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Le développement socio-moral

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Maria Pagoni-Andréani

Deuxième partie. Les enjeux pragmatiques du développement moral : argumentation et conceptualisation

Chapitre V. Le processus de conceptualisation de l’expérience socio-morale

Texte intégral

1Le processus de conceptualisation de l’expérience socio-morale va être analysé à travers des exemples précis tirés d’une recherche effectuée dans le cadre d’une thèse de doctorat (Pagoni 1994). Cette thèse se base sur l’idée que l’enjeu de l’éducation morale ne se situe pas seulement dans l’acquisition d’un ensemble de règles qui se transmettent d’une génération à l’autre. Il réside surtout dans la construction d’un ensemble de concepts moraux dont dépend la compréhension et l’application de ces règles. De cette approche découlent deux questions :

  • Comment l’expérience de l’individu et, plus particulièrement, des jeunes adolescents, se transforme en concepts moraux ? Comment s’effectue le passage de la description de la réalité morale (« ce qui est ») à sa prescription (« ce qui doit être ») et inversement ?

  • Quelle est le rôle du langage dans la réalisation de ce processus ? Quels sont les indices linguistiques qu’on peut utiliser pour comprendre comment se construit un concept moral ?

2Pour répondre à ces questions, nous avons analysée des discussions effectuées par trente groupes d’adolescents de 12 à 18 ans, chaque groupe étant constitué de trois adolescents. La consigne donnée était de trouver six règles de comportement considérées par les membres du groupe comme les plus importantes pour les relations humaines, de les hiérarchiser selon leur importance et de justifier cette hiérarchisation.

Le rôle du langage dans la construction des concepts moraux

3Pour analyser comment le langage contribue à la conceptualisation de l’expérience, on peut faire référence à deux approches théoriques :

  • La théorie de Vygotsky sur la construction des concepts et, plus pariculièrement sur la distinction entre concept-outil et concept-objet.

  • La théorie développée par le Centre de Recherches Sémiologiques de Neuchâtel sur la relation entre argumentation et conceptualisation, les notions de schématisation et de logique naturelle.

La notion du système conceptuel

4Selon Vygotsky, les concepts qui constituent un système présentent les caractéristiques suivantes :

  • ils sont généralisés, c’est-à-dire que le sujet leur reconnaît des propriétés qui sont valables pour une variété de situations ;

  • ils sont conscients, c’est-à-dire que le sujet est capable de désigner leurs propriétés et leurs fonctions ;

  • ils sont liés par des rapports de généralité qui contribuent à la formation de certains concepts intégrateurs du système. La mesure de généralité d’un concept est fonction de ses rapports, d’une part, avec les autres concepts et d’autre part avec les objets réels de référence (degré d’abstraction du concept). Il utilise même une métaphore pour représenter cette double caractéristique du concept. Il dit qu’on peut représenter conventionnellement tous les concepts disposés à la manière de tous les points de la surface terrestre, à un certain degré de longitude entre le pôle Nord et le pôle Sud, c’est-à-dire entre le pôle de la saisie immédiate, sensible, intuitive de l’objet et le pôle du concept parvenu au maximum de la généralisation, à la limite de l’abstraction. Suivant cette métaphore, on peut désigner comme la longitude d’un concept donné la place qu’il occupe entre le pôle de l’idée concrète à l’extrême et celui de l’idée abstraite à l’extrême de l’objet. Les concepts se différencieront alors dans leur longitude en fonction de la mesure d’unité du concret et de l’abstrait représentée dans chaque concept donné :

« Si l’on considère ensuite que la surface du globe terrestre peut symboliser à nos yeux toute la plénitude et toute la diversité de la réalité représentée dans les concepts, on pourra désigner comme latitude du concept la place qu’il occupe parmi les autres concepts ayant la même longitude mais se rapportant à d’autres points de la réalité, de même que la latitude géographique désigne un point de la surface de la Terre en degrés de parallèles terrestres. » (Vygotsky, ibid., p. 297).

5L’intégration des concepts dans un système donné s’effectue, ou commence à s’effectuer, surtout après l’âge de douze ans. L’adolescence constitue une période de crise où la transition de la pensée de l’enfant à la pensée conceptuelle pose un certain nombre de difficultés. Ces difficultés concernent la prise de conscience et la généralisation des concepts, donc leur systématisation, et sont liés à la différenciation entre concept-outil et concept-objet.

Les notions de concept-outil, concept-objet

6Avant la construction accomplie d’un concept, il y a une discordance entre son utilisation et sa définition verbale. Cela veut dire que bien que l’adolescent emploie le concept dans sa vie quotidienne, il n’a pas conscience de son contenu. Dès qu’il s’agit de le définir ou d’analyser ses propriétés, il se heurte à des difficultés considérables. Les difficultés concernent tant le passage du concret à l’abstrait que le passage de l’abstrait au concret. Il peut difficilement faire le transfert de la signification d’un contenu élaboré, à des situations concrètes nouvelles qu’il pense elles-mêmes en termes abstraits.

7Ainsi, bien avant la formation du concept en pleine valeur, le sujet utilise celui-ci d’une façon implicite pour communiquer et pour résoudre des situations-problèmes, il l’utilise donc comme un outil. Le concept peut servir d’instrument de compréhension réciproque et de résolution de problèmes bien avant de parvenir au niveau du conscient, avant que le sujet puisse le définir en tant qu’objet. C’est pourquoi Vygotsky considère que l’apparition du signe en tant que concept explicite, conscient et généralisé joue un rôle décisif dans la conceptualisation du réel, notamment pendant l’adolescence.

Un exemple : la conceptualisation de la sincérité

8Prenons un exemple qui illustre comment le concept de sincérité se construit progressivement.

9La sincérité en tant que règle prescriptive (élèves de 13 ans) :

1016 R : Maintenant, en ce qui concerne les amis, il ne faut pas avoir n’importe qui comme ami mais choisir quelqu’un à qui on pourra, disons, confier un secret et savoir qu’il ne va pas nous trahir ; que nous puissions parler avec lui librement. Il est sans doute important pour un ami de ne pas faire des potins derrière le dos d’autrui mais dire tout ce qu’il veut directement et ... aussi ...nous aider ...je crois que c’est ça le bon ami.

1117 O : De plus, il faut que nos caractères se ressemblent et qu’il n’y ait pas de jalousie, au sens de la méchanceté.

1218 R : Je crois que les amis doivent comprendre nos erreurs... qu’il y ait une certaine compréhension et aussi de la tolérance parce que je crois que c’est seulement comme ça qu’on peut garder une amitié.

13Dans cet extrait, la sincérité est utilisée avec d’autres règles morales (la confiance : 16 R, l’entraide : 16 R, l’absence de jalousie : 17 O et la compréhension 18 R) pour déterminer les propriétés/caractéristiques du « bon ami ». La sincérité est donc utilisée comme un « outil » qui sert à décrire un « objet » (le « bon ami ») et à prescrire son activité, sans que son propre sens soit précisé ni clarifié (qu’est-ce que cela veut dire être sincère ?). Celui-ci reste implicite et considéré comme partagé par tous les membres de la discussion. Ce phénomène donne d’ailleurs aux règles en question un statut sacré et incontestable. La justification, quand elle apparaît vient renforcer la validité de la règle au nom d’une valeur qui est considérée comme potentiellement intégrée dans celle-ci par des liens de signification qui paraissent évidents (suite de la même discussion portant sur les propriétés du « bon ami ») :

1423 R : Je crois que nous devons dire la vérité directement parce que, comme ça, nous aidons notre ami à améliorer son comportement...

15Dans d’autres discussions, en revanche, les adolescents manifestent le besoin de déterminer dans quelles conditions il est nécessaire de dire la vérité (élèves de 17-18 ans) :

16151 P : Il y a peut être des cas où il est nécessaire de ne pas être sincère.

17152 N : Sans doute, ...oui mais...

18153 P : La sincérité doit exister dans une relation qui est juste par ailleurs et pour qu’elle s’accomplisse en tant que relation juste, il faut la sincérité aussi. Mais quand une relation n’est pas juste et que l’autre ne te fait pas confiance ou... ne respecte pas tes besoins, tu es obligé de mentir pour trouver une issue et arriver à couvrir tes propres besoins.

19154 N : Je ne suis pas d’accord avec toi parce qu’on parle des relations justes, si l’on considère une relation fausse, beaucoup de choses peuvent changer. Moi, je crois que l’absence de sincérité est nécessaire quand... prenons le cas de la compréhension. Si l’autre a un problème et qu’il a besoin de ton aide, il y a des cas où la vérité blesse et pour encourager l’autre et ne pas...

