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Le développement socio-moral

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Maria Pagoni-Andréani

Introduction

Texte intégral

Je remercie cordialement Annick Weil-Barais pour m’avoir soutenu dans la conception et la rédaction de cet ouvrage.

1En France, on a souvent le sentiment que le terme « morale » fait peur. Il est fortement marqué par l’histoire culturelle et politique du peuple français et, de ce fait, il renvoie à des représentations sociales qui ont des connotations négatives. Il se trouve ainsi associé à la morale religieuse, au conservatisme, au traditionalisme des idées qui s’opposent à la laïcité, à l’autonomie et à la liberté d’esprit.

2Ces dernières années, on assiste néanmoins à un retour de l’intérêt politique et scientifique vers la nécessité de redéfinir la morale sociale. La crise des valeurs qui caractérise les sociétés occidentales, l’augmentation des phénomènes de violence et de délinquance, à l’intérieur et à l’extérieur de l’école, conduisent à l’élaboration des critères susceptibles de définir une morale en dépit de toutes sortes de normes préexistantes (religieuses, politiques, familiales ou autres) : rationalité de jugement, responsabilité personnelle, tolérance, référence aux valeurs universelles de la justice. Inspirée des fondements de la morale laïque, cette morale est parfois utilisée comme point de référence de l’éducation à la citoyenneté sous le terme de « morale civique ».

3Quelle est la relation entre morale et civisme ? Cet ouvrage se propose d’apporter une réponse à cette question. Il s’articule autour d’une hypothèse centrale selon laquelle le point commun entre les objectifs de l’éducation morale et ceux de l’éducation à la citoyenneté se situe dans la convergence entre deux attitudes sociales distincts mais complémentaires :

  • l’autonomie du jugement et de l’activité, qui implique la différenciation entre le point de vue moral et le point de vue légal et, de ce fait, le développement de l’esprit critique et de la responsabilité personnelle.

  • la coopération sociale, qui implique l’investissement personnel dans la vie publique, la sensibilisation par rapport aux problèmes de la collectivité, la volonté et la capacité d’écoute et de communication.

4Ces deux objectifs s’élaborent progressivement dans les trois parties de l’ouvrage grâce à une mise en perspective des théories psychologiques, philosophiques et socio-politiques liées au développement moral.

 

5La première partie traite de la notion d’autonomie morale à travers trois approches différentes : l’approche du conformisme social, l’approche cognitiviste et l’approche affective. Les théories cognitivistes, développées essentiellement par les travaux de Piaget et de Kohlberg, ont défendu avec force la nécessité de l’autonomie du jugement moral. Selon ces théories l’autonomie morale a un caractère rationnel parce qu’elle se base sur les opérations cognitives d’égalité et de réciprocité définies par les stades du développement intellectuel de Piaget. Ces opérations contribuent à l’impartialité et à l’universalité du jugement moral, deux caractéristiques essentielles du principe de la justice.

6La conception cognitiviste de l’autonomie morale est un pas essentiel vers la démocratisation de la société. Elle aboutit à l’idée qu’il y a des valeurs morales universelles, puisque fondées sur la raison humaine, telles que la justice et les droits de l’homme. Ces valeurs ne s’identifient pas nécessairement à l’ordre légal existant, d’où la distinction entre le point de vue légal et le point de vue moral. Le droit de juger l’ordre légal se trouve ainsi légitimé, au nom des valeurs universelles, et ouvre le chemin vers le débat politique.

7La position développée par Gilligan sur l’importance de la dimension affective dans l’activité morale apporte, quant à elle, deux éléments nouveaux par rapport aux conceptions précédentes :

  • D’une part, le jugement humain ne fonctionne pas selon une « logique formelle des relations » identique à celle des mathématiques. Il est plutôt fondé sur l’expérience des individus et l’analyse de cette expérience. D’où l’intérêt de déplacer la recherche psychologique de l’étude de la forme des raisonnements humains vers l’étude du contenu conceptuel qui soutient ces raisonnements.

  • D’autre part, l’expérience socio-morale des individus a forcément une dimension affective et contextualisée. Cette dimension, exprimée par l’empathie, la capacité d’écoute et de compréhension et le désir d’attachement à autrui, joue un rôle constructif dans la maturité morale de l’individu et elle est digne de devenir l’objet d’une perspective éducative. A travers cette position, on voit apparaître l’opposition entre les valeurs morales individualistes, représentées par l’autonomie personnelle, et la nécessité de sauver la communication humaine et la solidarité collective.

8La deuxième partie de l’ouvrage se propose d’approfondir ces critiques à l’égard du rationalisme moral. Elle débute par la théorie de Habermas parce que celle-ci fait la jonction entre les théories formelles déjà présentées et les théories conceptuelles qui suivent.

9En effet, Habermas critique la théorie de Kohlberg tout en lui empruntant certains éléments. Pour lui, il n’y a aucune norme extérieure à la communauté elle-même (même s’il s’agit des normes de rationalité) qui puisse définir le contenu des valeurs sociales (comme celles de justice ou d’égalité). Ainsi, l’enjeu de l’autonomie disparaît puisque l’individu participe, à travers la discussion collective, à l’élaboration de ses propres normes. On peut parler alors de responsabilité parce que l’individu est censé respecter les normes définies par l’ensemble du groupe auquel il participe.

