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Le développement socio-moral

 | 
Maria Pagoni-Andréani

Première partie. Les théories du développement moral et la question de l’autonomie

Chapitre II. L’approche cognitive

Texte intégral

La théorie de Jean Piaget

1Piaget a été le premier à réfuter, par un ensemble de données empiriques, la thèse du relativisme moral. Pour lui, le bien ne représente pas l’obligation de se conformer à la collectivité mais plutôt la prise de conscience des valeurs universelles de la justice. L’universalité de ces valeurs est expliquée par leur caractère rationnel c’est-à-dire le fait qu’elles se basent sur les opérations cognitives de réciprocité et d’égalité. De ce fait, il y a un parallélisme entre le développement moral et le développement intellectuel de l’enfant. Le sentiment du bien remplace le sentiment du devoir au fur et à mesure que l’individu grandit et que ses structures intellectuelles lui permettent de concevoir les relations humaines dans le cadre du respect mutuel et de la réciprocité.

2Pour élaborer sa théorie sur le développement moral, Piaget analyse les résultats d’une série d’observations faites par lui-même et ses collaborateurs auprès d’enfants âgés de 4 à 13 ans (Piaget 1932/1969). L’objectif de ces observations est d’étudier une série de changements parallèles dans trois domaines de l’activité morale : les règles du jeu, la responsabilité et le développement de la notion de justice.

Les domaines étudiés

• Les règles du jeu

3Piaget considère que le jeu de billes, pratiqué par les garçons, comporte un système très complexe de règles, c’est-à-dire tout un code et toute une jurisprudence. Cela l’amène à l’idée que si l’on veut comprendre quelque chose à la morale de l’enfant, c’est évidemment par l’analyse de tels faits qu’il convient de débuter. Quoi qu’il en soit, Piaget est convaincu que toute morale consiste en un système de règles et que l’essence de toute moralité est à chercher dans le respect que l’individu acquiert pour ces règles.

4De plus, l’avantage de ces règles réside dans le fait qu’elles sont élaborées par les enfants seuls. Mais comme les enfants jouent à ce jeu pendant une période où, dans tous les domaines de leur vie, ils sont fortement influencés par les adultes, Piaget et ses collaborateurs veulent étudier à quel degré l’autorité de l’adulte intervient dans deux domaines :

  • La pratique des règles, c’est-à-dire la manière dont des enfants de différents âges appliquent effectivement les règles ;

  • La conscience de la règle, c’est-à-dire la manière dont des enfants de différents âges se représentent le caractère obligatoire, sacré ou dérisoire des règles du jeu.

5Pour analyser ces questions, le chercheur demande d’abord à l’enfant de lui expliquer comment on joue aux billes. Puis, il lui demande d’inventer une règle pour l’amener progressivement à s’exprimer sur les origines des règles du jeu.

6Ces recherches ont conduit Piaget à l’hypothèse qu’il y a deux phases dans le développement moral de l’individu : une phase d’hétéronomie, où l’enfant obéit aux règles imposées par les adultes sans avoir conscience de leur nécessité sociale. Une phase d’autonomie où le besoin de coopération conduit l’enfant à la prise de conscience des principes de réciprocité et d’égalité qui fondent les règles sociales, ce qui le rend capable de juger ces règles en fonction de ces principes. Dans le premier cas, l'obéissance à la règle se base sur le respect unilatéral de l’enfant envers les plus âgés tandis que, dans le deuxième cas, la nécessité de la règle se base sur le respect mutuel entre individus conçus comme égaux (voir tableau 1).

Tableau 1. Relation entre pratique et prise de conscience des règles du jeu chez l’enfant selon Piaget.

Pratique de la règle

Conscience de la règle

Jeu moteur et individuel (avant 3 ans)
L’enfant manipule les billes en fonction de ses désirs et habitudes motrices. On peut parler de règles motrices et non de règles collectives.

La règle n'est pas encore coercitive
ou bien parce qu’elle est purement motrice ou bien parce qu’elle est subie inconsciemment, à titre d’exemple intéressant et non de réalité obligatoire.

Jeu égocentrique (3-6 ans)
Même quand il joue avec les autres, l’enfant joue pour soi et sans souci de codification de règles (tout le monde peut gagner à la fois).

Règle sacrée et intangible d’origine adulte et d'essence éternelle
Toute modification des règles apparaît à l’enfant comme une transgression.

Jeu de coopération naissante (7-10 ans)
Souci de contrôle mutuel et d'unification des règles. Il y a pourtant un flottement considérable en ce qui concerne les règles générales du jeu.

Règle fondée sur le consentement mutuel
Il est obligatoire de respecter la règle si l’on veut être loyal mais il est permis de la transformer à volonté à condition de rallier l’opinion générale.

La codification des règles (11-12 ans)
Le code des règles à suivre est connu de la communauté entière. Les enfants d’une même classe scolaire donnent les mêmes renseignements sur les règles.

• La responsabilité face au délit

7Les résultats de la recherche sur les règles du jeu ont conduit Piaget à se demander jusqu’où va ce qu’il appelle le « réalisme moral » de l’enfant. Ce terme indique la tendance de l’enfant d’attribuer aux règles existantes un pouvoir interne et inconditionné provenant de la nature des choses. Il a donc entrepris un ensemble de recherches pour examiner l’implication de l’autorité adulte dans la représentation de la responsabilité face au délit chez l’enfant. L’hypothèse qui a été vérifiée par ces travaux est qu’il y a deux conceptions de la responsabilité chez l’enfant : la responsabilité objective et la responsabilité subjective.

8Selon la responsabilité objective, une règle doit être appliquée à la lettre quel que soit le contexte de la situation et les motivations des acteurs concernés. La valeur morale d’un acte est jugée selon deux critères : selon sa conformité aux règles qui l’encadrent et selon ses conséquences matérielles. En revanche, la conception de la responsabilité subjective conduit l’enfant à évaluer un acte selon la valeur morale des intentions de l’acteur, et donc, de contextualiser l’application des règles imposées par l’environnement social. Dans cette perspective, la conception de la responsabilité objective correspond à une position hétéronome de l’enfant face à la règle et la conception de la responsabilité subjective correspond à sa position autonome face à la règle.

9La méthode utilisée consiste en la réalisation d’entretiens avec les enfants à partir d’une situation vraie ou artificielle prise dans la vie quotidienne. Cette situation se présente sous forme de dilemme en ce sens que l’expérimentateur demande à l’enfant de choisir entre deux ou plusieurs solutions possibles face à un problème posé. Le questionnement qui suit vise à révéler comment les enfants se représentent la nécessité des règles morales par rapport aux contraintes de l’adulte.

10Dans l’exemple suivant, l’expérimentateur demande à l’enfant de comparer deux situations de maladresse : l’une fortuite ou constituant la conséquence d’une action bien intentionnée, mais ayant entraîné un dommage matériel important, l’autre sans grande importance matérielle, mais faisant suite à une action mal intentionnée.