20155 P :...lui baisser le moral...

21156 N :...oui, il est nécessaire de mentir au moins sur certains points.

22157 P. : Moi, dans ces cas-là, je préfère cacher la vérité, s’il le faut, mais j’évite de mentir. Je crois que ça, c’est le plus juste parce qu’il se peut que la vérité soit parfois amère mais, d’autre part, mentir signifie faire vivre l’autre dans une illusion, et la vérité est alors encore plus dure ; par conséquent, il faut dire la vérité dès le début ou, au moins, si on croit que l’autre ne va pas l’accepter, avoir l’intelligence de la suspendre pour un peu de temps mais ne pas mentir.

23158 N. : Oui mais prenons un exemple : une personne proche de toi se trouve à l'hôpital en situation très grave et les médecins ne lui donnent pas beaucoup de possibilités de vivre. Et tu sais qu’il est le type de personne qui, une fois découragée, ne peut plus s’en sortir et que, inversement, si tu lui donnes des espoirs ça va lui donner le courage de se battre pour vivre. Alors tu ne dois pas vraiment lui dire en ce moment-là que : « les médecins ne te donnent pas beaucoup de possibilités de survie ».

24159 P. : Ca c’est quelque chose que j’appellerais « un mensonge pieux ». Tu es obligé de dire un mensonge...

25160 V. : C’est un « bon » mensonge...

26161 P. :...pour sauver quelqu’un. Mais fais attention ; qu’est-ce qui va se passer plus tard, quand quelqu’un lui dira la vérité ? Qu’est-ce qu’il va sentir pour toi que tu lui avais menti ? Cela aura sans doute de mauvaises conséquences pour toi et je ne suis pas sûr que tu peux vraiment risquer quelque chose de pareil.

27162 V. : Oui mais c’est mieux de mourir avec l’espoir qu’on vivrait plus longtemps...

28163 N. : Oui...

29164 V. : ...que de mourir après être longtemps avant mis au courant de la gravité de sa situation.

30176 N. : ...oui mais maintenant, avec tous ces exemples, on entre dans des situations particulières ; on ne parle pas généralement.

31177 V. : On a dit que, généralement, la vérité doit être dite ; qu’il y ait de la sincérité.

32178 N. : Et on est tous d’accord qu’il y a des cas où il faut la cacher.

33Dans cet extrait, les locuteurs discutent à propos des conditions qui déterminent la validité d’une règle : est-ce que la vérité doit être dite dans tous les cas, ou y a-t-il des cas où il est nécessaire de mentir ? Quels sont ces cas-là ? Deux conditions sont référées à ce propos :

  • la sincérité n’est pas nécessaire dans les cas où il s’agit de se protéger d’une relation qui ne couvre pas ses propres besoins (153 P).

  • avant de dire la vérité, il faut penser à ses conséquences sur les autres (154 N).

34Sans analyser la validité morale de ces arguments, nous voulons juste insister sur leur fonctionnalité. La discussion révèle qu’une règle morale n’a pas de valeur en soi. Elle peut être appliquée ou ne pas être appliquée par chaque acteur, pour des raisons différentes. Ainsi, l’analyse des exemples pris dans la vie quotidienne amène les adolescents à discuter des limites de la validité d’une règle et à prendre conscience du fait que les valeurs sur lesquelles celle-ci repose demandent une détermination. Ce moment est crucial pour la transformation d’un concept-outil en concept-objet. Dans les extraits analysés précédemment, faisant d’ailleurs partie de discussions entre plus jeunes adolescents, la sincérité est exprimée sous forme de règle incontestable qui prescrit l’action (elle nous dicte ce qu’il faut faire), comme un outil donc de notre activité. Dans cet extrait, en revanche, on assiste à la prise de conscience des contraintes qui interviennent dans l’application de cette règle, ce qui amène les adolescents à discuter sur la notion même de sincérité et les raisons qui fondent sa nécessité. La sincérité commence ainsi à se transformer en objet d’analyse et de réflexion. L’effort pour déterminer les conditions de validité d’une règle morale suppose deux fonctions essentielles dans le processus du développement moral :

  • Du point de vue cognitif, il marque le début de la conceptualisation telle qu’elle est définie par Vygotsky : déterminer les rapports qui unissent un concept avec les autres concepts du même champ conceptuel, ce qui implique son intégration dans un système de concepts.

  • Du point de vue moral, il marque les premiers pas vers une prise de distance par rapport à la règle morale, telle qu’elle est transmise socialement. La contestation de la valeur absolue de la règle conduit à l’autonomie du jugement morale telle qu’elle a été définie par Piaget et Kohlberg au début de cet ouvrage. Dans cette optique, on peut dire que la conceptualisation constitue la clé pour le développement de l’autonomie morale de l’individu.

35La construction d’un système conceptuel par les adolescents apparaît de façon plus explicite quand ceux-ci essayent de hiérarchiser les valeurs morales et de déterminer les relations qui les unissent. C’est dans ce cadre-là que la sincérité apparaît comme une valeur fondamentale qui garantit l’authenticité de toute l’activité socio-morale de l’individu.

36Ainsi, dans l’extrait suivant, la sincérité reflète la conscience de l’individu et garantit la validité morale d’une manifestation de bienveillance (discussion entre deux garçons et une fille de 17 ans) :

3760 T : Moi, je crois que l’entraide est une des plus importantes.

3861 P : Tu la mettrais donc avant l’amour ?

3962 T : Je la mettrais avant l’amour et après la sincérité. C’est-à-dire que je mettrais d’abord la sincérité et après l’entraide ; parce que c’est à partir de cela qu’on peut juger si quelqu’un est un ami ou pas.

4063 S : Moi, je crois que si tu es dans une situation difficile et que quelqu’un te prête de l’argent, ça ne veut pas nécessairement dire qu’il est ton ami.

4164 P : Oui, pas forcément...

4265 T : L’aide n’est pas seulement financière...elle peut être morale aussi.

4366 S : Oui.

4467 P : Il se peut qu’il s’agisse d’une aide intéressée, c’est-à-dire que l’autre attende des échanges...

4568 S : C’est pas une vraie amitié ça...

4669 T : C’est une question de sincérité là aussi ; alors, la sincérité est partout...

47Le rôle central que joue la sincérité dans le comportement de l’individu est justement mis en question dans l’extrait qui suit (discussion entre trois filles de 18 ans) :

4868 K : Si l’on fait confiance à quelqu’un, on est sincère avec lui mais, d’autre part, si Ton est sincère, ça ne veut pas dire qu’on fait confiance à autrui ? C’est une relation dialectique.

4969 E : Non, quand on est sincère, ça ne signifie pas nécessairement qu’on fait confiance à autrui.

5070 L : Mais pour avoir l’audace...

5171 E : On peut être sincère en ce qui concerne certaines choses ; il se peut qu’il y en ait d’autres, dont on n’a pas envie de parler ; mais pour celles dont on parle, on est sincère.

5272 K : Mais montrer son visage réel à autrui ne signifie-t-il pas qu’on lui fait confiance ?

5373 L : Pas forcément...

5474 E : On n’est sincère qu’en ce qui concerne certaines choses.

5575 K : Quand on parle...je ne crois pas qu’on peut parler de sincérité pour certaines choses limitées.

5676 L : Non, c’est une façon de vivre... Qu’on affronte toujours autrui tel qu’on est vraiment.

57Lors d’une autre discussion, finalement, les adolescents arrivent à déterminer, de façon explicite et nominalisée, le statut de la sincérité parmi les autres valeurs morales ainsi que dans le cadre des relations humaines :

58423 Ch : La sincérité est, d’une certaine façon, la loi ou ... plutôt ...la police ...eh ?

59424 S : Oui, oui.

60425 H : Tu veux dire que c’est le gardien qui...

61426 Ch :... veille... elle est le capital de la relation, un des points de la relation qui conserve sa cohérence.

62427 S : Il a raison.

63428 H : Oui.

64429 Ch : Mais est-ce qu’elle est seulement le gardien de la relation ou elle est quelque chose de plus fondamental...

65430 H : Mais que veux-tu... (rires)... non, je parle sérieusement... on ne peut pas définir son fonctionnement parce qu’elle pénètre toujours les champs du respect, de la compréhension, de l’assistance... elle ne se trouve jamais toute seule...

66431 Ch : Comment tu entends ça...

67432 H : Parce qu’on parle d’assistance sincère et de compréhension sincère mais on parle aussi d’assistance tout court et de compréhension tout court.

68433 Ch : Ah, oui, bien sûr, est-elle donc quelque chose de plus général... une propriété indispensable des autres valeurs...

