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Le développement socio-moral

 | 
Maria Pagoni-Andréani

Première partie. Les théories du développement moral et la question de l’autonomie

Chapitre III. L’approche affective

Texte intégral

La moralité spontanée de l’enfant

1Les travaux sur la moralité spontanée ont comme point de départ l’analyse de la sensibilité que les tout petits enfants éprouvent à l’égard de la détresse ou de l’embarras d’autrui :

  • 1 Exemples cités par Blum L. (1987), « Particularity and Responsiveness », in Kagan J. and Lamb S., T (...)

« Michel, 15 mois, se bat avec son ami Paul pour un jouet. Paul commence à pleurer. Michel semble consterné et donne le jouet à Paul. Paul continue à pleurer. Michel s’arrête, puis donne son propre nounours à Paul. Paul continue à pleurer. Michel s’arrête, puis court à la chambre d’à côté ; il prend la couche de Paul et la lui donne. Paul s’arrête de pleurer ».
« Deux enfants, 22 mois et 24 mois sont souvent ensemble. En jouant, l’un fait, par hasard, du mal à l’autre qui commence à pleurer. L’enfant qui l’a frappé semble consterné par son action ; il offre à son ami un jouet et essaye de s’excuser auprès de lui. »1

2On peut citer un certain nombre de travaux qui visent à étudier ces manifestations émotionnelles. Trevarthen (1977) considère que la compréhension de la situation d’autrui, définie par lui en termes d’« intersubjectivité », apparaît dès l’âge de trois mois et devrait être attribuée à des facteurs innés. Snow préfère considérer ces premières expressions d’intersubjectivité comme une préparation à l’empathie plutôt qu’une expression réelle d’empathie (1987).

3Hoffman, un psychologue américain, consacre beaucoup de travaux à l’investigation de la tendance à l’empathie et à l’altruisme chez les petits enfants. Selon lui, l’empathie constitue : « ...le partage involontaire, parfois même vigoureux, de la situation émotionnelle d’une autre personne. » Il remarque cependant que l’empathie qui se manifeste à un âge précoce s’appuie plutôt sur la similarité qui existe entre la détresse que l’enfant constate chez une autre personne dans une situation immédiate et l’expérience de détresse que lui-même a éprouvée dans le passé. Cette empathie égocentrique cède la place à la sympathie, c’est-à-dire à la reconnaissance de la particularité de la condition d’autrui, au fur et à mesure que l’enfant devient capable de distinguer entre moi et autrui. L’empathie et la sympathie prédisposent l’enfant à agir vers autrui par une expression de tendresse ou d’aide (Hoffman 1976, 1983).

4Ces travaux montrent que les premiers sentiments moraux ne sont pas forcément réduits à l’obéissance et au respect unilatéral comme cela est soutenue par les approches constructivistes. Les expériences d’attachement de l’enfant aux personnes de son entourage présentent sans doute des aspects cognitifs puisque le schème fonctionne en tant qu’unité affectivo-cognitive (Piaget, 1953-1954). Mais elles sont surtout affectives et, en tant que telles, elles prennent un caractère original qu’on ne peut pas négliger. Des recherches effectuées sur le comportement d’attachement du bébé à sa mère montrent que le besoin d’attachement est aussi vital pour l’homme que le besoin de nutrition et de reproduction (Bowlby 1958, Zazzo et al. 1974). Basée sur l’attachement, l’empathie est d’abord vécue par référence à l’activité propre, avant de devenir un moyen de socialisation supérieur. Ainsi, à ces premiers nivaux de développement, la socialisation des conduites comporte une dimension morale qui renvoie à l’expérience vécue, affective.