Albertine avait une petite amie qui élevait un oiseau dans une cage. Albertine trouvait que cet oiseau était malheureux et demandait toujours à son amie de le laisser partir. Mais l’amie ne voulait pas. Alors, un jour que son amie n'était pas là, Albertine est allée voler l’oiseau. Elle l'a laissé s’envoler et a caché la cage dans le grenier pour qu’on n’enferme plus d’oiseau dedans.
Juliette a volé des bonbons à sa maman, un jour que sa maman n'était pas là, et elle les a mangés en cachette.

11Face à ces histoires, DESA, 6 ans, répond de la façon suivante : « Celle qui a volé la cage est la plus vilaine. – Pourquoi ? – Parce qu'elle a volé cette cage. – Et l’autre ? – Elle a volé un bonbon. – Elle est plus ou moins vilaine que la première celle-là ? – Moins, le bonbon est plus petit que la cage. – Si tu étais le papa, laquelle tu punirais le plus ? – Celle qui a volé la cage. – Pourquoi elle l’a volée ? – Parce que l’oiseau était malheureux. – Et l’autre, pourquoi a-t-elle volé le bonbon ? – Pour le manger. » Bien que l’enfant différencie les motifs des deux actes, il n’arrive pas à fonder son choix sur la hiérarchisation de leur valeur morale au détriment de leurs conséquences matérielles. Par contre CORM, 9 ans, utilise des critères moraux pour effectuer son choix : « Celle qui a volé le bonbon, c'est plus vilain. – Pourquoi ? – Parce que l’autre a rendu sa liberté à l’oiseau. » (ibid., pp. 100-101).

12Les histoires proposées portent, plus particulièrement, sur les thèmes suivants : a) la maladresse, b) le mensonge, c) la justice rétributive (qui se définit par la proportionnalité entre le délit commis et la sanction), d) la responsabilité collective, e) la justice distributive (qui se définit par l’égalité de partage d’un ou plusieurs objets à un ensemble de personnes). Par rapport aux thèmes évoqués un regard particulier vaut d’être porté sur les fonctions pédagogiques que Piaget attribue à la sanction et à la responsabilité collective.

• Sanctions expiatoires et sanctions par réciprocité

13Un des points importants de la théorie de Piaget sur le développement moral réside dans l’importance qu’il attribue à l’activité propre du sujet pour la prise de conscience des principes fondateurs des règles morales. Cette activité consiste en la coopération et la participation à la vie de la communauté, dans une ambiance de respect mutuel, de rapports d’égalité et de réciprocité des intérêts personnels. Les sanctions faisant partie du fonctionnement de la vie collective, elles doivent être utilisées avec prudence de sorte qu’elles favorisent non pas l’obéissance passive à la règle de l’adulte mais plutôt la prise de conscience de leur nécessité aussi bien pour l’individu que pour le groupe.

14Piaget classe les sanctions en fonction de leurs objectifs pédagogiques. D’une part, il y a les sanctions expiatoires qui visent à développer chez l’enfant le sentiment du respect unilatéral. Elles ont un caractère « arbitraire » dans le sens où il n’y a aucune relation entre le contenu de la sanction et la nature de l’acte sanctionné commis (par exemple les heures de « colle » données fréquemment à l’école). Leur objectif est de provoquer chez le « coupable » un sentiment douloureux afin de le ramener à l’obéissance.

15D’autre part, il y a les sanctions par réciprocité qui vont de pair avec la coopération et les règles d’égalité. La conception pédagogique qui fonde ces sanctions est que si la règle est violée il suffit que la rupture du lien social, provoquée par le « coupable », fasse sentir ses effets, autrement dit, il suffit de faire jouer la réciprocité : dégager les conséquences de la violation de cette règle pour les relations entre le groupe et l’individu pour que celui-ci comprenne sa nécessité. Les sanctions par réciprocité se divisent à leur tour en différentes catégories :

  • Priver le coupable d’un objet dont il abuse parce que les conditions du contrat ne sont pas observées. Exemple : ne plus prêter de livre à un enfant qui l’a tâché ou déchiré. Dans la même catégorie on pourrait aussi inclure l'exclusion de l’individu par le groupe lui-même, quand une règle convenue par tout le groupe n’a pas été respectée par quelqu’un.

  • Les sanctions faisant appel à la conséquence directe et matérielle de l’acte puisque celui-ci rompt le lien de solidarité avec l’environnement social. Exemple : ne pas avoir de pain à dîner lorsqu’on a refusé d’aller en chercher et qu’il n’y en a pas assez ou avoir une chambre froide lorsqu’on en a brisé les vitres.

  • La sanction « restitutive » où la simple remise matérielle suffit à la justice. Exemple : faire payer ou remplacer l’objet brisé ou volé par le « coupable » sans le blâmer.

  • Refaire à l’enfant exactement ce qu’il a fait lui-même. Exemple : ses parents ne lui rendent pas service lorsque lui-même a refusé de leur rendre service.

16Ces sanctions ne se situent pas au même niveau, en ce qui concerne la prise de conscience de la fonction sociale de la règle. Si la première conduit à la mise en évidence de la notion du contrat, la deuxième et la troisième portent plutôt sur la nécessité d’assumer ses responsabilités personnelles face à l’acte commis. Quant à la quatrième, il va de soi que ce genre de sanction peut être légitime quand il s’agit de faire comprendre à l’enfant la portée de son acte. Mais il devient absurde et de caractère pédagogique très négatif lorsqu’il exprime un besoin de vengeance personnelle qui vise à rendre le mal pour le mal.

17Les sanctions choisies par les enfants que Piaget a interrogés (une centaine d’enfants de 6 à 12 ans) se distinguent entre celles qui sont fondées sur la notion d’expiation et celles qui sont fondées sur la notion de réciprocité en général. Bien qu’on trouve presque à tout âge ces deux types de sanctions, le second tendrait à prédominer sur le premier au fur et à mesure que les enfants progressent dans l’âge.

  • 1 Citons à ce propos les résultats d’une enquête de Bernard Douet citée par Bernard Defrance par rapp (...)

18On peut s’interroger à ce propos quelles sont les sanctions qui sont le plus souvent utilisées dans le cadre de l’institution scolaire et si les enseignants ont conscience de leurs fonctions pédagogiques1.

• La responsabilité collective

19Les conceptions pédagogiques de Piaget sur la sanction se prolongent dans ses expérimentations concernant la responsabilité collective. Le problème posé, selon lui, est le suivant : les enfants considèrent-ils comme juste, en général ou dans les cas où le coupable est inconnu, de punir le groupe entier auquel celui-ci appartient ? Il considère que cette interrogation présente un intérêt aussi bien pédagogique que psychologique.

20Pédagogique, parce que la sanction collective a été longtemps utilisée en classe, et continue d’ailleurs à l’être jusqu’à aujourd’hui. Il est donc important à connaître l’effet de cette pratique sur la conscience de l’enfant.

21Psychologique, parce que la question est de savoir comment la responsabilité collective est liée aux conceptions « objective » et « subjective » de la responsabilité, développées plus haut.