69Il faut souligner que l’évolution conceptuelle dont on parle n’est jamais accomplie dans une seule discussion. Chaque texte nous donne quelques indices d’un parcours conceptuel effectué par les adolescents, qui est le produit de leurs interactions verbales et de leur effort d’argumentation. C’est à partir des productions langagières observées dans l’ensemble du corpus de recherche qu’on peut arriver à construire un modèle de conceptualisation des valeurs morales. Ce modèle peut être considéré comme un modèle épistémologique de la construction des concepts moraux parce qu’il est basé d’une part sur les fonctions essentielles de la doctrine morale (par exemple la fonction normative : prescrire l’activité humaine, pragmatique : guider l’interprétation/évaluation de l’activité humaine et conceptuelle : constituer un réseau de relations entre valeurs sous forme de notions abstraites et généralisées) et, d’autre part, sur l’analyse des productions langagières des adolescents interrogés.

La construction des objets du discours

70Les invariants opératoires qui caractérisent un concept peuvent rester implicites dans l’activité du sujet, c’est-à-dire être utilisés comme des outils « en acte » qui sont fonctionnels dans l’activité mais pas nécessairement explicites et conceptualisés. Mais s’ils se transforment en objets d’analyse et de réflexion, cela peut être explicité à travers le langage, même si il reste toujours certains aspects de l’objet en question qui peuvent rester implicites et non déterminés. Cela signifie que les invariants constitutifs d’un concept se transforment d’objets de la pensée en objets du discours et se construisent par des moyens linguistiques selon des objectifs à la fois de représentation (prendre conscience des propriétés et des fonctions qui caractérisent le concept en question) et de communication (donner à l’autre à comprendre ce qu’on veut dire, essayer de le convaincre...). La question qui se pose à ce propos est double : il s’agit de savoir, d’une part quelle est la relation entre langage et pensée et, d’autre part, quels sont les moyens linguistiques qui interviennent dans la transformation d’un concept d’outil en objet.

Logique naturelle et schématisation

71L’importance des situations de communication pour la construction des concepts est soutenue par la théorie de Vygotsky et approfondie par le paradigme pragmatique de la théorie linguistique. Selon celle-ci la fonction de communication de la langue l’emporte sur sa fonction de représentation. Nos représentations du monde se construisent en même temps qu’elles se communiquent. En cherchant à expliquer, à justifier ou à renforcer nos opinions, nous établissons des relations entre les concepts et construisons ainsi leur signification. Dans cette situation d’échange, le plan argumentatif et le plan cognitif s’imbriquent étroitement ; les raisonnements cognitifs proprement dits et l’effort de démonstration des points de vue du locuteur sont indissociables.

  • 1 Il y a tout un ensemble de théories et de recherches linguistiques qui mettent en évidence le rôle (...)

72C’est dans le cadre de cette approche que s’inscrivent les travaux du Centre de Recherches Sémiologiques de Neuchâtel1. Ces travaux analysent les moyens, à la fois cognitifs et discursifs, qui sont utilisés pour construire les objets du discours. Ils se basent sur l’idée que les principes d’organisation et de cohérence des objets du discours déterminent un système de logique naturelle qui diffère de celui de la logique formelle. Les objets de la logique formelle sont quelconques, sans contenu, et les relations qui les unissent sont figées et non modifiables. En revanche, les objets du discours sont construits dans et par le discours. Ils s’ancrent sur les aspects sociaux et culturels qui déterminent le préconstruit culturel de leur signification. Ils ne cessent d’être travaillés, modifiés par l’activité des locuteurs en fonction des finalités fixées dans chaque situation donnée.

  • 2 Pour plus de détails sur la logique naturelle voir Borel M.J., Grize J.B., Miéville D. (1983), Essa (...)

73L’opération fondamentale sur laquelle repose la mise en œuvre de la logique naturelle est la schématisation. Elle constitue la représentation d’un objet actualisée dans et par un discours, par un sujet. Elle est le produit de l’interaction qui existe entre les propriétés de l’objet en question (son statut épistémologique, ses fonctions, sa classification et ses rapports avec les autres objets du même champ), du sujet parlant (son statut social, le répertoire de ses expériences) et du contexte de la situation discursive (finalités, statut des interlocuteurs, tâches à remplir). Ainsi, l’étude des schématisations vise à saisir comment le locuteur utilise les signes du discours (modalités, nominalisations, usage des opérations de justification, explication, description, argumentation) pour construire, en même temps que communiquer, ses représentations à propos d’un objet donné. Il est dès lors possible d’envisager une typologie, voire une hiérarchie, des formes de la schématisation que les locuteurs utilisent régulièrement sans avoir conscience de leurs limites ou de leurs contraintes2.

74En ce qui concerne la construction des concepts moraux et, plus particulièrement, leur transformation d’outils d’activité en objets de pensée, on peut dire que la schématisation y intervient de deux façons :

  • dans la définition et la construction des rapports entre concepts moraux à travers le discours ;

  • la détermination du rapport de ces concepts avec la réalité. Il s’agit, plus particulièrement, de la façon dont les interlocuteurs utilisent les situations de référence de la vie quotidienne pour justifier leurs représentations à propos de la hiérarchie des concepts moraux (quelle est la valeur qui est la condition nécessaire de l’autre ?)

75Avant d’aborder ces questions, nous allons analyser le rôle des situations de référence dans le processus de conceptualisation. L’opération de schématisation est intimement liée aux situations de référence dans la mesure où elle constitue une opération qui transforme les objets de l’expérience en objets du discours. Son rôle est donc de constituer un intermédiaire entre un objet de la réalité (les situations qui font partie de l’expérience vécue) et un sujet (le sens que le sujet attribue à ces situations).

Les situations de référence : l’importance de l’expérience

76Une situation est constituée par l’ensemble des facteurs qui déterminent l’action de l’individu chaque fois qu’il se trouve confronté à un problème. Ces facteurs représentent des acteurs, des enjeux, des anticipations et des stratégies pris en compte par l’individu pour atteindre son objectif. Par conséquent, toute situation comporte une dimension « dramatique » au double sens du terme :

  • au sens de la nécessité d’agir pour sortir du cadre problématique dans lequel le sujet se trouve ;

  • au sens d’une forte implication affective et cognitive du sujet dans la situation en question ; cette implication constitue l’expérience vécue par le sujet.

77Dans cette perspective, l’importance des situations de référence pour la construction d’un concept relève de deux aspects essentiels de son statut :

  • Il se développe sur une longue période de temps parce que sa construction repose sur un répertoire de situations qui est lié à l’histoire du sujet ; ce répertoire est constamment enrichi et renouvelé. Prenons un exemple : le concept de respect se développe chez un individu à travers un ensemble de situations de nature variée : les disputes qui ont lieu avec ses parents pour apprendre à « respecter les plus âgés » ; le sentiment qui le pousse à ne pas « tricher » quand il joue avec ses pairs ; le besoin de défendre ses droits de salarié quand il est embauché dans une entreprise... Dans chacune de ces situations, la notion de respect acquiert des propriétés et des fonctions différentes. Dans le premier cas, elle se présente comme une obligation liée à une relation d’inégalité. Dans le deuxième cas, elle se présente comme une nécessité liée, cette fois, à la notion de réciprocité et d’égalité. Dans le troisième cas, elle se présente comme un droit justifié par le principe de la justice.

  • Il a un statut dynamique et opérationnel, c’est-à-dire qu’il est lié à l’activité propre du sujet. Les concepts moraux, en l’occurrence, sont liés à l’activité du sujet de deux façons :

  • Quand les concepts moraux fonctionnent de l’individu vers l’environnement, ils ont un caractère prescriptif déjà relevé par la philosophie morale : une valeur oblige à l’action, c’est-à-dire qu’elle implique la responsabilité en acte du moi envers celle-ci. C’est pourquoi d’ailleurs la définition de ces valeurs se fait souvent en termes de règles d’action (il faut agir de telle façon).

  • Quand les concepts moraux fonctionnent de l’environnement vers l’individu, ils ne sont pas dérivés mais présumés, c’est-à-dire présupposés, d’une façon souvent inconsciente et implicite. Dans ce cas, les représentations mentales d’un sujet à propos d’un concept sont utilisés pour décrire, analyser, expliquer, évaluer les situations vécues.

  • 3 La prise en compte des situations de référence que les individus utilisent pour donner du sens aux (...)

78Ainsi, l’accomplissement de la construction d’un concept implique la possibilité, pour l’individu, de déterminer les fonctions qui le rendent opératoire pour une grande variété de situations. Il s’agit de construire un système conceptuel permettant de sortir du contexte de son élaboration. Pourtant, le processus de généralisation ne progresse pas par simple « abstraction » des situations particulières qui rendent le concept opérationnel. Il doit plutôt être conçu comme un mouvement complexe de la pensée qui passe constamment du particulier au général et du général au particulier3. La théorie de Cassirer sur la construction d’un concept peut nous donner des éléments de réflexion sur ce sujet.