5Il convient d’évoquer à ce propos que Vygotsky critique la théorie de Piaget pour avoir éliminé de l’étude du développement des concepts scientifiques les expériences spontanées de l’enfant dans le cadre de ses premières interactions avec les autres. Il lui reproche de considérer la socialisation de la pensée comme une éviction mécanique s’effectuant de l’extérieur et de ne pas prendre en compte le rôle constructif, positif, formateur que la pensée enfantine joue dans l’histoire de son développement intellectuel. Pour lui, en revanche, les concepts et les attitudes mentales qui sont construits au cours des premières expériences de l’enfant, constituent la source d’où émergent les formes supérieures de la pensée (Vygotsky 1985/1997).

6Dans cette optique, la question qui se pose est de savoir le rapport entre les sentiments moraux « spontanés » de l’enfant et la moralité normative qui, telle qui est décrite par les travaux de Piaget et de Kohlberg, vient de l’extérieur, du monde des adultes. Les recherches de Gilligan permettent d’éclairer certains aspects de ce rapport.

La conception morale de la sollicitude développée par Gilligan

Le point de départ

7Carole Gilligan est une collaboratrice de Kohlberg qui a voulu approfondir la question de la particularité de la moralité féminine révélée dans la plupart des approches du développement moral.

8Dans ses recherches sur les règles du jeu utilisées par les enfants, Piaget avait observé que, dans leurs jeux, les petites filles ont l’esprit juridique beaucoup moins développé que les garçons. Il constate qu’il n’était pas parvenu à découvrir chez les filles un jeu collectif présentant autant de règles et surtout une aussi belle cohérence dans l’organisation et la codification de ces règles que le jeu de billes joué par les garçons. Il considère qu’une explication possible de ce phénomène réside dans le fait que les filles semblent être beaucoup plus tolérantes et plus facilement satisfaites que les garçons (Piaget, 1932/1969).

9Les recherches de Kohlberg ont également montré que le facteur interpersonnel est fortement impliqué dans le jugement moral des femmes. Ce phénomène les conduit à être considérées comme typiquement situées au troisième stade de la séquence développementale où le bien est identifié à ce qui aide les autres ou est approuvé par eux (Kohlberg, 1984, chap. 4)

10Freud dans son ouvrage Malaise dans la civilisation (1930/1971) fait aussi référence à la particularité de la moralité féminine. En essayant d’identifier les racines du développement du moi, il remarque, dans un premier temps, que le nourrisson ne fait pas de distinction entre son moi et le monde extérieur. Il commence à faire cette distinction grâce aux sentiments de frustration qu’il éprouve quand il ne peut pas contrôler les sources extérieures de sensations (par exemple, l’apparition de la nourriture dont il a besoin). Le détachement progressif du moi par rapport au monde extérieur déclenche un processus de différenciation et de recherche d’autonomie qui est en même temps accompagné du désir de contrôler les sources de plaisir afin de diminuer les risques de déception et de perte. Par conséquent, l’affirmation de soi, liée à la séparation mais aussi à l’agressivité, devient le fondement des relations humaines. La morale est un ensemble de règles qui vise à protéger la société des tendances d’agressivité et de rapports de force. Les femmes demeurent l’exception de ce mode de fonctionnement des relations humaines. Elles font preuve d’une expérience de l’amour qui, quelle que soit la manière dont on la décrit (narcissique ou hostile à la civilisation), ne paraît pas être fondée sur l’aggression. Freud considère qu’il s’agit d’une forme de « pulsion altruiste » qui est ancrée dans un « désir d’union » avec les autres. Gilligan remarque à ce propos :

« Toute en décrivant cette pulsion d’union avec autrui comme un élément néfaste au développement individuel, Freud suggère une conception du développement qui était absente de ses analyses précédentes. Cette voie de développement ne conduit pas à la séparation en passant par l’agression, mais à l’interdépendance grâce à un processus de différenciation. En qualifiant cette pulsion du mot « altruiste », Freud fait allusion à une conception différente de la morale dont le rôle est non pas de limiter l’agression mais d’entretenir des liens. » (Gilligan 1982/1986, p. 79).