22Pour répondre à ces questions, Piaget propose aux enfants trois types de situations :

• L’adulte ne cherche pas à analyser les culpabilités individuelles et punit tout le groupe pour la faute de l’un ou de plusieurs d’entre eux. Exemple :

« Une maman a défendu à ses trois garçons de jouer avec les ciseaux en son absence. Mais, dès qu'elle est partie, le premier dit : « Si on jouait avec les ciseaux ! » Le second va alors chercher des journaux pour pouvoir les découper. Le troisième dit : « Non, maman l’a défendu. Moi je ne toucherai pas aux ciseaux ! » Quand la maman rentre, elle voit par terre tous les morceaux du journal découpé. Elle comprend qu'on a touché aux ciseaux et elle punit alors ses trois garçons ensemble. Est-ce que c’est juste ? »

• L’adulte voudrait atteindre l’individu coupable, mais celui-ci ne se dénonce pas et le groupe refuse de le dénoncer. Exemple :

« En sortant de l'école, tous les garçons d’une classe vont s’amuser dans la rue et se lancent des boules de neige. Un des garçons, en lançant sa boule trop loin, casse une vitre. Un monsieur sort de la maison et demande qui c'est. Comme personne ne répond, il va se plaindre au maître. Le lendemain le maître demande à la classe qui a cassé la vitre. Mais de nouveau, personne ne dit rien. Celui qui l’a fait dit que ce n’est pas lui et les autres ne veulent pas le dénoncer. Que doit faire le maître ? »

• L'adulte voudrait atteindre le coupable, mais celui-ci ne se dénonce pas et ses camarades ignorent qui il est. Exemple :

« Des garçons lancent des boules de neige contre un mur. On leur avait permis de le faire, mais à condition de ne pas les lancer trop haut, parce que tout en haut il y avait une fenêtre et qu’on aurait pu casser les vitres. Les garçons s'amusaient bien, sauf un qui était un peu maladroit et qui avait de la peine à bien lancer ses boules. Alors, sans qu'on le voie, il a ramassé un caillou et a mis de la neige autour pour faire une boule bien dure. Puis il l’a lancée et elle est montée si haut qu’elle est tombée dans la fenêtre, a cassé les vitres et est entrée dans la chambre. Quand le papa est revenu, il a vu ce qui s’était passé. Il a même trouvé le caillou avec de la neige fondue sur le plancher. Il s’est alors fâché et a demandé qui avait fait cela. Mais celui qui l’avait fait a dit que ce n’était pas lui et les autres aussi : les autres ne savaient pas qui avait mis un caillou dans sa houle de neige. Que devait faire le papa, punir tout le monde ou personne ? »

23Concernant la première situation la réaction des soixante enfants, de 6 à 14 ans, interrogés est identique. Il n’y a aucune trace de responsabilité collective : il faut punir chacun en fonction de ce qu’il a fait et non le groupe entier.

24En ce qui concerne la deuxième situation, on remarque trois types de réactions :

• Il y a des enfants qui soulignent la nécessité absolue de la sanction. Ils préfèrent demander une sanction pour tous plutôt que de laisser échapper le coupable. Exemple :

SCRIB (9 ans) : « Que devait faire le maître ? – Il devait se renseigner. – Il a bien demandé aux autres mais ils n’ont rien dit. – Ils devaient le dire. – Qu’aurais-tu fait, toi ? – Je le dirais... parce que c’est une chose mal, qu’on doit pas faire... Ça serait mieux de le dire. Faut le dire, parce qu’il faut punir quelqu'un qui a cassé un carreau. – Mais les enfants ne l’ont pas dit. Que doit faire le maître ? Il doit punir toute la classe parce que personne ne le dit. [...] ».

• En second lieu, on observe une sorte de responsabilité collective mais volontaire et librement acceptée. Plutôt que de dénoncer le coupable, ses camarades se déclarent solidaires. Exemple :

SCRU (13 ans) : « Il faut punir la classe. – Pourquoi ? – Parce que si personne ne se dénonçait, il faudrait bien punir quelqu’un. – Pourquoi fautil bien punir quelqu’un ? – Pour ne pas laisser toute la punition à celui qui a cassé le vitre. – Pourquoi ? Tu aurais trouvé bien de punir toute la classe ? – Parce qu’il ne fallait pas laisser un seul élève puni : ça serait lâche de le laisser punir. – Et lui, il a bien fait de ne pas se dénoncer ?- Non, il n’a pas bien fait. – Et toi ? Qu’aurais-tu fait ? Je me serais dénoncé. – Et les autres ? – Ils auraient aussi pu le rapporter. – Pourquoi ne l’ont-ils pas fait ? Après on leur crie dessus. – Pourquoi ? Parce qu'il y a des bons camarades. Les bons, ils ne disent rien. – Pourquoi ? – Pour qu’il soit pas puni. [...] ».
• Il y a, enfin, un troisième groupe d’enfants pour lequel la responsabilité individuelle est la seule en jeu : l’essentiel est de ne pas atteindre les innocents. Il est donc plus juste de ne punir personne. Quant à la sanction collective, elle n’est légitime qu’en tant qu’elle atteint du même coup le coupable lui-même. Exemple :
NIK (10 ans) : « Il y en a qui m’ont dit qu’il faut punir toute la classe, d’autres qu’il ne faut pas punir personne. Qu’est-ce que tu penses ? – Punir personne. – Pourquoi ? – Parce qu'on sait pas qui c'est. – C’est tout à fait juste ou pas ? – Je ne sais pas. - C’est ce qu’il y a de plus juste ou pas ? – Oui. – Pourquoi ? – Parce que sans ça, ça ferait punir tous les autres enfants. – Punir toute la classe serait tout à fait injuste ? – Non. – Pourquoi ? – Parce que celui qui l’a fait serait aussi puni. » (ibid., pp. 190-192).

25Les réactions des enfants face à la troisième situation permettent à Piaget et à ses collaborateurs d’aller plus loin dans leur analyse. Là encore, les tout petits considèrent qu’il faut punir tout le monde, non pas parce que tout le groupe est responsable, mais parce qu’il faut à tout prix donner une sanction. Pour les grands, au contraire, il ne faut punir personne parce que, dans cette situation là, il y a indépendance complète des individus et, par conséquent, le châtiment infligé aux innocents est plus injuste que l’impunité pour le coupable. Si l’individu « coupable » ne pense pas au groupe, le groupe, réciproquement, n’a aucune obligation envers l’individu. C’est pourquoi d’ailleurs les grands sont unanimes à dire que la sanction collective est moins juste dans la troisième situation que dans la deuxième.

26Ce qui nous semble important à retenir de ces expérimentations c’est le rôle que Piaget attribue à la solidarité pour le développement de la notion de responsabilité chez l’enfant. En effet, pour lui, la responsabilité collective constitue l’outil intermédiaire pour passer de la responsabilité objective à la responsabilité subjective. C’est elle qui permet à l’enfant de comprendre le sens d’un acte intentionnel et les liens d’engagement réciproque qui existent entre l’individu et son groupe d’appartenance.

Apports et critiques de la théorie piagétienne

27Ainsi, pour Piaget l’autonomie morale est un concept intégrateur du processus de formation morale. Les fondements de cette autonomie sont essentiellement rationnels dans la mesure où celle-ci s’appuie sur un système formel des relations interpersonnelles construit dans l’interaction du sujet avec son environnement.