79Dans son livre Substance et fonction (1910/1977), Cassirer critique la doctrine traditionnelle du concept qui se base sur un processus d’abstraction inspiré par celui de la logique formelle. Le principe de base de cette doctrine est que le monde réel a une existence déterminée et que l’esprit humain vise à saisir les objets de ce monde en les classant en catégories et en essayant d’en dégager les propriétés essentielles. Cassirer considère que le concept perdrait toute valeur s’il prétendait simplement signifier la suppression des cas particuliers dont il part et la destruction, en quelque sorte, de leur caractère individuel :

« Si, pour prendre un exemple [...], nous subsumons des cerises et de la viande sous un ensemble d’objets dont les caractéristiques seraient d’être rouges, juteux, mangeables, nous ne parvenons pas avec cette procédure à un concept logiquement valable, mais seulement à une combinaison verbale dépourvue de signification et qui ne permet pas d'appréhender les cas particuliers. Par conséquent, il apparaît que les règles générales retenues pour la formalisation sont inopérantes, réduites à elles seules, et que, chaque fois qu’il s’agit de les compléter, on est amené à se référer tacitement à un autre criterium intellectuel. » (p. 17).

80Selon lui, toute conceptualisation implique une forme définie de sériation. On parle de conceptualisation lorsque les différents éléments d’un champ donné, qui, au début, cœxistent simplement dans l’intuition du sujet sans liens entre eux, arrivent à constituer un shéma de génération à partir d’un élément initial. C’est l’identité de cette relation génératrice, maintenue envers et contre tous les changements affectant les contenus particuliers, qui constitue la forme spécifique du concept. Selon cette optique :

« Les cas particuliers ne sont pas éliminés du débat, ils se voient au contraire décerner le statut de phases entièrement déterminées au sein du processus général de variation. Ce qui est une autre manière de dire que le concept se caractérise, non par la « généralité » d’une image représentative, mais par la validité générale d’un principe sériel. » (p. 32).

81Bref, la construction d’un concept serait effectuée par la détermination es relations qui l’unissent avec les autres concepts du même champ dans un système cohérent. Cette détermination est d’autant plus pertinente qu’elle lui permet d’être opérationalisable dans des situations particulières. Cette conception de la conceptualisation est développée aussi bien dans la théorie de Vygotsky que dans celle de Vergnaud (1990).

82De ces éléments théoriques, il découle que le sens que les jeunes gens attribuent aux concepts moraux, les définitions qu’ils leur donnent, les relations qu’ils établissent entre eux (relations de propriété, de condition nécessaire, d’analogie...) se basent toujours sur l’analyse de l’expérience vécue. L’analyse de leur discours nous informe sur l’interaction qui existe entre les situations de référence, d’une part, et la construction du sens des concepts moraux, d’autre part.

La construction des rapports entre concepts

• De l’énumération des actions à la nominalisation

  • 4 - Cette désignation est utilisée par Moscovici dans la recherche qu’il a effectuée sur l’image de l (...)

83La définition d’un concept se fait souvent, dans le discours des adolescents, en termes d’actions, ce qui est désigné par Moscovici en tant que « définition instrumentale »4. Cette désignation vise à révéler le caractère dramatique et fonctionnel des représentations : le sens d’un concept est souvent aperçu à travers les actions qu’il engendre et leurs conséquences. C’est le cas des exemples présentés par la suite :

84Deux filles et un garçon de 14 ans :

8515 L. : Honnête n’est pas seulement celui qui ne vole pas ou qui ne fait pas du mal à son collègue, honnête est aussi, tout simplement, quelqu’un qui respecte les droits et les libertés d’autrui.

86Deux garçons et une fille de 17 ans :

8769 D. : Mais alors, les gars, soyons sincères, qu’est-ce que la vraie amitié et est-ce qu'elle a jamais existé ?

8870 A. : Mais oui, elle existait auparavant...

8971 L. :... Quand l’un sacrifiait même sa vie pour l’autre.

90La présence des actions à ce niveau de conceptualisation confirme l’idée développée plus haut que la construction d’un concept est constamment validée à la lumière de l’expérience vécue, dans un mouvement complexe de la pensée qui passe constamment du particulier au général et du général au particulier.

91Pourtant, l’énumération des actions qui donnent du sens à un concept ne peut pas être exhaustive et pertinente ; la définition d’un concept par les éléments qui constituent son extension, ne peut que réunir le principe générateur qui permet l’intégration des éléments eux-mêmes à un système. Seule une définition en terme d’intension du concept (propriétés, fonctions...) peut remplir une telle fonction.

92C’est pourquoi l’étape suivante dans ce processus de définition d’un concept est la nominalisation de ses propriétés et de ses fonctions. Après avoir décrit une action qui est, pour le locuteur, représentative du thème à définir, celui-ci parvient à la conceptualiser, c’est-à-dire à la transformer en un concept explicite et nominalisé ; ainsi, il établit une équivalence conceptuelle plus ou moins grande entre le concept à définir et son contenu.

 

93Discussion entre deux garçons et une fille de 18 ans :

9469 P. : Je crois que quand tu montres à l’autre ton amour, ton intérêt, c’est-àdire quand, en fait, tu le soutiens moralement pour...

9570 N. : Comment ? J’ai pas compris...

9671 P. : Je dis que quand tu exprimes ton amour à l’autre...

9772 N. : Oui...

9873 P. : ...tu le soutiens, en fait...

9974 N. : Oui...

10075 P. : ...moralement pour qu'il continue quelque chose ...le combat pour la vie, en général, ...la vie est un combat...

10176 N. : Oui, et je crois que c’est une des nourritures intellectuelles, l’amour, et ça peut te donner un courage immense...

10277 N. : Oui, tu as quelqu’un à côté de toi et tu sais qu’il s’intéresse à toi ; et tu fais un combat et tu sais que tu ne le fais pas en vain, que tu as quelqu’un à côté de toi qui va partager ta joie. Je crois donc qu’on peut ajouter que l’amour c’est... que le résultat de l’amour est le... soutien ?

 

103Discussion entre deux garçons et une fille de 17 ans :

104153 G. : La confiance aussi est importante.

105154 D. : Oui.

106155 G. : C’est-à-dire de faire confiance à l’autre.

107156 D. : Ah... c’est ça que ce ça veut dire ? (ironiquement, parce que c’était une tautologie).

108157 G. : Oui, même si l’autre te ment parfois, d’avoir la confiance de croire qu’il avait une raison pour le faire ; de ne pas lui casser la gueule parce qu’il t’a menti. De croire qu’il avait sa raison.

109158 D. : Ca, c’est de la tolérance. Et à mon avis c’est de la connerie ; que l’autre te trompe et que tu le crois...

110On voit bien dans ces extraits, l’évolution du discours vers la conceptualisation : La suite des propositions destinées à exprimer le contenu d’une représentation concernant une série de « scènes » d’actions prises dans la vie quotidienne, tend vers un état stable achevé où la cohérence est atteinte. Cette tendance à la schématisation s’accomplit dans la formulation du concept nominalisé ; celui-ci apparaît comme une forme limite où l’univocité semble assurée et où l’interférence de la subjectivité individuelle ou sociale est éliminée. Par conséquent, la nominalisation apparaît comme une marque linguistique indicative de la généralisation et de la prise de conscience d'un concept. Le rôle de la nominalisation dans la construction d’un concept a été souligné par Vygotsky (voir plus haut sur la transformation d’un concept-outil en concept-objet, Vygotsky 1985/1997) ainsi que par Vergnaud (1991).

• De l’analogie à la condition nécessaire

111La désignation d’un concept à l’aide d’un autre concept établit une sorte d’analogie entre eux. L’analogie est saisie par Moscovici :

« comme procédé de généralisation d’une réponse ou d’un concept ancien à une réponse ou un concept nouveau par la modification de leur contenu. Les réalités sous-jacentes sont groupées sous le même signe et s’éclairent mutuellement. » (Moscovici 1961, p. 381).

112Dans notre corpus, l’analogie peut parfois s’exprimer à travers une opposition :

11363 N. : On pourrait dire que l’amour est ce qui couvre l’absence d’inimitié, l’absence de snobisme ou... comment dire... l’absence de mépris...

114ou une appellation :

11579 V. : Je veux moi aussi dire quelque chose... que, de nos jours, l’amour effectif pour autrui s’appelle humanisme ; et l’humanisme s'étend aussi dans la famille et dans... Le gouvernement aussi doit être humaniste pour que le peuple progresse, et entre les nations aussi il faut qu’il y ait un esprit d’amour entre guillemets.