Les travaux de recherche

• Critique des travaux de Kohlberg

11Pour se positionner face à ces conceptions de la moralité féminine, Gilligan a effectué une série de recherches. Dans un premier temps, elle a étudié la représentation de soi et de la moralité chez de jeunes adolescents des deux sexes en se basant sur des réponses données au dilemme connu de Kohlberg concernant Heinz : doit-il prendre la décision de voler le médicament dont il a besoin pour sauver la vie de sa femme ou non ? (Gilligan 1982/1986). L’analyse des réponses données par les filles, en comparaison avec celles des garçons, conduit Gilligan à l’hypothèse que les critères de réflexion de celles-ci ne rentrent pas dans le cadre qui est prévu par Kohlberg pour évaluer le niveau du développement moral des sujets interrogés.

12Ainsi, Amy, une fille de onze ans ne conçoit pas le dilemme comme un problème de logique combinatoire qu’on doit résoudre à l’aide de principes universels. Elle le conçoit plutôt comme une narration de relations humaines dont les effets se prolongent dans le temps. Elle situe l’origine du problème au niveau du refus de répondre aux besoins d’autrui de la part du pharmacien et non pas au niveau de l’affirmation de ses droits. Partant du principe que « c’est mal de laisser mourir quelqu’un quand on peut lui sauver la vie », elle suppose que si le pharmacien se rendait compte des conséquences de son action, il comprendrait que « son devoir serait de donner tout simplement le médicament et de se faire rembourser plus tard par le mari ». Amy est donc persuadée que le meilleur moyen de résoudre ce dilemme est de faire comprendre au pharmacien l’urgence et la gravité de l’état de la femme de Heinz et que, pour cela, il peut aussi faire appel à d’autres personnes qui seraient en mesure de l’aider.

13Si le système théorique et méthodologique construit par Kohlberg propose de résoudre ce dilemme de façon impersonnelle et logique à travers la confrontation entre les principes impersonnels et la loi, Amy propose de le faire personnellement grâce à la communication dans les rapports humains. Gilligan rajoute à ce propos que l’interrogatoire concernant le dilemme moral n’est pas approprié à l’analyse du raisonnement de la jeune fille. Celle-ci ne s’intéresse pas tellement au choix qui doit être effectué (voler le médicament, oui ou non ?) mais elle s’interroge plutôt sur la façon dont Heinz devrait agir pour répondre au besoin de sa femme :

« L’interrogateur considère que le mode d’action est admis, qu’il est mutile de le remettre en question ; Amy estime que la nécessité d’agir va de soi et s’interroge surtout sur sa forme. L’interrogateur est incapable d’imaginer une réponse qui n’appartienne pas au système philosophique et moral de Kohlberg ; il lui est donc impossible de saisir la question d’Amy et de percevoir la logique de sa réponse. Il ne peut pas discerner que, derrière cette réponse qui à première vue semble évasive, se cachent une prise de conscience du problème et le désir de trouver une solution plus appropriée. » (Gilligan 1986 p. 55).

14Gilligan aboutit à l’hypothèse qu’il y a deux conceptions de la morale qui ne sont ni séquentielles ni opposées, comme cela est soutenu par les théories du développement moral, mais complémentaires. Pour éclaircir la signification de la différence entre les deux conceptions et les types de relations qui les unissent, elle a demandé aux adolescents interrogés de se décrire. Les réponses données révèlent un contraste entre une définition de soi par séparation, où la personne se mesure par rapport à un idéal abstrait de perfection, et une autodescription par connexion où la personne s’évalue à travers des activités visant à améliorer le bien-être d’autrui.

• Le dilemme de la prise de décision d’un avortement

15Pour décrire d’une façon plus approfondie la conception féminine de la moralité Gilligan a analysé le conflit éprouvé par les femmes devant un dilemme moral réel tel que la prise de décision d’un avortement.