28Le point fort de cette approche réside dans l’importance attribuée à l’action personnelle de l’individu dans la formation de son jugement moral. Cela conduit à une conception révolutionnaire de l’éducation morale, traditionnellement basée sur l’acceptation passive des règles sociales déjà existantes. D'où d’ailleurs la façon dont Piaget critique, à la fin de son livre, les conceptions de Durkheim sur l’illusion de l’autonomie morale et les conséquences pédagogiques de celle-ci.

Schéma 1. Les composantes de l’autonomie morale d’après Piaget

Schéma 1. Les composantes de l’autonomie morale d’après Piaget

• Critique des thèses de Durkheim

29En ce qui concerne le rôle du facteur social dans la formation morale de l’individu, Piaget critique nettement les thèses de Durkheim. Selon lui, la « morale commune » imposée par la société aux individus constitue un ensemble de relations qui peut être différemment perçu par chaque individu. Les lois morales sont générales et l’application que chacun en fait dans les situations particulières est une authentique et constante création qui renvoie à l’autonomie de chacun. Citons une belle image que Piaget utilise pour montrer l’intégration de la morale commune et de la morale individuelle :

« Lorsque divers voyageurs escaladent une même montagne ou parcourent un même pays, on peut dire que leurs points de vue individuels sont toujours inadéquats, parce qu’ils ne voient pas tout ce qu’il faut voir ou ne le voient pas simultanément. Si la « morale commune » constitue ainsi un objet extérieur aux individus, il va de soi que les consciences particulières seront toujours inadéquates et qu’on ne pourra concilier leurs points de vue respectifs que dans l’absolu de ce réalisme. Mais il est une autre solution possible que Durkheim ne semble pas avoir envisagée : c’est que la « morale commune » consiste, non pas en une « chose » donnée extérieurement aux individus, mais en un ensemble de relations entre individus. La « morale commune » se définirait ainsi par le système des lois de perspective rendant possible le passage d’un point de vue à l’autre et permettant dès lors l’établissement d’une carte ou d’une représentation objective de la montagne ou du pays. Dans un tel cas, chaque perspective individuelle peut être différente des autres, tout en étant adéquate et en ne compromettant pas la cohérence de l’ensemble. » (ibid., pp. 281-282).

  • 2 En ce qui concerne les applications pédagogiques de la théorie de Piaget voir Piaget (1995) et Xypa (...)

30Les critiques de Piaget touchent aussi à la conception de l’éducation morale chez Durkheim. Piaget considère que la connaissance de la raison d’être des lois sociales est sans doute une condition nécessaire mais pas suffisante pour l’acquisition de l’autonomie morale. Avoir une opinion personnelle signifie « se situer » par rapport à un problème, ce qui présuppose de « s’informer ». Mais l’autonomie de la raison est contradictoire avec l’idée d’une autorité extérieure reconnue comme telle. Ainsi, pour éduquer moralement un enfant, il est utile de lui expliquer le fondement des règles morales, mais il ne suffit pas, pour cela, de le soumettre à la société adulte et de lui faire comprendre du dehors les raisons de cette soumission. Seule la participation personnelle de l’enfant à l’analyse des règles morales dans le cadre de la coopération peut conduire au développement « spontané » de son autonomie morale2.

• Une conception kantienne de la morale

31En ce qui concerne le rapport entre les registres cognitif et affectif dans la formation de l’autonomie morale, Piaget considère que celle-ci implique la constitution d’une véritable logique des sentiments. Cela signifie que l’affectivité spontanée est soumise aux structures cognitives ou, à un niveau plus avancé, qu’elle s’organise elle aussi d'une façon structurée de sorte qu’elle ne se trouve pas en conflit avec elles. D’où la parenté qui existe entre les normes morales et les normes logiques et, plus généralement, le parallélisme entre le développement moral et le développement intellectuel. Dans cette perspective, la moralité chez Piaget reste essentiellement kantienne, c’est-à-dire basée sur la rationalité. La différence est que lui, en tant que psychologue, s’intéresse plutôt aux processus de formation de l’autonomie morale. C’est pourquoi il considère que la relation aux personnes conduit au respect de la loi morale et non l’inverse.

32Les relations interpersonnelles constituent pour Piaget un instrument de décentration cognitive et morale, dont la valeur affective, par elle-même, n’est pas tellement importante. Ainsi, le rôle de l’affectivité dans la genèse des structures cognitives est négligé. Cette conception le conduit à considérer les valeurs d’égalité et de justice comme des valeurs morales suprêmes parce qu’elles se basent sur la réciprocité. Celle-ci est une opération intellectuelle qui se développe au fur et à mesure que la capacité de décentration cognitive du sujet augmente. En revanche, les valeurs qui se basent plutôt sur l’affectivité telles que l’amour et l’altruisme sont négligées. Les premiers sentiments moraux sont réduits à l’obéissance et au respect unilatéral, tandis que les expressions de tendresse et d’entraide, qui sont remarquées chez les petits enfants de 2-3 ans ou chez les petits écoliers indépendamment de l’autorité de l’adulte, restent inexplicables.

La théorie de Lawrence Kohlberg

33L’approche cognitive de la psychologie morale a été intégralement formulée par le psychologue américain Lawrence Kohlberg. Elle se base, d’une part, sur les théories philosophiques de Kant, Rawls, Hare, Dewey et Habermas et, d’autre part, sur les théories psychologiques du développement cognitif et social exprimées par Baldwin, Mead et Piaget (Kohlberg 1981).

34Le principe fondamental de cette approche réside dans le fait que les définitions de la moralité utilisées par un chercheur ne peuvent pas être moralement neutres. On ne peut pas étudier le développement du raisonnement moral sans avoir préalablement désigné le sens de la morale et pourquoi elle est désirable et digne d’être recherchée. Ainsi, Kohlberg déclare que sa théorie est une reconstruction de l’ontogenèse du jugement moral, découlant des propriétés de la morale en tant qu’objet philosophique.

Ses principes de base

  • Le phénoménalisme. Selon la conception phénoménaliste, le raisonnement moral constitue l’utilisation consciente du langage moral ordinaire. Par conséquent, la valeur morale d’une action dépend des motifs de l’acteur. Il s’agit d’une approche différente de celle des behavioristes selon laquelle le jugement moral n’est valide que par référence à un acte effectué et à ses conséquences sur l’individu lui-même et les autres. Elle est aussi différente de l’approche psychanalytique selon laquelle l’essence de l’activité morale consiste en l’effort d’éviter les sentiments inconscients de culpabilité.