116Mais les relations que le locuteur établit entre concepts, en schématisant, au moyens de l’analogie ne sont pas encore bien précises. Comme le remarque Moscovici :

« l’analogie libère de la contrainte du donné mais élabore imparfaitement des catégories d’ensemble. » (Moscovici 1961, p. 382).

117Cela signifie que dans son effort pour répondre à l’économie de l’information imposée par les exigences même du discours, le locuteur opère un groupement entre concepts, deux le plus souvent, en négligeant certaines de leurs propriétés particulières. Mais ce groupement ne constitue pas encore un système dans la mesure où les relations d’intégration (hiérarchisation) entre les concepts en question ne sont pas clarifiées. C’est la contestation de l’équivalence existant entre eux qui fait surgir la question de leur rapport comme on le voit dans l’exemple suivant :

 

118Discussion entre deux garçons et une fille de 17 ans :

1191 G. : Alors, note...

1202 D. : Oui, je note (en riant)...

1213 G. : Liberté, liberté d’opinion, quelque chose comme ça...

1224 D. : Pourquoi ?

1235 G. : C’est-à-dire qu’on doit, disons, laisser chaque personne libre de réfléchir... ne pas l’influencer... c’est-à-dire le laisser libre... c’est ça le plus important... d’agir comme il se sent par lui-même, et ne pas lui indiquer ce qui est juste et ce qui est faux, dans une relation.

1246 D. : Et si tes valeurs sont en opposition avec les siennes... alors, qu’est-ce qui se passe ?

1257 G. : Oui mais, tu le laisses libre... tu discutes avec lui et tu le laisses libre... Tu ne lui imposes pas tes propres valeurs. Pourquoi tu me regardes comme ça... tu n’es pas d’accord ?

1268 D. : Je sais pas moi...

1279 G. : Mais dis-nous alors...

12810 D : Bon, je l’accepte...

12911 G : Disons un terme... c’est-à-dire...

13012 D : Compréhension mutuelle, quelque chose comme ça...

13113 G : Oui, compréhension mutuelle, quelque chose comme ça...

13214 V : Respect mutuel...

13315 G : On a dit compréhension mutuelle...

13416 V : C’est autre chose la compréhension mutuelle et autre chose le respect mutuel.

13517 G : Quand il y a de la compréhension mutuelle, ça implique le respect mutuel. Il n’est pas possible d’avoir de la compréhension mutuelle sans respect mutuel. Quand tu comprends l’autre...

136On remarque que la même action de reconnaissance de la liberté d’opinion d’autrui est considérée par les locuteurs G et D comme équivalente à la compréhension mutuelle et par le locuteur V comme équivalente au respect mutuel. Cette divergence d’opinions conduit nécessairement à la question de l’équivalence entre compréhension mutuelle et respect mutuel. La relation qui unit les deux concepts est alors examinée comme une implication du type « Si A alors B » où B n’est plus considéré comme équivalent à A mais plutôt comme une des propriétés de A. Ainsi, le raffinement des relations qui existent entre concepts conduit à un glissement des relations d’analogie vers des relations de condition nécessaire.

Le rôle des situations de références dans la hiérarchie des concepts moraux

137Si l’on considère que le discours (exprimé par des signes et des mises en relation entre signes) constitue une schématisation de la réalité en fonction du sens qu’un sujet donné attribue à celle-ci, on arrive à l’idée que les concepts et leurs relations ne constituent pas des « vérités » correspondant à une réalité objective, éternelle et commune pour tout le monde. Ils constituent plutôt des constructions cognitives individuelles qui portent les traces des interprétations personnelles des sujets particuliers, selon leurs croyances, leurs expériences, leurs valeurs, leurs objectifs. Les concepts moraux ne sont pas donc de nature « ontologique » (on ne peut pas les juger en fonction de leur valeur de vérité), mais plutôt de nature « épistémique » (on peut évaluer leur cohérence dans le cadre des représentations d’un individu donné). Cette idée fondamentale basée sur les travaux de la psychologie cognitive développés dans ce chapitre explique quelle peut être la place d’une théorie de l’argumentation dans l’analyse du processus de conceptualisation de l’expérience socio-morale. Avant d’aborder cette question, nous allons développer quelques exemples qui illustrent le caractère « épistémique » des concepts moraux.

• La même désignation pour des situations différentes et inversement

138L’extrait de la discussion suivante se déroulant entre trois filles de 18 ans montre que la même réalité peut être interprétée (désignée) différemment par des locuteurs différents. D’où le besoin d’expliciter le sens qu’on attribue à un concept et de négocier (se mettre d’accord sur) son contenu au sein d’une discussion collective :

1391 L : Alors, si l’on commence par la famille, je crois que ce qui doit régir les relations de ses membres, c’est l’amour et la compréhension mutuelle.

1402 C : Moi, je crois que ce qui doit régir toutes les relations, familiales, scolaires ou professionnelles, c’est pas l’amour... c’est le respect de la personnalité et des idées des autres.

1413 L : Oui, sans doute, il s’agit de principes qui ne régissent pas qu’un seul domaine, une catégorie ou un groupe social, si tu veux mais... il faut surtout qu’il y ait de l’amour parce que cela signifie que... quand il y a l’amour...

1424 C : L’amour n’est pas le résultat du respect ?

1435 L : Je crois qu’il est la condition préalable du respect.

1446 C : Condition préalable ?

1457 L : Il faut d’abord aimer quelqu’un, l’accepter...

1468 C : Voilà... l’accepter... c’est toi qui le dis...

1479 L :...être favorable à lui, pour l’admirer, l’estimer, le respecter, lui reconnaître certaines libertés et certains droits...

14810 C : Je ne crois pas... attends... il se peut que je reconnaisse à un ennemi, c’est-à-dire à quelqu’un que je n’aime pas, le droit de soutenir son opinion, même si elle est erronée... de toute façon... que je respecte sa personnalité.

14911 L : Le fait qu’il est différent ?

15012 C : Oui, le fait qu’il est différent...

15113 L : Mais cela ne veut-il pas dire que je suis favorable à lui... c’est-à-dire que...

15214 C : Etre favorable à quelqu’un ne signifie pas nécessairement l’aimer...

15315 L : Ca dépend du contenu qu’on donne à l’amour...

15416 H : C’est l'acceptation de l’opinion de l’autre... ou plutôt... pas l’acceptation, mais le respect des points de vue de l’autre mais sans que cela signifie que c’est ça le vrai amour...

15517 L : Ca dépend je te dis, du contenu qu’on donne au mot « amour ». Si tu le considères comme un concept large ou étroit...

15618 H : On le considère comme un concept profond, très profond, beaucoup plus profond que le respect...

15719 L : Exactement...

15820 C : Oui, beaucoup plus profond, beaucoup plus essentiel...

15921 L : Oui.

16022 C : Finalement, qu’est-ce qui précède l’autre ?

16123 H : L’amour, je crois que c’est l’amour qui précède.

16224 L : L’amour, oui.

16325 H : Mais je ne crois pas qu’on peut aimer tous, tous les gens.

164……

16527 H : Il se peut que l’amour n’existe pas dans un groupe en tant que sentiment profond...

16628 L : Pas en tant que sentiment profond...

16729 H : Comme une sorte de compréhension mutuelle donc...

16830 L : Bravo !

16931 H : Assistance...

17032 L : Oui, comme ça, une envie de sincérité... de dialogue ouvert avec l’autre, d’acceptation de l’opinion opposée quelle qu’elle soit, il suffit qu’elle soit fondée...

17133 H : Oui, ou encore respect du point de vue d’autrui même s’il est différent ou opposé.

17234 L : Oui.

17335 C : Qu’est-ce qu’on va mettre d’abord donc, l’amour ?

17436 L : Je ne sais pas moi...c’est pas le système de pluralité qui convient ici...

 

175Dès le début de la discussion, L (1 L) introduit l’amour en tant que valeur très importante pour les relations familiales. Tout de suite après, C (2 C) introduit une autre valeur, celle du respect en déclarant son désaccord avec son interlocuteur. De ce désaccord initial découlent par la suite deux thèses opposées : l’amour résulte du respect (4 C) et l’amour est la condition préalable du respect (5 L). La validité de ces deux thèses repose, pour chaque interlocuteur, sur le sens qu’il attribue aux concepts d’amour et de respect.

176Ainsi, comme cela apparaît par le développement qui suit (7 L et 9 L) la thèse de L repose sur l’équivalence implicite que « aimer signifie être favorable à... » ; cela signifie que, pour elle, l’amour exprime une attitude positive envers autrui, sans excès sentimental. Son sens se rapproche donc de celui du respect, mais ce rapprochement n’est pas encore explicité par les locuteurs.