16Elle remarque que, dans sa construction la plus simple, le dilemme de l’avortement est une question de survie du moi et que les préoccupations exprimées à ce propos sont surtout d’ordre pratique. La femme se soucie d’abord d’elle-même, car elle se sent seule et isolée. Dans cette optique, elle est incapable de faire la différence entre le devoir et la volonté. Susan, une jeune femme de dix-huit ans décrit sa réaction de la façon suivante (Gilligan, ibid. p. 118-119) :

« – J’ai pensé que j’en voulais pas. Je n’ai vraiment pensé à rien d’autre.
– Pourquoi cela ? »
– Je n’en voulais pas, je n’étais pas prête, l’année prochaine sera ma dernière année d’études et je veux les terminer.
– Y a-t-il une bonne décision ou une bonne manière de décider d’avoir un avortement ?
– Il n’y a pas de bonne décision.
– Pourquoi ? »
– Je n’en voulais pas. »

17Dans ce cadre de réflexion, le moi reste l’unique objet de préoccupation même s’il se trouve tiraillé entre deux désirs. C’est le cas de Joan, une femme de dix-huit ans pour laquelle le bébé représente à la fois un moyen d’accroître sa liberté (c’est une occasion unique de se marier et de partir de chez elle) et une entrave de cette même liberté (le bébé l’empêcherait de faire beaucoup de choses).

18Le passage de la première à la deuxième perspective est marqué par l’apparition de la notion de responsabilité. La prise de décision d’un avortement représente pour les femmes interrogées le besoin de se prendre en charge, de se comporter comme une femme adulte et de se libérer de la dépendance d’autrui. En même temps, la personne devient capable de différencier la volonté du devoir, les normes des désirs personnels. C’est ainsi que Josie, une adolescente de dix-sept ans décrit les sentiments qu’elle éprouve envers sa grossesse :

« Je me vois aujourd’hui sous un autre angle.[...] Auparavant, je n’aurais envisagé la situation d’une manière réaliste, à mon avis. Je me serais laissée guider par ce que je voulais faire, et je voulais le bébé même si c’était en fait une erreur de l’avoir. Je me vois en train de mûrir, de devenir adulte : prendre des décisions, me prendre en charge, faire quelque chose pour moi-même. Je pense que cela va m’aider dans d’autres domaines. Si jamais je suis confrontée à d’autres décisions qui exigent une part de responsabilité, je sais maintenant que je pourrai être à la hauteur. » (Gilligan, ibid., p. 122).

19Mais quand il n’y a pas de solution satisfaisante pour toutes les personnes impliquées dans le dilemme, la question de nuire devient en soi un problème. Quand il y a un conflit de responsabilités et que prendre une décision signifie sacrifier les besoins de quelqu’un, la femme se trouve devant une tâche incontournable et, pour elle, souvent impossible, celle de choisir la victime. Le dilemme est souvent résolu sur la base du postulat féminin qui assimile la bonté au sacrifice de soi, ce qui amène la femme à nier la responsabilité de sa décision au nom de la satisfaction des besoins d’autrui. C’est le cas de Denise qui va à l’encontre de ses convictions pour protéger son amant et sa femme :

« Je voulais l’enfant et je suis vraiment contre l’avortement. Qui peut dire quand la vie commence ? Je pense qu’elle commence au moment de la conception. Je sentais qu’il se produisait des changements dans mon corps. J’avais envie de protéger cet enfant à naître. Mais j’estimais avoir une responsabilité envers sa femme. Si jamais il lui était arrivé quelque chose, je me serais sentie responsable. Il m’a fait sentir que je devais faire un choix et qu’il n’y avait qu’un seul choix à faire : celui de me faire avorter...... (ibid., p. 127).

