conceptuels nécessaires pour faire leurs choix mais aussi d’utiliser ces outils pour prendre position sur des décisions qui les concernent. C’est à ce niveau que la politique intervient dans l’éducation à la citoyenneté.
Proposer un modèle dialectique de citoyen du monde. La nécessité de prise de conscience du caractère conditionné des règles est liée au pluralisme, sinon à la relativité socio-morale qui caractérise notre époque. L’école devient actuellement le lieu de rencontre de différentes cultures, valeurs, voire langues et religions. Chaque enfant qui y arrive est déjà chargé de son préconstruit culturel. Le rôle de l’éducation scolaire est donc prépondérant pour le développement moral de l’individu. Comme le remarque Houssaye (1991), l’école peut devenir un lieu de reequilibration, d’appropriation réfléchie, d’élargissement et, finalement, d’intégration de cette diversité de valeurs. L’élève est là pour apprendre à observer les situations et les personnes, à les analyser, à les comprendre, à les expliquer. Dans cette optique, un des objectifs de l’éducation morale est de proposer un modèle dialectique de citoyen du monde basé plutôt sur une méthode de construction d’un système socio-moral que sur un contenu bien précis.

Former à l’autonomie du jugement et au débat argumentatif

32Si le jugement du citoyen et ses prises de décision ne s’imposent pas de l’extérieur (la confiance absolue en l’Etat ou la peur de la punition), ils supposent son adhésion libre aux normes collectives dûment discutées, la prise de conscience de la différence qui existe entre devoirs et droits légaux, d’une part, et devoirs et droits moraux, d’autre part, ainsi que leur utilisation fonctionnelle dans des situations concrètes. Les moyens d’éducation au jugement moral proposés par Piaget et Kohlberg peuvent donner des pistes de réflexion intéressantes pour la construction des pratiques pédagogiques liées à l’éducation à la citoyenneté.

33Dans cette optique, la compétence à interagir socialement et à mener un débat argumentatif s’avère à la fois un objectif pédagogique et une méthode de construction des valeurs. En contribuant à la décentration et en formant à la reconnaissance du point de vue d’autrui, la pratique de la discussion contribue à l’élaboration de l’esprit critique et à l’analyse de l’ensemble des conditions qui déterminent un phénomène donné. Elle est donc un moyen de prise de conscience du pluralisme des valeurs et des enjeux d’intégration qui caractérisent la société contemporaine. On peut, plus particulièrement, distinguer différentes situations didactiques visant à la formation du jugement et à l’argumentation :

  • Expression orale ou écrite de son jugement personnel à propos d’un problème posé. Cette situation remplit des fonctions à la fois cognitives (déterminer toutes les paramètres de la situation et les comparer, les hiérarchiser selon certains principes de base, exprimer son opinion de façon cohérente et compréhensible) et socio-politiques (prendre en compte des données juridiques et morales pour effectuer ses choix). On peut se demander, ici, si la construction du jugement personnel ne se fait progressivement à travers une série de pratiques discursives où le locuteur/1’auteur se prend progressivement en charge : description d’un événement ou d’un état de fait – explication et/ou analyse d’un phénomène, expression d’un jugement personnel et justification de celui-ci.

  • Expression de son opinion au sein d’une discussion de groupe afin d’effectuer un travail commun : résoudre un problème, prendre une décision, définir une notion ou une série de notions... L’échange apparaît ici comme un moyen de construction d’objets du discours à travers des déplacements thématiques, des opérations de reprise, de schématisation, de modélisation... L’analyse de la surface discursive de ces discussions met en évidence, d'une part, les enjeux cognitifs de la conceptualisation : passage de la référence à la généralisation et vice versa, types de raisonnements hypothétiques utilisés, évolution de son point de vue personnel à travers la discussion, difficultés d’objectivation de son point de vue personnel, capacité de coordination de points de vue opposés. D'autre part, les situations de ce type posent des questions sur les fondements d’une « éthique » de la discussion (droit à la parole, liberté d’expression, égalité de distribution de la parole, respect de la parole de l’autre..). Des principes de ce type peuvent-ils devenir l’objet d’un apprentissage systématique et sous quelles conditions ?

  • Exprimer son opinion dans le cadre d’une négociation de points de vue opposés en vue d’aboutir à un consensus. Le débat apparaît ici comme un moyen de résolution de conflits aussi bien dans la fondation des règles (législatives ou morales) qui régissent la vie collective que dans leur application effective dans une société démocratique. En plus des enjeux déjà mentionnés dans les cas précédents, d’autres s’ajoutent aussi bien d’ordre cognitif (mise en œuvre de stratégies rhétoriques, de planification de ses activités discursives et d’anticipation de leurs conséquences...) que politique (est-ce que tous les points de vue sont acceptables ? Référence au droit positif : quel est le cadre qui organise les droits et les obligations civiques ? Le racisme, par exemple, n’est pas une opinion, mais un délit).

34Dans cette perspective de l’éducation morale, l’enseignant n’est pas un transmetteur de connaissances. Il joue le rôle du « médiateur » qui aide les élèves à systématiser la manière dont ils raisonnent, à expliciter leur pensée, à prendre conscience des incohérences de leurs propres arguments, bref, à construire, leur propre système de représentation du monde et des relations humaines. C’est dans les interactions verbales et la confrontation avec les systèmes de représentation des autres élèves que chacun va pouvoir clarifier sa pensée et ses propres valeurs. Le rôle médiateur de l’enseignant consiste aussi bien dans le choix des situations soumises à la discussion que dans l’utilisation de consignes qui incitent les élèves à expliciter leur pensée et à argumenter.

© Presses universitaires du Septentrion, 1999

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Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
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