177Le locuteur C, en revanche, déclare explicitement que, pour lui, « être favorable à quelqu’un ne signifie pas nécessairement l’aimer », ce qui constitue une formulation schématique de la réfutation de la condition nécessaire qu’il avait exprimée plus haut sous forme de situation hypothétique (10 C) : on peut respecter quelqu’un qu’on n’aime pas. Cette thèse s’appuie sur le sens que le locuteur attribue au respect et selon lequel celui-ci est impartial, c’est-à-dire appliqué indépendamment de nos sentiments pour les autres. La même thèse implique que, en revanche, l’amour ne peut pas être applicable en général. Cette propriété nécessaire de l’amour est exprimée plus loin explicitement quand les locuteurs H et C déclarent que l’amour est un concept plus profond et essentiel que le respect (18 H et 20 C) mais que, de ce fait, l’amour n’est pas généralisable (25 H). Par cette thèse, qui met en évidence le caractère contextuel de l’amour, les locuteurs élèvent une barrière infranchissable entre la profondeur (qualité) d’un sentiment (contextualisation) et la généralisation d’une valeur (une attitude généralisée envers tout le monde). De cette contradiction naît un besoin d’intégration qui semble être saisi par le locuteur C lui-même, qui avait soutenu la priorité du respect. Ainsi, il arrive à se demander : « Finalement, qu’est-ce qui précède l’autre ? » (22 C, 35 C).

178De ce besoin d’intégration découlent les définitions qui suivent (31 H, 32 L, 32 L). A travers les concepts de compréhension mutuelle, d’assistance et de sincérité, les locuteurs attribuent à l’amour la propriété de généralisation qui le conduit à être identifié, finalement, au concept de respect lui-même (33 H). Ainsi, l’argumentation échangée au cours de la discussion, et l’effort des locuteurs pour se mettre d’accord, conduisent à la redéfinition du sens de l’amour de celui d’« eros » (sentiment contextualisé à connotation sexuelle) à celui d’« agapè » (valeur morale universelle).

179L’analyse de cet extrait soulève plusieurs remarques :

  • On peut utiliser deux termes différents (dans notre extrait : amour et respect) pour désigner la même réalité (être favorable à). Ce phénomène renvoie à ce que dit Vygotsky à propos de la construction d’un concept. Le rapport des concepts avec le réel se fait par l’intermédiaire des liens de signification qui unissent les concepts entre eux ; la systématisation d’un concept implique sa médiatisation par un autre concept de sorte que, en même temps que le rapport à l’objet, il inclut aussi le rapport à l’autre concept.

  • D’où la nécessité non seulement d’expliciter le sens qu’on attribue à un concept mais aussi de se mettre d’accord sur son contenu dans le cadre d’une discussion argumentative. Sans vouloir renvoyer la théorie de Habermas à une situation pratique nécessairement réductrice, nous considérons que l’exemple analysé peut aider à comprendre certains aspects de cette théorie (voir chapitre précédent). Il s’agit du fait que les concepts moraux sont des constructions cognitives individuelles qui n’obéissent pas à des critères de vérité mais plutôt à des critères de cohérence et de pertinence pour une classe de situations donnée. Ces critères de cohérence ne peuvent pas être évalués de façon monologique pour chaque individu. Cela peut se faire seulement dans le cadre d’une discussion, dans une ambiance d’intercompréhension, où il y a confrontation de points de vue différents conduisant à un processus de décentration. A travers la discussion, chaque sujet réalise que son point de vue n’est pas le seul possible et que, de ce fait, il est nécessaire d’arriver à une définition commune des normes et des concepts utilisés.

  • Les hiérarchies que les jeunes établissent entre les concepts moraux sont de nature épistémique (elles expriment leur propre interprétation de la réalité vécue) et non pas objective (représentant une réalité naturelle et unique). Pourtant, au fil de la discussion, les locuteurs ont souvent tendance à considérer les relations épistémiques comme relations objectives et à juger leur valeur de vérité sur la base de cette considération. L’utilisation des conditions pragmatiques qui déterminent l’application de l’amour (« on ne peut pas aimer tout le monde... ») comme argument fondamental qui soutient la relation de condition nécessaire qui unit l’amour et le respect (« ...donc l’amour n’est pas la condition nécessaire du respect »), dans l’exemple ci-dessus, constitue un indice de ce phénomène. Il s’agit là d’une tendance de la logique naturelle à déduire le nécessaire (qui est de nature cognitive et qui se base sur des liens de signification entre concepts) du faisable (qui concerne l’action et qui est, donc, de nature pratique). Ce phénomène va être approfondi dans les exemples qui suivent.

• La différenciation entre le faisable et le nécessaire

180La conception du caractère idéal d’une valeur morale s’appuie sur la différenciation entre sa nécessité morale (ce qu’on doit faire pour être en accord avec notre conscience et pour contribuer au bien-être social) et la possibilité de l’appliquer dans le cadre de situations particulières. En d’autres termes, l’impossibilité qu’on a, dans certains cas, de mettre en pratique une valeur, ne met pas en question la validité de sa position dans le système hiérarchique des valeurs. Cette opération de différenciation est importante du point de vue cognitif parce qu’elle implique le recours à la pensée hypothétique : la réalité morale qui nous entoure n’est pas la seule possible, d’autres formes de vie et de relations améliorées peuvent être conçues. Mais cette opération est aussi importante du point de vue moral : elle constitue le fondement de l’autonomie morale telle qu’elle a été développée par Piaget et du jugement moral post-conventionnel tel qu’il a été défini par Kohlberg.

181Cet obstacle dans la conceptualisation du réel est particulièrement évident dans le cas de la construction du concept d’amour. Dans les discussions entre les adolescents de notre corpus, l’amour oscille souvent entre le caractère singulier et contextualisé d’un sentiment (il s’adresse à des personnes particulières avec qui on a des liens affectifs profonds) et le caractère généralisé et impartial d’une valeur (il oriente notre attitude envers tous les individus connus ou non). Dans les extraits qui suivent, par exemple, l’amour n’acquiert pas le caractère d’une valeur mais plutôt celui d’un sentiment :

 

182Discussion entre adolescents de 17 ans :

18343 T : Moi, je crois que l’amour n’est pas tellement important... je le mettrais après la sincérité... c’est-à-dire que dans une relation, ce n’est pas nécessaire d’aimer autrui.

18444 S : Il faut l’aimer quand même pour se sentir à l’aise avec lui.

18545 T : Oui mais, ce n’est pas possible d’aimer tous les gens avec qui on vient en contact.

18646 S : Oui, d’accord.

18747 T : C’est pourquoi je ne le mets pas parmi les premiers... c’est-à-dire respecter autrui, être sincère avec lui mais l’aimer, je ne crois pas que c’est nécessaire pour une relation juste. Si l’on s’entend bien l’amour va venir plus tard.

 

188ou encore, adolescents de 17 ans également :

18976 N : Je crois que l’amour est aussi une valeur... c’est un grand mot l’amour mais je crois que s’il y avait de l’amour, tout serait différent...

19077 K : D’accord, c’est important, l’amour, mais on ne peut pas aimer quelqu’un qu’on ne connaît pas...

19178 N : Oui, sans doute...

19279 Th : C’est difficile, l’amour.

 

193Dans ces extraits, la position de l’amour dans la hiérarchie des valeurs est conditionnée par les difficultés pratiques de son application (il n’est pas possible d’aimer tout le monde). Cela atteste de la difficulté de différenciation entre le faisable, le possible - éventuel et le nécessaire. Il y a, en revanche, quelques cas où l’introduction de l’éventuel met en évidence le caractère idéaliste et généralisé de l’amour et établit la différenciation entre le faisable et le nécessaire. Dans ces cas précis l’amour se présente comme la valeur intégratrice de toutes les autres valeurs :

 

194La discussion suivante se déroule entre trois adolescents de 18 ans :

195215 Ch. : Tel qu’on l’a défini jusqu’à maintenant, l’amour est tellement idéal qu’on ne peut pas y accéder. Il faut dire que personne n’a jamais accédé à l’amour parfait.