  • Le prescriptivisme et les principes moraux. La théorie de Kohlberg reprend la distinction faite par certains philosophes de la morale entre les jugements rationnels concernant les faits, ce qui « est » (« is ») et les jugements rationnels concernant les valeurs, c’est-à-dire ce qui « devrait être » (« ought to be »). La réduction du « devrait être » à l’« est » s’appelle « erreur naturaliste » (« naturalistic fallacy ») et conduit à un relativisme moral. Ainsi, Kohlberg considère que le langage moral est fondamentalement prescriptif et non descriptif, c’est-à-dire qu’il nous dirige dans l’action. Pourtant, les prescriptions morales ne nous commandent pas d’effectuer des actions particulières et, en ce sens, elles ne constituent pas de règles mais des principes. La notion de principe renvoie à des prescriptions universalisables au sens attribué par Kant à l’impératif catégorique : « Agis de telle façon que la maxime de ta volonté soit en même temps la maxime de la volonté universelle. » De cet impératif découle que les critères de validité d’un principe moral sont ceux d’impartialité (il est appliqué de la même façon dans tous les cas possibles), d’universalité (il vise au bien être de tous les individus) et de réciprocité (le point de vue de « l’autre généralisé » est respecté aussi bien que le sien propre).

  • L’universalisme et le formalisme. Kohlberg soutient l’hypothèse de l’universalisme sur deux points précis. Premièrement, les stades du développement des structures morales sont universels. Deuxièmement, derrière la variété des coutumes qu’on peut rencontrer d’une culture à l’autre, telles que les mœurs sexuelles par exemple, il y a des normes universelles d’évaluation morale telle que la confiance et la dignité humaine. Cette thèse s’appuie sur la distinction forme-contenu du raisonnement moral. Il s’agit de la possibilité pour une communauté d'individus de se mettre d’accord sur une démarche de raisonnement moral – à travers un processus de consensus – sans nécessairement arriver à un accord sur le sens des concepts utilisés pour soutenir ce raisonnement.

  • Le constructivisme. Les principes moraux ne sont pas des axiomes définis a priori. Ce sont des constructions développementales qui se produisent dans l’interaction de l’individu avec son environnement social. Cette conception dérive essentiellement de la théorie de Piaget sur la construction des connaissances. On peut constater à ce propos que l’effort de Kohlberg pour déterminer a priori les critères de validité d’un jugement moral et les règles qui déterminent son développement, se trouve en contradiction avec l’approche constructiviste qu’il déclare adopter.

  • Le cognitivisme et la primauté du principe de la justice. Kohlberg considère que le jugement moral est basé sur le critère cognitif de la réversibilité des points de vue déjà décrit par Piaget. C’est ce critère qui assure le fonctionnement des opérations d’égalité, de réciprocité ou de prise de rôle (la possibilité de se mettre à la place de l’autre). Ces opérations se trouvent intégrées dans la structure généralisée de la justice. Dans cette perspective, on peut distinguer plusieurs stades de développement moral dont chacun représente une forme de réciprocité et d’égalité plus généralisée, plus différenciée et plus intégrée dans la structure globale de la justice.

Les stades du développement moral

  • 3 Pour plus de détails sur les stades du développement moral selon Kohlberg voir, en français : Lalan (...)

35L’analyse de la structure cognitive du jugement moral conduit Kohlberg à l’hypothèse que les stades du développement moral sont parallèles aux stades du développement cognitif distingués par Piaget et présentent les mêmes caractéristiques qu’eux. Ils sont universels, c’est-à-dire potentiellement accessibles par tous les individus. Ils forment une suite ordonnée, irréversible, invariante et consécutive de structures discrètes. De ce fait, il est exclu que des sujets différents atteignent le même niveau de développement par des voies différentes, que le même sujet régresse d’un stade à un stade inférieur ou qu’il saute un stade. Chaque stade s’organise dans une structure qui intègre la structure du stade précédent tout en se trouvant intégrée dans la structure du stade suivant. Ils sont repartis en trois niveaux (Préconventionnel, Conventionnel, Postconventionnel) qui comprennent chacun deux stades3.

Niveau préconventionnel

  • Stade 1. Moralité de la punition et de l’obéissance : La perspective de ce stade est égocentrique. Il n’y a pas de possibilité de se mettre à la place de l’autre, de reconnaître que son point de vue peut être différent du sien. Les actions sont jugées en termes de conséquences matérielles plutôt qu’en termes de motifs. Il y a une difficulté à distinguer son propre point de vue de celui de l’autorité. L’action juste est celle qui est conforme aux règles et qui est basée sur l’obéissance. Le motif de l’individu est d’éviter la punition et les conséquences matérielles sur lui-même et les autres.

  • Stade 2. Stade de la moralité individualiste basée sur des échanges instrumentaux : La perspective de ce stade est individualiste. L’individu est capable de distinguer les points de vue des autres et les points de vue personnels. On trouve à ce stade une forme de réciprocité qui est celle du donnant-donnant : l’individu se reconnaît le droit de défendre ses intérêts et ses actions se basent sur l’échange instrumental ou l’utilisation d’autrui. L’action juste est celle qui se base sur un échange équitable ou celle qui est conforme aux règles, à condition que cela soit en accord avec ses propres intérêts. Le motif de l’acteur est de défendre ses propres intérêts tout en reconnaissant les intérêts des autres ainsi que l’existence des règles.

Niveau conventionnel

  • Stade 3. Moralité de la conformité interpersonnelle : La perspective de ce stade est celle de l’individu qui se voit en relation avec les autres et qui reconnaît leurs sentiments et leurs jugements comme plus importants que ses intérêts personnels. La réciprocité de ce stade est très contextualisée. Elle est liée à des personnes, des lieux ou des temps particuliers. L’action juste est celle qui est conforme aux rôles attribués par l’entourage (bon ami, bon fils, bon époux...). Les valeurs défendues sont la confiance, la loyauté et le respect mutuel. La motivation de l’individu est de répondre aux attentes des autres et de maintenir de bonnes relations avec eux en suivant la règle d’or : se comporter vis-à-vis d’autrui comme on voudrait que l’autre se comporte vis-à-vis de nous-mêmes.

  • Stade 4. Moralité de la conscience sociale : La perspective de ce stade se base sur la différenciation entre les intérêts interindividuels et ceux de la société. L'individu est prêt à adopter le point de vue du système social qui s’exprime à travers les lois et les rôles sociaux. L’action juste est celle qui vise à soutenir l’ordre social et la motivation de l’individu est de suivre sa « conscience sociale » pour accomplir son devoir à l’égard de la société. Ce devoir ne se limite pas seulement à l’obéissance aux lois, il consiste aussi à apporter sa contribution au fonctionnement de la société et de ses institutions.

Niveau postconventionnel

  • Stade 5. Moralité du Contrat Social et des Droits Naturels : La perspective de ce stade se base sur la différenciation entre le point de vue légal et le point de vue moral exprimé par les droits fondamentaux. L’individu considère que l’action juste est celle qui vise à défendre les règles sociales établies tout en ayant conscience que chaque groupe social a ses propres valeurs et points de vue. Il faut pourtant apporter son soutien aux règles sociales afin de préserver l’impartialité et parce qu’elles relèvent du contrat social. L’action de l’individu est motivée par la volonté de respecter les lois pour protéger ses droits propres et ceux des autres. Les obligations qu’engendrent les liens familiaux, ceux de l’amitié, de la confiance et du travail sont aussi des engagements ou des contrats librement engagés qui entraînent le respect des droits d’autrui.