20Dans le cadre de la troisième perspective du dilemme de l’avortement, le critère du jugement n’est plus celui de la bonté mais de la vérité. La femme prend conscience du fait que pour être responsable envers soi-même il est d’abord nécessaire de reconnaître la réalité de ses actes. Elle exige l’honnêteté et la sincérité de sa prise de décision estimant ainsi qu’elle se rend à la fois responsable envers elle-même et envers autrui. Cette exigence a pour conséquence de mettre fin à la dichotomie qui existait jusqu’alors entre faire du bien et faire du mal. La moralité d’une action n’est pas évaluée en fonction du jugement des autres mais en fonction de la réalité de son intention et de sa conséquence. Cette conception intégratrice de la responsabilité conduit à la contestation des rôles conventionnels et notamment de celui de la bonté féminine et du sacrifice de soi. Le sentiment d’obligation morale s’élargit pour inclure le moi au même titre qu’autrui, tout en considérant que l’inégalité entre moi et autrui est une situation de violence. On doit alors faire preuve de sollicitude aussi bien envers soi-même qu’envers autrui. Ainsi, l’impératif moral de ne pas nuire, libéré de son corset conventionnel, confirme la validité de cet idéal de sollicitude tout en mettant l’accent sur les réalités d’un choix. Dès lors, le souci de responsabilité s’élève à un niveau que Kohlberg appelerait « post-conventionnel » dans la mesure où celui-ci devient généralisé et impartial. Pourtant, ce principe de sollicitude garde toujours un caractère « contextualisé », c’est-à-dire qu’il est adapté au contexte de la situation et aux besoins particuliers des personnes impliquées. Voilà, à titre d’exemple, ce que dit Sharon, une femme de trente ans, sur la façon la plus juste de prendre des décisions morales :

« – La seule façon que je connaisse est d’essayer d’être aussi éveillée que possible et à l’écoute de tout ce que l’on ressent, de s’efforcer de prendre en considération tous les aspects de la situation [...] – Y a-t-il des principes qui vous guident ? – Ce serait un principe de responsabilité, de responsabilité et de sollicitude envers soi-même et l’autre. Mais cela ne veut pas dire que l’on choisit d’être responsable d’un côté et irresponsable de l’autre. On peut être responsable envers les deux. C’est pourquoi ce n’est pas un principe qui, une fois établi, sert à trancher dans tous les cas. Le principe dont je parle ne va pas faire disparaître le conflit. » (ibid., p. 153)

• La formalisation de sa théorie

21Les résultats de ses observations ont conduit Gilligan à la confirmation de son hypothèse selon laquelle il existe deux conceptions distinctes de la morale Celles-ci ont leur origine dans les deux conceptions de soi que le petit enfant acquiert progressivement dans sa relation avec les autres (Gilligan, Ward, Taylor, 1988).

Tableau 2. Comparaison entre deux conceptions de la moralité

Conceptions de la moralité

Moralité basée sur la justice

Moralité basée sur la sollicitude

Dimensions

Moi

Autonome par rapport aux autres

Interdépendant par rapport aux autres

Relations

Basées sur la réciprocité, égalité (Moi = Autre)

Basées sur la réponse aux attentes des autres

Principes

Impartiaux et généralisés

Contextualisés, adaptés aux particularités des situations

Motifs

Répondre à ses obligations morales

Maintenir/Restaurer les relations humaines

22Selon la première conception, qui se base sur les principes de la justice, le moi est conçu comme autonome, en position de distance par rapport aux autres. Dans cette perspective, l’individu cherche à établir des relations de réciprocité, basées sur le principe qu’il faut traiter l’autre comme on voudrait être traité soi-même. Cela implique que les principes qui motivent la vie morale de l’individu sont généraux et impartiaux.

23Dans la vision morale de la sollicitude, en revanche, le moi est conçu dans son interdépendance avec l’autre. Ainsi, au sein d’une relation interpersonnelle, l’un éprouve souvent le besoin d’atténuer la charge émotionnelle de l’autre, de l’aider et le soutenir. Ce besoin se base sur la sympathie, c’est-à-dire la conscience que les autres sont différents de soi et doivent être considérés pour eux-mêmes. Le principe suprême de cette perspective est l’amour conçu comme le souci de répondre à la relation humaine d’une façon telle que les besoins et les sentiments de l’autre arrivent à être éprouvés comme étant une partie de soi.