196216 S : Tu veux dire que cet amour-ci... est utopique.

197217 Ch. :...n’existe pas. Tel qu’on l’a défini, il n’existe nulle part.

198218 S : Oui.

199219 Ch. : Par ailleurs, il y a d’autres facteurs qui interviennent, comme la passion...

200220 S : Oui, je comprends ce que tu dis...

201221 Ch. : Les relations réelles se constituent approximativement, c’est-à-dire...

202222 S : Et en ce qui concerne la relation avec l’autre sexe, c’est quoi comme amour ? C’est de la passion ?

203223 H : C’est pas de l'amour.

204224 S : C’est quoi ? C’est de la passion ou de l’amour ?

205225 Ch. : Ca peut être de l’amour aussi. C’est l’amour et l’eros à la fois.

206226 H : Bravo. C’est ce que je voulais dire.

207227 Ch. : Mais...

208228 S : Oui mais, qu’est ce que l’eros ?

209229 Ch. : C’est pas ça la question... Le fait est que l'amour existe dans toutes les relations ; par ailleurs, il y a d’autres facteurs qui interviennent...

210230 H : Tout-à-fait...

211231 Ch. : En fonction des relations...

212232 H : Oui...

213233 Ch. : Mais il faut dire qu’on a considéré l’amour comme l’idéal qui doit exister dans toutes les relations ; mais comme il n’existe pas, en effet, sous cette forme idéale, dans aucune relation...

214234 S : ...l’amour parfait...

215235 Ch. : ...on introduit les règles. Si l’amour idéal existait les règles seraient inutiles.

 

216Dans cet extrait l’amour en tant que valeur est différencié de l’amour en tant que sentiment (passion, eros) qui risque de pousser l’individu à adopter des comportements excessifs et immoraux. Pour le locuteur Ch. l’amour, sous sa forme idéalisée, rend, en revanche, les règles inutiles, ce qui signifie qu’il intègre l’ensemble du système de valeurs qui sont contenues dans les règles. Les règles elles-mêmes paraissent assurer la fonctionnalité pragmatique de l’amour, c’est-à-dire le rendre opératoire dans la pratique quotidienne.

217Ainsi s’effectue de façon explicite et consciente la différenciation opérée au sein même de la psychologie cognitive, entre règles d’action et principes. Les règles d’action assurent l’efficacité de l’individu dans le cadre des situations particulières mais elles ont des fonctions locales et partielles (elles se basent sur des raisonnements du type « Si... alors »). Cela signifie qu’elles n’ont pas une « valeur en soi » mais que leur validité se base sur des principes, généralisés et abstraits, qui sont valables pour une grande variété de situations.

218La prise de conscience du caractère idéalisé des valeurs et la différenciation entre leur nécessité morale et les difficultés pratiques de leur application s’opère progressivement dans l’extrait suivant.

 

219Discussion entre des jeunes de 18 ans :

22040 Ch. : ...Et on ne se réfère pas seulement aux relations amicales, familiales ou amoureuses mais à toute sorte de relations...et à propos de la collaboration, est-ce qu’on peut collaborer avec quelqu’un si l’un n’est pas sincère avec l’autre ?

22141 Th. : Oui, mais pas l’amour...

22242 Ch. : Mais quand on dit « amour », ça ne signifie pas nécessairement qu’on est amoureux de l’autre. Il n’y a pas que cette sorte d’amour.

22343 G. : Ecoute Ch., il y a des gens qui, tout au fond, se détestent mutuellement et, pourtant, arrivent à collaborer parce qu’ils sont obligés de le faire.

22444 Ch. : Oui mais cette relation n’est pas authentique.

22545 G : Par conséquent, on aboutit à la conclusion qu’il n’est pas nécessaire que toutes ces valeurs existent dans une relation.

22646 Ch. : Non, c’est ça que je te dis ; il est nécessaire que tout ça existe, sinon la relation n’est pas réussie.

22747 G : Mais regarde, dans ma vie personnelle au moins, il y a des relations comme mes relations amicales ou amoureuses où tout ça existe nécessairement. Mais il y en a d’autres où ça n’existe pas du tout.

22848 Ch. : Mais oui, je suis d’accord que ces valeurs n’existent pas dans toutes les relations.

22949 G : Il n’est pas nécessaire qu’elles existent dans toutes les relations.

23050 Ch. : Non, je ne crois pas que ce n’est pas nécessaire ; tout simplement, les relations où ces éléments n’existent pas ne sont pas réussies.

 

231On remarque que le même débat concernant la dialectique faisable/nécessaire que le cas de l’amour avait suscité dans les extraits précédents, est ici étendu à l’ensemble des valeurs. On peut donc dire que l’effort des adolescents pour déterminer le statut conceptuel de l’amour les conduit progressivement à la conceptualisation de la notion même de « valeur ». Ils prennent conscience du fait que celle-ci a un caractère idéalisé, ce qui les emmène à différencier d’un côté la nécessité morale de son existence et, de l’autre, les difficultés pratiques qui conditionnent son application.

• La construction des objets du discours, une question de définition

232La prise de conscience du caractère idéalisé des valeurs morales conduit certains adolescents à différencier les objets du discours des objets de la réalité. Ainsi, ils réalisent que l’interprétation des concepts et, de ce fait, le déroulement de la discussion, ne sont pas univoques ; ils dépendent de la définition qu’on se donne comme point de départ, comme une sorte d’hypothèse à partir de laquelle on déduit les conséquences convenables. Ainsi, la discussion passe à un niveau méta-discursif comme on le voit dans les extraits suivants :

 

233Discussion entre deux filles et un garçon de 18 ans :

234179 Ch. : Alors, c’est une question de définition, c’est-à-dire : qu’est-ce que l’amour ? Si tu considères que l’amour n’est qu’un concept positif...

235180 H. : ...Il n’est pas qu’un concept positif...

236181 Ch. : Non, je veux dire... si tu définis l’amour excessif comme passion et pas comme amour... c’est-à-dire, si tu considères que l’amour par lui-même exclut...

237182 H. :... tu passes à un niveau totalement différent...

238183 Ch. :...l’amour par lui-même exclut l’excès et la passion n’est pas de l’amour...

239184 S. : Je ne crois pas que l’amour par lui-même exclut l'excès.

240185 H. : Moi non plus... je crois, en revanche, qu’il permet l’excès.

241186 Ch. : Non, écoute,... l’amour, comme concept, contient ses propres mécanismes auto-protecteurs ; c’est-à-dire que... quand l’amour existe... il empêche ceux qui le sentent de s’éloigner du juste milieu. Parce que l’amour par lui-même...

242187 S. : Ah, j’ai compris ce que tu dis.

243188 Ch. :...est positif. C’est-à-dire que quand tu as l’amour, tu n’as pas la passion ; nous, on considère parfois la passion comme de l’amour mais elle ne l’est pas.

 

244Discussion entre deux garçons et une fille de 18 ans :

24596 Th. : L’existence de l’amour dans les relations de collaboration n’est pas pourtant tellement habituelle...

24697 Ch. : Elle n’est pas habituelle pour nous ou pour la plupart du monde mais, en ce moment, on parle de relations qui sont idéales.

24798 G. : Oui mais pour faire des relations idéales il faut d’abord faire des personnes idéales, des sociétés idéales...

24899 Ch. : Ecoute, je crois que, dans cette discussion, il faut considérer certaines choses comme données ; c’est-à-dire, tu peux pas parler de relations idéales sans considérer que les gens ont déjà atteint ce point idéal. Il faut partir de la base que les êtres humains sont idéaux et que leurs relations sont idéales aussi.

 

249Discussion entre deux filles et un garçon de 18 ans :

2501 S. : On doit trouver d’abord les six règles de comportement et les hiérarchiser après.

2512 Ch. : Oui.

2523 S. : Oui, quelles sont les règles de comportement pour une relation juste...

2534 H. : On peut aussi prendre des notes...

2545 Ch. : Oui mais une relation juste n'est pas nécessairement une bonne relation...

2556 S. : Qu’est-ce que tu entends par relation juste et par bonne relation...

2567 Ch. : Oui, il arrive souvent que la relation juste est... c'est-à-dire on peut considérer comme bonne relation le fait de ne pas avoir des problèmes avec les autres.

2578 S. : C’est-à-dire compréhension et tout ça ?

2589 Ch. : Non, tout simplement le fait de ne pas avoir des problèmes, c’est-à-dire que nos rapports avec les autres soient amicaux et sans dispute.

25910 S. : C’est-à-dire une relation sans dispute.

26011 Ch. : Oui, on peut concevoir la bonne relation comme une relation sans dispute. Si on la définit comme ça, ce n’est pas nécessaire que la bonne relation soit aussi la meilleure... qu’elle soit définie par les règles morales les plus justes ; parce qu’elle peut, par exemple, être basée sur la conformité...

26112 S. : Par conséquent, quelle est la relation juste ?

26213 Ch. : C’est une question de définition.

26314 H. : Tu veux dire qu’une relation qui est pratiquement bonne ne se base pas sur des règles morales justes, non ?

26415 Ch. : Si on la définit comme une relation sans dispute, oui. Mais il se peut aussi qu’une bonne relation signifie une relation morale ; ça dépend de comment on la définit. Alors, qu’est-ce qu’on va dire nous, une relation bonne ? juste ? ou quoi ?