  • Stade 6. Moralité des principes universels : La perspective de ce stade est celle des principes fondamentaux de la justice : l’égalité des droits de l’homme et le respect de la vie et de la dignité humaines. Selon cette perspective, les individus sont considérés comme des fins en soi. Les lois et les conventions particulières sont légitimes parce qu’elles reposent sur les principes de la justice. Lorsque les lois violent les principes, on s’en remet au principe pour agir. La défense de ces principes constitue l’ultime motif et l'ultime critère d’évaluation d’une action juste.

Critique des thèses de Kohlberg

36L’effort effectué par Kohlberg et son équipe pour opérationaliser les principes de la philosophie morale à travers la recherche psychologique est caractérisé par un esprit de rigueur et de cohérence remarquables. Pourtant, le cadre théorique et épistémologique de cette approche pose un certain nombre de problèmes qui ont suscité des débats scientifiques importants. Notre position face à cette approche peut être résumée de la façon suivante :

En utilisant des critères strictement formels et normatifs pour mesurer le développement moral, le système théorique et méthodologique de Kohlberg s’éloigne de l’expérience propre des sujets interrogés. Ainsi, il se condamne à décrire la structure des raisonnements moraux sans pouvoir expliquer le processus de construction des concepts à travers les situations vécues. Son point faible le plus fondamental réside dans le fait qu’il établit une distinction nette entre structure logique et fonctions opératoires des concepts.

37Cette position soulève, plus particulièrement, les questions suivantes.

• La psychologie du développement moral peut-elle être normative ?

38Kohlberg prétend que les catégories qu’il utilise pour analyser la morale sont des catégories ontologiques. Par conséquent, il évalue le niveau de raisonnement moral de ses sujets en fonction de quelques critères normatifs qui répondent à la question : « Est-ce moralement juste ? ». Une telle approche risque pourtant de réduire l’analyse psychologique à une simple description des raisonnements généraux de la pensée selon quelques critères définis a priori.

39Dans cette perspective, l’erreur épistémologique du système de Kohlberg est qu’il se base sur la distinction nette entre ce qui « est » (« is ») et ce qui « doit être » (« ought to be »). Le psychologue américain a adopté cette position excessive dans son effort pour combattre la conception behavioriste de la morale qui déduit la règle morale de la réalité morale existante et qui, de ce fait, aboutit au relativisme moral. Tout en étant justifiée, cette attitude critique l’a pourtant conduit à un schéma peu souple qui nie l’interaction qui existe entre la réalité morale d’une part, et la règle morale, d’autre part.

  • 4 Voir, par exemple, les travaux sur la didactique des sciences : Vergnaud éd. (1987), Didactique et (...)

40Nous considérons, à ce propos, que la validité d’une règle se trouve constamment mise à l’épreuve et, de ce fait, évolue à la lumière de sa fonctionnalité sur le réel. A l’inverse, le réel se voit sans cesse interprété et transformé à la lumière des règles qui poussent l’individu à agir sur celui-ci. Cette approche interactionniste est valable aussi bien pour le sujet qui est en train de construire ses connaissances que pour le chercheur qui étudie cette construction. Par conséquent, un outil d’analyse psychologique ne peut se baser seulement sur des catégories ontologiques. Quand il s’agit de la formation des connaissances individuelles, celles-ci se transforment en représentations qui portent les traces du répertoire des schèmes des sujets en question. Des travaux effectués sur l’étude des représentations et de la didactique des connaissances scientifiques, s’appuient sur cette posture épistémologique4.

• Le système méthodologique utilisé

41La négligence de l’expérience vécue des sujets interrogés apparaît aussi dans le système de questionnement et d’analyse utilisé pour évaluer le jugement moral des individus. Kohlberg et ses collaborateurs utilisent neuf dilemmes moraux qui sont également répartis en trois groupes intitulés Type A, Type B, Type C. Ces dilemmes révèlent des conflits qui se produisent, sous des formes différentes, entre les valeurs suivantes : a) l’autorité et le contrat (promesse), b) la valeur de la vie et de la loi, c) la conscience morale et la punition.

42A titre d’illustration, nous indiquons un dilemme pour chaque type (traduits de Kohlberg, 1984) :

Type A - Dilemme no 3 : Pierre, un garçon de 14 ans, souhaite ardemment aller à une colonie de vacances. Son père, lui avait promis que s’il travaillait pour gagner lui-même l’argent nécessaire pour ses vacances, il le laisserait aller avec ses copains. Pierre a travaillé dur comme marchand de journaux et a réussi à réunir 5.000francs, c’est-à-dire un peu plus que le prix de ses vacances. Mais quelques jours avant la date du voyage son père a changé d’avis. Il voulait aller à une partie de pêche avec ses amis mais n’avait pas d’argent. Il a donc demandé à son fils de lui donner l’argent qu’il avait gagné en tant que marchand de journaux. Pourtant, Pierre n'a pas envie de rater la colonie de vacances, déjà programmée. Il pense donc refuser à donner à son père l’argent qu’il lui demande.

Type B - Dilemme no 1 : Une femme est atteinte d’un cancer et il n’existe pas de traitement pour la sauver. Son médecin ne lui donne pas plus de six mois à vivre. La femme souffre énormément et se sent tellement faible, qu’un jour elle demande à son médecin de lui donner une grande dose de morphine pour mettre fin à ses jours. Plus le temps passe, plus elle souffre de douleurs insupportables et supplie sans cesse son médecin de lui donner la mort puisque de toute façon elle va mourir dans quelques mois. Le médecin sait que cet acte transgresse la loi mais, par pitié envers sa patiente, il pense lui donner le médicament pour mettre un terme à ses souffrances.

Type C - Dilemme no 2 : Dans un pays européen un homme pauvre ne trouve pas de travail pour assurer sa subsistance. Son frère et sa sœur sont dans la même situation que lui. Comme il n’a pas d’argent, il vole quelques aliments et médicaments dont il a besoin. Mais il est arrêté par la police et condamné à 6 ans de prison. Quelques années plus tard, il s’évade de la prison et il va habiter dans un autre pays avec un nom différent. Le temps passé, il devient riche et il arrive à construire une grande usine. Il est très généreux avec ses ouvriers et il consacre une grande partie de son revenu à la construction d’un hôpital pour les gens pauvres et malades. 20 ans plus tard, le couturier de son quartier le reconnaît comme quelqu’un qui s’est évadé de la prison et est recherché par la police. Il se demande donc s'il doit ou non le dénoncer.

43Ce type de conflits se base sur l'hypothèse que l’enjeu principal du raisonnement moral, se situe dans le passage d’un jugement hétéronome (représenté, dans les dilemmes, par le soutien de l’autorité) à un jugement autonome (représenté par le choix d’une valeur universelle).

44D’autres types de conflits comme, par exemple, ceux qui peuvent apparaître entre sujets se trouvant en situation égalitaire, ne sont pas du tout pris en compte. De plus, la méthode utilisée pour évaluer les réponses des sujets à ces dilemmes est très standardisée, de sorte qu’elle ne révèle pas le processus d’interaction entre l’expérience propre de l’individu et les représentations qu’il exprime. Chaque dilemme est suivi d’un interrogatoire qui invite le sujet à justifier son choix. Les questions utilisées sont en général du même type, mais leurs détails varient en fonction du dilemme en question.