24Gilligan signale que, bien que ses analyses révèlent que la vision morale de la sollicitude représente mieux la moralité féminine, cette caractérisation n’est pas absolue. Les contrastes observés entre les discours masculins et féminins sont utilisés pour mettre en évidence deux modes de pensée plutôt que pour indiquer des différences générales entre les deux sexes. Elle signale d’ailleurs que les deux approches dessinées sont complémentaires. Dans la première, la progression serait marquée par une perception de l’autre comme son égal et la découverte que cette égalité est un moyen d’entrer en rapport avec autrui sans se mettre en danger. Dans la deuxième, le développement de la personne comprendrait son inclusion dans un réseau toujours plus grand de liens et la découverte que la séparation peut être un moyen de protection et ne signifie pas isolement.

25C’est cette dernière idée qu’il est important de retenir de cette approche : la trajectoire du développement moral qui chemine à travers deux voies entrecroisées renvoie à des formes de conceptualisation différentes qu’il est intéressant de considérer en soi.

Les deux voies de la construction des concepts moraux

26Que peut-on dire de la confrontation des théories de Kohlberg et de Gilligan ? Principalement, qu’elles distinguent deux grandes « classes » de situations à travers lesquelles se construisent les concepts moraux :

  • La première « classe » de situations concerne les situations diverses par lesquelles les valeurs qui régissent le monde des adultes se transmettent au petit enfant sous forme de règles : les « non » et les explications des parents à la maison, les discours, les fables, les contes et les proverbes racontés par les grands-parents, les cours de religion, d’histoire et de littérature à l’école, la messe à l’église, etc. Cet ensemble de règles qui, selon les théories de Piaget et de Kohlberg, constitue la base du développement de la conception morale de la Justice, a un caractère normatif. Cela veut dire que les règles sont d’abord apprises et même verbalisées sous une forme généralisée sans que l’individu ait conscience des conditions de leur application concrète.

  • La seconde « classe » de situations est relative aux relations directes d’attachement que l’enfant établit avec les personnes de son entourage. A travers ces situations, celui-ci arrive à se familiariser avec ses propres sentiments ainsi qu’avec les sentiments des autres et à se forger une certaine représentation morale de l’amour. Des mécanismes de projection, d’imitation et d’identification interviennent dans cette représentation. Mais cette conception n’est éprouvée qu’intuitivement, c’est-à-dire qu’elle n’est ni verbalisée, ni consciente. Elle consiste en un ensemble de sentiments et non pas en un ensemble de valeurs conceptualisées.

27La distinction qui vient d’être effectuée rappelle celle qui est proposée par le psychologue soviétique Vygotsky entre « concepts scientifiques » et « concepts quotidiens ». Cette distinction se base sur le fait que ces deux types de concepts suivent des modes de developpement inverses. Les concepts quotidiens se construisent dans l’interaction spontanée de l’enfant avec son environnement social. L’enfant les utilise quotidiennement sans être nécessairement capable de les définir verbalement. Ainsi, ils suivent une évolution du concret vers l’abstrait et le général. De tels concepts sont ceux de « frère » ou de « chaise », par exemple.

28En revanche, les concepts scientifiques sont le produit d’un enseignement systématique (au sein de la famille ou de l’école), ce qui signifie que l’enfant apprend d’abord leur définition verbale, caractérisée par un haut degré d’abstraction et de généralisation, puis il commence à les utiliser dans des situations concrètes. Ils suivent donc une évolution inverse du général vers le particulier. A cette catégorie appartiennent non seulement les concepts purement scientifiques tels que ceux de « vitesse » ou de « volume » mais aussi tout concept qui est intégré à un système de connaissances. Les concepts sociaux, comme celui d’« exploitation » ou de « révolution », font donc aussi partie de cette catégorie (Vygotsky, 1985/1997).