26516 S. : C’est mieux de prendre la relation juste parce que...

26617 Ch. : Vous croyez qu’on doit l’écrire ?

26718 H. : C’est pas là le problème...

26819 Ch. : Qu’est-ce qu’on considère alors comme bonne relation ?

26920 S. : On a dit que c’est la relation sans dispute mais pas...

27021 Ch. : Donc, si on considère que la bonne relation n’est que la relation sans dispute, alors la relation qui est juste de tous les points de vue est quelque chose de différent...

27122 S. : Oui, et on peut la définir...

27223 Ch. : Par conséquent, la relation juste est celle qui est basée sur des règles morales justes.

27324 H. : On prend alors la relation qui est juste et pas la relation qui est bonne.

27425 S. : Oui, bien sûr.

27526 Ch. : Par conséquent, il y a et la relation juste et la relation bonne et parfois ces deux choses vont ensemble. C’est ça qu’on cherche, nous, donc.

27627 H. : Exactement.

27728 Ch. :...la relation qui est bonne et juste aussi. C’est ça qui nous intéresse avant tout.

27829 S. : Note-le.

279Dans ces extraits, les adolescents différencient la réalité de sa représentation mentale. Ils considèrent que la réalité n’est pas unidimensionnelle mais prend du sens à travers l’interprétation des individus selon leurs objectifs, leurs valeurs, leurs cadres de référence.

280Cette prise de conscience est essentielle, d’une part, parce qu’elle révèle le rôle du langage dans la construction des objets de la réalité. L’analyse des opérations de construction des objets du discours (opération de détermination d’un thème, ici à travers sa définition) construit en même temps certains aspects des objets de la réalité.

281Elle implique, d’autre part, un bon niveau de décentration intellectuelle qui se concrétise à travers la mise en œuvre d’une démarche scientifique. Pour répondre à une question, on a besoin de définir son cadre théorique et de poser des hypothèses de départ. De ce fait, la validité de l’interprétation ou de la solution qu’on propose ne dépend pas des critères de vérité mais plutôt des critères de pertinence par rapport aux objectifs de l’activité discursive.

282Cette décentration intellectuelle révèle en même temps une distanciation morale qui consiste en la différenciation entre la réalité morale existante (ce qui « est » ou qui « peut être » au sens du faisable) de la nécessité morale (ce qui « doit être ») qui est soumise à la discussion du groupe.

283Cette attitude décentrée à l’égard de la définition des normes morales correspond au stade post-conventionnel des perspectives d’action définies par Habermas. A ce niveau :

« La participation à des argumentations se caractérise par l’adoption d’une attitude hypothétique ; pris dans une telle perspective, les événements et les choses se transforment en états-de-chose pouvant tout aussi bien exister ou ne pas exister ; de la même manière, les normes existantes – c’est-à-dire les normes effectivement reconnues ou socialement en vigueur – se transforment en normes qui peuvent tout aussi bien être valides – c’est-à-dire jugées dignes d’être reconnues - ou ne l’est pas. La vérité des énoncés assertoriques, d’un côté, et la justesse des normes (plus exactement la justesse des énoncés normatifs correspondants), de l’autre, sont donc liées à la discussion. » (Habermas, 1983/1986, p. 175).

L’interaction verbale, outil et objet d’apprentissage socio-moral

284L’analyse qui vient d’être effectuée met en évidence que les représentations morales des individus ne fonctionnent pas selon les règles de la logique formelle (comme celles de la logique des relations utilisées en mathématiques), position soutenue par l’approche rationaliste de Kohlberg et de ses collaborateurs. Leur caractère cognitif réside dans le fait qu’elles constituent des constructions mentales individuelles portant les traces de l’expérience propre des individus, hypothèse constructiviste qui a été aussi reprise dans la théorie de Habermas.

285Ainsi, les positions morales des adolescents et les arguments qui les soutiennent obéissent plutôt au fonctionnement d’une logique naturelle. Cela signifie que les raisonnements exprimés tendent à rester les plus proches possibles de la réalité existante et que les liens entre concepts s’établissent selon leur contenu sémantique : définition d’une notion à travers son extension (énumération des cas où elle est impliquée) plutôt qu’à travers son intention (définition de ses propriétés et de ses fonctions) ; établissement de relations partielles d’équivalence entre concepts au lieu de relations de conditions nécessaires ; difficulté de différenciation entre le faisable et le nécessaire lors de la hiérarchisation des concepts...

286Dans cette optique, le langage peut avoir deux fonctions pédagogiques :

  • être un outil de formulation de ses propres représentations mentales ;

  • être un outil de communication collective impliquant la mise en commun et la transformation des positions individuelles dans le but d’aboutir à une construction commune de la réalité ;

  • 5 C. Leleux propose à ce propos un dispositif de discussion pour le cours de morale en Belgique. Ce d (...)

287La question qui se pose à ce propos est de savoir quels sont les indices discursifs qui peuvent révéler le parallélisme entre le niveau de conceptualisation de l’individu et sa maturité morale. L’analyse qui précède en propose certains, de caractère surtout conceptuel (nominalisation, différenciation entre le faisable et le nécessaire impliquant la différenciation entre les objets de la réalité et les objets du discours...). Ces indices devraient s’intégrer dans les critères utilisés par Habermas pour définir la validité morale de la pratique de discussion (impartialité, universalité et réciprocité des jugements exprimés). Cela impliquerait que le langage n’est plus considéré seulement comme un outil de représentation et de communication mais aussi comme un objet d’apprentissage social qui nécessite la mise en œuvre de dispositifs pédagogiques particuliers5.

Notes

1 Il y a tout un ensemble de théories et de recherches linguistiques qui mettent en évidence le rôle prépondérant de cette dimension pragmatique du langage : les philosophies anglo-saxonnes comme celles d’Austin avec son analyse des actes de langage (Austin 1962/1970) ; en Suisse les travaux de Grize et de ses collaborateurs sur la logique naturelle (Borel, Grize, Mieville 1983) ; en France les linguistiques de l'énonciation instaurées par Benveniste et poursuivies notamment par Culioli (Culioli 1990).

2 Pour plus de détails sur la logique naturelle voir Borel M.J., Grize J.B., Miéville D. (1983), Essai de logique naturelle, Berne, Frankfort, New York : Peter Lang ; Grize J.B. éd., (1984), Sémiologie du raisonnement, Berne, Frankfort, New York : Peter Lang ; Grize J.B. (1996), Logique naturelle et communication, Paris, PUF.

3 La prise en compte des situations de référence que les individus utilisent pour donner du sens aux différents champs conceptuels est très importante pour la construction, le déroulement et l’évaluation des situations d’apprentissage. Cette importance est soulignée non seulement par les travaux de la psychologie cognitive, cités dans ce chapitre, mais aussi par les travaux effectués en sociologie de l’éducation. On trouve, dans le cadre de ces travaux, des analyses qui portent sur la façon dont les situations vécues dans l’école ou à l’éxtérieur de l’école par les jeunes se traduisent en « expériences » à la fois cognitives, affectives et sociales (Rochex 1995). Dans la même perspective, on trouve aussi des travaux qui visent à mettre en évidence comment ces expériences déterminent le « rapport » des jeunes au savoir (Chariot, Bautier, Rochex 1992, Bautier, Rochex 1998).

4 - Cette désignation est utilisée par Moscovici dans la recherche qu’il a effectuée sur l’image de la psychanalyse (Moscovici S., La psychanalyse, son image et son public, Paris, PUF, 1961).

5 C. Leleux propose à ce propos un dispositif de discussion pour le cours de morale en Belgique. Ce dispositif vise à compléter l’usage pédagogique des dilemmes moraux inspirés de la théorie de Kohlberg. Une fois le dilemme analysé, le professeur organise une discussion, au sens de Habermas, pour répondre, avec la collaboration du groupe-classe, à la question : « ce principe (auquel on a abouti) est-il susceptible de rencontrer l’adhésion de tous les concernés ? ». Pendant la discussion les participants ont l’obligation de respecter certaines règles comme le maintien de l’écoute active, l’adoption d’une attitude qui vise à l’entente et non pas à la polémique, l’évaluation argumentative du caractère normatif (prescriptif) d’une valeur... « L’important, en tout cas, est d’arriver, dans la discussion, à se placer d’un point de vue collectif ou, mieux, universel. » (Leleux, 1993, p.66). La discussion peut se dérouler en trois niveaux conformes aux niveaux proposés par Habermas (1991/1992) : discussion pragmatique, discussion éthique et discussion morale.

© Presses universitaires du Septentrion, 1999

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