10Du point de vue cognitif, Habermas reprend de la théorie de Kohlberg les critères d’impartialité, de réciprocité et d’universalité pour valider la procédure de la discussion collective (assurer que les points de vue exprimés ne sont pas égocentriques mais prennent en compte les intérêts de tous les concernés). Parallèlement, Habermas reconnaît qu’il y a une dimension cognitive du développement moral de l’individu qui n’est pas rationnelle, mais conceptuelle. Il considère que les jugements moraux sont des représentations, c’est-à-dire des constructions cognitives individuelles qui portent les traces de l’expérience propre des individus. Leur validité n’obéit pas à des critères de vérité (comme cela serait le cas des raisonnements formels), mais plutôt à des critères de pertinence par rapport au fonctionnement de la vie collective. Deux facteurs contribuent à la construction des représentations :

  • l’activité propre de l’individu, qui est à la fois source et aboutissement de ses représentations conceptuelles ;

  • du langage dans le cadre des interactions argumentatives, qui permet la mise en commun des représentations personnelles et leur transformation dans le but d’aboutir à un accord.

11L’importance que la théorie de Habermas attribue à ces deux facteurs révèle sa conception pragmatique de la morale. La suite de l’ouvrage vise à approfondir cette conception des représentations morales, d’un point de vue non plus philosophique mais psychologique. Deux questions sont, plus particulièrement, étudiées à travers l’analyse des extraits de discussions entre adolescents par rapport à la détermination et la hiérarchisation des règles morales qui sont nécessaires dans les relations humaines :

  • Comment l’expérience des individus intervient dans la définition et la hiérarchisation des concepts moraux ? Comment les adolescents passent-ils de la description de la réalité morale actuelle (ce qui « est ») à la définition des normes qui doivent régir cette réalité (ce qui « doit être ») ? Quels sont les enjeux cognitifs d’une conceptualisation élaborée de l’expérience socio-morale (raisonnements mis en œuvre, arguments utilisés...) ? Quels sont les critères d’usage du langage qui peuvent être révélateurs de cette élaboration ?

  • Comment l’interaction verbale intervient dans ce processus de conceptualisation du réel ? Quels sont les transformations observées, les mis en accord, les malentendus ? Ces analyses révèlent que les normes morales ne sont pas des vérités objectives et incontestables mais des représentations étant à la fois des objets et des outils d’interprétations perpétuelles. D’où l’importance d’une théorie de l’argumentation intervenant aussi bien dans le fondement des normes morales (le sens et la nécessité des concepts sur lesquelles elles se basent) que dans leur réalisation (comment ces normes sont appliquées dans des situations complexes et controversées ?).

12Ces questions sont posées à la lumière des théories interactionnistes de la psychologie de l’apprentissage qui étudient le rapport entre pensée et langage (Vygotsky, Bruner, Vergnaud...), ainsi que des théories pragmatiques du langage qui analysent les propriétés et les fonctions des phénomènes discursifs (notamment les travaux du Centre de Recherches Sémiologiques de Neuchâtel sur le fonctionnement de la « logique naturelle »).

13Dans la troisième partie, l’ouvrage vise enfin à analyser les enjeux politiques et éducatifs de la conception pragmatique de la morale.

14Au niveau politique, on suit brièvement l’évolution de la philosophie du droit, du positivisme juridique à l’élaboration d’une théorie de l’argumentation aussi bien pour justifier les règles juridiques que pour les mettre en application. L’analyse de cette dernière approche de la philosophie du droit aboutit, d’une part, à la nécessité de mettre en rapport trois sphères de la vie sociale : la morale, le droit et la politique. Elle révèle, d’autre part, l’évolution du modèle de la démocratie dans les sociétés occidentales et du modèle de citoyen correspondant. La détermination de ce modèle contribue en même temps à la définition actuelle des objectifs théoriques de l’éducation à la citoyenneté : autonomie du jugement, participation à la vie collective qui implique les capacités de coopération avec les autres et d’argumentation de ses positions personnelles.

15Les chapitres suivants traitent de la façon dont ces objectifs sont développés dans les programmes officiels et les pratiques pédagogiques des enseignants. Notre analyse s’appuie sur l’hypothèse selon laquelle l’objectif pédagogique de la conceptualisation de l’expérience civique et morale de l’individu est le plus pertinent pour remplir les objectifs socio-politiques fixés précédemment. En effet, cette conception de l’apprentissage, fondée sur l’expérience propre de l’individu et sur l’usage du langage dans le cadre des interactions sociales, constitue la clé de l’autonomie morale et intellectuelle au détriment de toute appropriation passive de normes déjà existantes. Des exemples de mise en place et d’analyse de situations pédagogiques dans l’école primaire et secondaire sont utilisés pour illustrer cette position.

© Presses universitaires du Septentrion, 1999

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