29Cette distinction attire l’attention sur le fait que les voies d’accès aux concepts sont diverses et que ces voies s’enrichissent mutuellement. Il est ainsi possible que les concepts de sollicitude (souci, compassion, aide, compréhension) et les concepts de justice (égalité, respect mutuel, réciprocité) soient utilisés dans les deux types de situations évoquées précédemment (situations de transmission de règles, explicites ou implicites, et situations impliquant des relations directes d’attachement), ce qui leur donne un statut différent (conception normative, ou conception spontanée). La distinction entre concepts « de sollicitude » et « de justice » n’est pas donc pertinente. Nous proposons de parler plutôt de « conception morale spontanée de la sollicitude » et de « conception morale normative de la justice » pour relever les caractéristiques spécifiques que les concepts acquièrent selon leur voie de construction. Dans la conception morale de la justice ils ont un caractère normatif – rationnel – général tandis que dans la conception morale de la sollicitude ils ont un caractère spontané – intuitif – contextualisé. Ainsi, par exemple, le concept d’amour acquiert pour le petit enfant un caractère normatif quand il l’écoute à l’église sous la forme de la parole de Jésus Christ : « Aimez-vous les uns les autres ». Mais il a en revanche, un caractère spontané quand le même enfant ressent le besoin d’embrasser la petite fille avec laquelle il joue ou de consoler son petit frère qui pleure parce qu’il a perdu son jouet.

30Pour mieux préciser la relation de complémentarité qui unit les deux formes de conceptualisation de la morale, disons que, dans le premier cas, c’est l’intellectualisme qui domine les sentiments, tandis que, dans le deuxième cas, c’est une affection intuitive qui oriente la conduite. Cela est systématisé dans le schéma 2.

31Cette conception de la formation des valeurs morales s’appuie sur l’idée que nos représentations mentales sont d’abord nourries par nos expériences affectives avec des personnes particulières. La relation est d’abord vécue et non intellectualisée. En d’autres termes, nos premiers sentiments moraux sont fortement contextualisés, c’est-à-dire qu’ils sont liés à des expériences et à des personnes particulières. Cela signifie que, dans la conceptualisation des expériences, l’affectivité joue un rôle intermédiaire entre les représentations mentales du sujet et le réel. L’affectivité s’intègre, tout en se trouvant dépassée, dans des structures plus vastes classiquement appelées « l’intelligence ». C’est à ce dernier niveau que le sujet peut parvenir à la généralisation et à l’abstraction des concepts moraux. Dans cette perspective, l’affectivité n’est pas seulement « l’énergétique de la conduite » comme le disait Piaget. Elle constitue la première structure de base de nos représentations mentales. Ainsi, le sens du « juste » et de l’« injuste », que l’enfant commence à acquérir vers la moitié de la deuxième année, s’appuie en grande partie sur ses premières expériences d’empathie et de sympathie avec les autres ainsi que sur les premières formes d’échanges régulées par des adultes ou par des enfants plus âgés, où il découvre, par exemple, qu’il n’est pas admis de frapper ses copains ou de faire du bruit quand son père dort. Les principes de respect et de justice caractérisés par un haut degré d’abstraction prennent sens par rapport à ces expériences premières chargées d’affectivité et d’émotions et régulées par les règles du jeu des échanges sociaux.

Schéma 2. Place de l’affectivité dans les deux conceptions de la morale

Schéma 2. Place de l’affectivité dans les deux conceptions de la morale

32Ainsi, la conception morale de la sollicitude constitue la structure de base de la construction de la conception normative de la justice. Par ailleurs, la conception normative de la justice sert de creuset à la formation de structures plus généralisées et plus équilibrées dans lesquelles s’intègre la conception morale de la sollicitude.

Notes

1 Exemples cités par Blum L. (1987), « Particularity and Responsiveness », in Kagan J. and Lamb S., The Emergence of Morality in Young Children, Chicago and London, The University of Chicago Press, pp. 309-310.

Table des illustrations

Titre Schéma 2. Place de l’affectivité dans les deux conceptions de la morale
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© Presses universitaires du Septentrion, 1999

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