45Le dilemme no 3 du type A, par exemple, est suivi par le questionnaire suivant :

  1. Pierre doit-il refuser de donner l’argent à son père ? la. Pourquoi oui ou pourquoi non ?

  2. Le père a-t-il le droit de demander à Pierre de lui donner l’argent ? 2a. Pourquoi oui ou pourquoi non ?

  3. Le fait de donner l’argent est-il d’une certaine façon lié à l’idée de « bon fils » ? 3a. Pourquoi oui ou pourquoi non ?

  4. Est-il important que Pierre ait lui-même réussi à réunir l’argent nécessaire pour ses vacances ? 4a. Pourquoi oui ou pourquoi non ?

  5. Le père a promis à son fils qu’il pourrait aller à la colonie de vacances s’il gagnait lui-même l’argent nécessaire. Est-ce que cette promesse constitue l’élément le plus important de cette histoire ? 5a. Pourquoi oui ou pourquoi non ?

  6. Pourquoi en général les promesses doivent-elles être tenues ?

  7. Est-ce que c’est important de tenir la promesse qu'on a donnée à quelqu'un d’inconnu et qu’on ne va peut-être plus revoir ? 7a. Pourquoi oui ou pourquoi non ?

  8. Quel est, à votre avis, l’élément le plus important dans la relation père-fils et quelle doit être l’obligation du père vis-à-vis de son fils ? 8a. Pourquoi cet élément est-il le plus important ?

  9. Quels doivent être le statut du père et son autorité sur son fils ? 9a. Pourquoi faut-il qu’il en soit ainsi ?

  10. Quel est, à votre avis, l’élément le plus important dans la relation filspère et quelle doit être l’obligation du fils vis-à-vis de son père ? Pourquoi cet élément est-il le plus important ?

  11. En révisant tout le dilemme depuis le début, qu'est-ce que Pierre doit faire pour se comporter de la manière la plus responsable et consciencieuse possible ? 1 la. Pourquoi doit-il agir ainsi ?

46On peut remarquer, d’une part, que la première partie de chaque question laisse le choix entre deux alternatives possibles (oui ou non). Or, un tel choix n’est pas assez flexible puisque l’activité humaine est en réalité guidée par des règles conditionnées (« si...alors ») adaptées au contexte de chaque situation. D’autre part, l’utilisation de jugements de valeur au sein du questionnaire (« bon fils », le plus important...) risque d’induire la réaction des sujets.

47Les réponses données à ces questions sont analysées par une méthode standardisée d’évaluation du jugement moral (Standardized Issue Scoring). Cette méthode se base sur l’utilisation d’un manuel contenant les « critères de jugement » (criterion judgment) qui définissent la structure de chaque stade pour chaque jugement moral susceptible d’être exprimé à propos du dilemme moral en question. L’évaluation du stade moral de l’individu dépend de la corrélation remarquée entre ses propres jugements moraux et les critères proposés par le manuel. Les jugements sont classés non seulement en fonction de l’action choisie mais aussi, et surtout, en fonction de l’argument utilisé pour justifier cette action.

48Ainsi, par exemple, une partie des réponses standardisées correspondant au dilemme no 3 cité plus haut, sont classées de la façon suivante :

Niveau préconventionnel

  • Stade 1. Moralité de la punition et de l’obéissance : « Pierre ne doit pas refuser de donner l’argent à son père parce qu’il doit obéir à ses parents et exécuter leurs désirs. Son père est plus âgé que lui et il sait ce qu’il fait. »

  • Stade 2. Stade de la moralité individualiste basée sur des échanges instrumentaux : « Pierre doit donner l’argent à son père parce que c’est seulement comme ça que son père va lui aussi satisfaire les désirs de son fils. »

Niveau conventionnel

  • Stade 3. Moralité de la conformité interpersonnelle : « Il est important de tenir nos promesses parce qu’il ne faut pas détruire la confiance des autres envers nous-mêmes. En retenant nos promesses nous établissons de bonnes relations de convivialité avec les autres personnes. »

  • Stade 4. Moralité de la conscience sociale : « Il est important de tenir nos promesses parce que la promesse est un accord, un contrat, une convention. Elle se base sur la confiance qui est importante pour le bon fonctionnement de la société. L’absence de confiance entraîne le bouleversement de l’ordre établi et la réduction de la productivité sociale. »

Niveau postconventionnel

  • Stade 5. Moralité du Contrat Social et des Droits Naturels : « Il est important de tenir nos promesses parce que les droits des autres sont aussi importants que les nôtres. Pierre doit refuser de donner l’argent à son père parce que Pierre est lui aussi un être humain qui a des droits égaux à ceux de son père. Nous sommes tous des hommes libres et nous avons le droit d’utiliser les choses qui nous appartiennent pour notre satisfaction, à condition que cela ne transgresse pas les droits des autres. »

  • Stade 6. Moralité des principes universels : « Pierre ne doit pas donner l’argent à son père parce qu’il a cette obligation envers la valeur de la promesse elle-même qui caractérise la dignité humaine et le respect de soi. Nous sommes tous obligés de défendre la dignité humaine aussi bien pour nous-mêmes que pour les autres. »

• Quel décalage y a-t-il entre la pensée et l’action morales ?

49Le caractère standardisé et normatif du système utilisé par Kohlberg fait surgir le problème de la validité prédictive des stades du jugement moral. Le niveau de développement moral constaté reflète-t-il vraiment la possibilité du sujet d’appliquer ses principes moraux dans des contextes réels d’action ?

50Les recherches qui portent sur cette question ne parviennent pas à montrer la cohérence entre le niveau de jugement moral mesuré par le système de Kohlberg et le comportement des individus concernés. En passant en revue 75 expériences portant sur la liaison entre action morale et jugement moral, Blasi (1989) a abouti à la conclusion que la pensée et l’action morales sont liées de manière statistiquement significative, tout en soulignant que la nature de ces liens reste un peu obscure. C’est pourquoi, d’ailleurs, il avance l’hypothèse que la responsabilité est un facteur déterminant de l’action morale.

51Kohlberg lui-même reconnaît que le raisonnement moral est une condition nécessaire mais pas suffisante pour l’action morale. Le comportement de l’individu dépend aussi des facteurs non-moraux de nature tant affective que cognitive tels que le contrôle de soi, l’attention ou l’audace (Kohlberg 1984).

52Cette critique reflète la difficulté du système de Kohlberg à rendre compte des processus de construction de la morale individuelle. Dans le cadre d’une théorie constructiviste, la pensée et l’action ne sont pas différenciées à ce point, mais constituent deux aspects d’un même processus. De plus, pour mieux éclairer les liens qui unissent la pensée et l’action, il vaut mieux étudier le problème dans le sens inverse : analyser le rôle que joue l’expérience vécue dans la formation de la pensée morale étant donné que la fonction de la connaissance est de permettre au sujet d’opérer sur le réel et, de ce fait, de représenter le réel avec les catégories les plus adéquates possibles.

• La distinction forme-contenu est-elle valable ?

53La relation entre l’expérience et la pensée renvoie à la relation entre la forme et le contenu spécifiques des connaissances élaborées. Comme toute théorie des stades de développement, la théorie de Kohlberg s’appuie sur le fait que les structures qui régissent le jugement moral suivent une séquence invariante qui est indépendante du contenu spécifique des situations vécues par l’individu. D’où l’idée de l’universalité des stades.

54Un certain nombre de recherches menées par Kohlberg et par ses collaborateurs confirment l’hypothèse de la séquentialité des stades, c’est-à-dire que l’accès à un stade n’est pas possible sans le passage par les stades précédents. Elles révèlent aussi qu’il existe une corrélation entre les stades du développement moral et l’âge. C’est le cas d’une recherche effectuée par des collaborateurs de Kohlberg auprès de 58 garçons âgés de 10, 13 et 16 ans interrogés cinq fois sur une période de 22 ans (Colby, Kohlberg, Gibbs et Lieberman 1983) ainsi que d’autres recherches longitudinales effectuées auprès d’adolescents turcs et d’adolescents de la communauté kibbutz en Israël (Kohlberg 1984, chap. 8).

  • 5 En ce qui concerne l’universalité des stades du développement moral de Kohlberg voir aussi : Bril B (...)

55D’autre part, des recherches inter-culturelles réalisées aux États-Unis, au Mexique, à Taiwan et au Yucatan (province du Mexique) fournissent des supports empiriques concernant l’universalité des stades. Les résultats de ces recherches révèlent que le stade 4 est le stade dominant chez les adultes, et que les stades 5 et 6 sont presque inexistants5.

56Enfin, une analyse critique de 45 recherches empiriques du développement moral qui ont eu lieu dans 27 pays aboutit à la conclusion que les stades 1 à 4 peuvent être considérés comme universels tandis que la présence des stades 5 et 6 est extrêmement rare (Snarey 1985). Ce phénomène conduit l’auteur à critiquer l’idéologie sous-jacente de la théorie de Kohlberg. Il lui reproche de mettre en avant un modèle incomplet de moralité basé sur l’individualisme qui caractérise les sociétés occidentales. Malgré le cadre interactionniste que Kohlberg attribue à sa théorie, le modèle moral post-conventionnel que celle-ci propose est celui d’une personne qui se contente d’elle-même, qui n’a pas besoin des autres pour vivre et qui s’élève au-dessus des normes morales de notre société au nom de sa propre conception de la vérité. Cette indépendance extrême s’oppose à l’esprit collectif qui caractérise les sociétés orientales.

57Ces critiques ont incité un collaborateur de Kohlberg, E. Turiel, à analyser la nature des concepts moraux. Il considère qu’il faudrait faire la distinction entre différents domaines conceptuels (considérer des systèmes locaux de fonctionnement cognitif) compte tenu du fait que les structures de la pensée reposent sur l’interaction de l’individu avec son environnement social. Il signale, à ce propos, que les structures cognitives qu’on utilise pour résoudre des problèmes de physique diffèrent de celles qu’on met en œuvre pour analyser des problèmes moraux. Il se peut qu’une forme de pensée influence l’autre sans pourtant lui être réductible.

  • 6 Voir à ce propos les travaux de Turiel et ses collaborateurs : Turiel et al. (1987), « Morality : I (...)

58Dans cette optique, Turiel et ses collaborateurs proposent la distinction entre deux types de valeurs sociales. D’une part, il y a les valeurs morales elles-mêmes, qui sont obligatoires, objectives et généralisables. Elles reposent sur les concepts de justice et de bienveillance et commencent à se développer à un âge très jeune au fur et à mesure que les enfants découvrent les conséquences intrinsèquement nuisibles des transgressions morales. D’autre part, il y a les valeurs conventionnelles concernant la façon de parler, de s’habiller, de manger, qui sont arbitraires et dépendent de chaque milieu social particulier. Elles ont un statut normatif et se développent plus tard que les valeurs morales, vers le milieu de la petite enfance. Les recherches de Turiel ont montré que les enfants sont capables, dès un âge très jeune, de faire la distinction entre les deux types de valeurs qui se développent en parallèle6.

59Ainsi, avec Turiel, l’approche cognitiviste du développement moral s’éloigne de son caractère rigidement structuraliste. Les concepts moraux sont considérés comme le produit d’une interaction sociale. L’intérêt des psychologues se centre alors sur l’analyse de l’expérience socio-morale elle-même et sur la façon dont celle-ci est vécue et interprétée par l’individu.

Notes

1 Citons à ce propos les résultats d’une enquête de Bernard Douet citée par Bernard Defrance par rapport aux pratiques de sanction avouées par les enseignants de l’école primaire : le travail à refaire, 82 %, la réparation de l’acte incriminé, 79 %, la privation de récréation et la mise à l’écart, 73 %, les lignes d’écriture, les verbes à conjuguer et autres copiages, 56 %, et les atteintes corporelles, gifles, pincements d’oreille et fessées, 44 %. L’auteur signale qu’il y a souvent des disparités assez fortes selon l’âge, le sexe et le style pédagogique des enseignants, avec des résultats parfois surprenants. Par exemple, 19 % des maîtres classés « libéraux » déclarent avoir recours à la fessée contre 16 % pour les maîtres « traditionnels », et les attitudes d’indifférence et de « retrait affectif » sont plus fréquentes chez les « libéraux ». Il y a aussi des différences entre les déclarations des maîtres et celles des élèves. Par exemple, en ce qui concerne les gifles et la fessée 50 % des enfants de maternelle les citent, mais 95 % en cours préparatoire et encore 24 % au cours moyen première année et 34 % au cours moyen deuxième année (Defrance 1993, pp. 38-47).

2 En ce qui concerne les applications pédagogiques de la théorie de Piaget voir Piaget (1995) et Xypas (1997).

3 Pour plus de détails sur les stades du développement moral selon Kohlberg voir, en français : Lalanne (1975), Bideau (1979-1980), Moessinger (1989), Forquin (1993).

4 Voir, par exemple, les travaux sur la didactique des sciences : Vergnaud éd. (1987), Didactique et acquisition des connaissances scientifiques. Actes du Colloque de Sèvres, Grenoble, La Pensée Sauvage et Lemeignan G., Weil-Barais A. (1993), Construire des concepts en physique, Paris, Hachette Education.

5 En ce qui concerne l’universalité des stades du développement moral de Kohlberg voir aussi : Bril B., Lehalle H. (1988), Le développement psychologique est-il universel ?, Approches interculturelles, Paris, PUF.

6 Voir à ce propos les travaux de Turiel et ses collaborateurs : Turiel et al. (1987), « Morality : Its Structure, Functions and Vagaries », in Kagan J. et Lamb S., The Emergence of Morality in Young Children, Chicago and London, The University of Chicago Press ; Nucci L.P., Turiel E. et Encarnacion-Gawrych G. (1983), « Children’s Social Interactions and Social Concepts ; Analyses of Morality and Convention in the Virgin Islands », in Journal of Cross-Cultural Psychology, Vol.14, no 4, december, pp. 469-487.

Table des illustrations

Titre Schéma 1. Les composantes de l’autonomie morale d’après Piaget
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© Presses universitaires du Septentrion, 1999

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