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L’exemplification dans les dissertations

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Isabelle Delcambre

Conclusion

Texte intégral

1Pour conclure cet ouvrage, je ferai la synthèse de mon travail théorique sur l’exemple et l’exemplification. Puis je ferai le point, à partir des conclusions de la séquence didactique, sur les modalités d’apprentissage qui me paraissent les plus pertinentes. Enfin, vu l’aspect linguistique de ce travail, il me faudra aussi traiter des rapports didactiques entre travail sur la langue et activités d’écriture d’une part, et de l’intérêt théorique à prendre comme objet d’étude des textes d’apprenants.

2L’exemplification reçoit essentiellement sa forme textuelle de deux figures contrastées : la liste et le cas. On trouve de multiples traces de cette opposition dans des travaux d’origine diverse. La tradition rhétorique depuis Aristote avait déjà mis en évidence cette distinction. L’analyse aristotélicienne permet de mettre en relation ces distinctions formelles avec des rôles fonctionnels également contrastés. L’exemplification est ainsi partagée entre l’illustration et ce qu’on peut appeler le rôle heuristique (proche de l’abduction). Ces rôles fonctionnels, malgré les variations terminologiques, se retrouvent à l’époque moderne dans des domaines aussi différents que ceux de la théorie littéraire (Jolies) et de l’épistémologie (Ouellet). Dans les productions discursives que sont les dissertations scolaires, ces deux formes et ces deux fonctions se retrouvent également. On peut donc conclure à une certaine universalité de ces deux figures. Par ailleurs, la théorie aristotélicienne qui considère l’exemple comme un type d’argument (du genre délibératif) permet d’interroger la tradition scolaire qui fait comme si exemple et argument étaient deux types d’énoncés différents. L’exemple apparaît en fait comme une forme d’étayage argumentatif.

3Une incursion dans les travaux sur la cognition a montré l’importance des exemples dans la construction des concepts et l’acquisition des connaissances. Mais, en ce qui concerne l’exemple textuel, elle a surtout amené à prendre quelque distance avec l’emploi commun des notions de déduction et d’induction. Il n’y a guère de lien entre les opérations mentales dites de déduction/induction, qui sont loin d’être aussi contrastées que le voudrait la tradition philosophique, et les effets textuels d’induction ou de déduction. Ces effets qui peuvent être produits par des marques linguistiques (connecteurs par exemple) ou par des phénomènes de disposition (l’exemple placé avant la thèse ou l’argument et que l’on nommerait en suivant Aristote, « support d’induction ») sont à distinguer des opérations mentales. Gardons éventuellement ces termes pour désigner des effets textuels mais n’en inférons rien concernant les structures « logiques » du scripteur ou du locuteur. La problématique est ici très proche de celle que l’on peut développer à propos des connecteurs (cf. Caron 1983) : les connecteurs ne fonctionnent pas comme des opérateurs logiques mais relèvent d’une « logique naturelle » qui repose essentiellement sur des facteurs pragmatiques.

4Ainsi, l’étude de deux marqueurs d’exemplification a montré qu’un marqueur comme par exemple, dont on peut penser qu’il est univoque, peut prendre des valeurs qui ne sont pas exemplifiantes. L’analyse de ce marqueur montre que les frontières discursives entre exemplification et paraphrase sont parfois bien minces. A propos de comme, j’ai essayé de montrer le rôle qu’il joue dans la construction d’une relation générique, qui fait des formules nominales dans lesquelles il s’insère un des outils privilégiées d’exemplification. Je montre également comment la formule prototypique un N1 comme le N2 sert de base pour des variations syntaxiques qui, dans les textes d’élèves, aboutissent à des fonctionnements bien plus lâches et disjoints. En fin de parcours, comme apparaît comme un simple signal d’exemplification bien éloigné de la construction initiale. Mais à l’inverse de par exemple, dans toutes ces fluctuations le sémantisme d’exemplification est conservé.

5Auparavant, j’avais proposé une définition de l’opération de composition textuelle d’exemplification qui montre la polyvalence des rôles que peut jouer un exemple en discours. De la paraphrase à la construction de classe, on passe par le rôle argumentatif qui va essentiellement être développé dans les chapitres didactiques. On retrouve ainsi la perspective aristotélicienne qui fait de l’exemple un type d’argument dans les discours délibératifs.

6Dans les dissertations « polémiques » que j’ai étudiées et qui peuvent s’analyser comme une mise en discours d’un raisonnement délibératif, l’exemple, dans sa fonction d’illustration, apparaît comme un segment textuel subalterne qui ne garantit en rien la réussite textuelle d’ensemble. L’abondance d’exemples non seulement ne signifie pas la réussite textuelle et discursive mais elle met en danger la cohérence textuelle par la prolifération énumérative d’exemples ou par l’amplification d’un exemple-cas qui peut briser l’organisation argumentative dominante. Par ailleurs, les analyses du chapitre cinq ont montré comment un contre-exemple (ou exemple anti-orienté par rapport à une thèse, qu’elle soit assumée ou non par le locuteur) met en danger l’argumentation et fait produire des séquences d’une telle complexité que le lecteur s’y perd (à moins de pouvoir y consacrer le temps et d’y appliquer la lecture coopérative qui fut la mienne).

7En conséquence, il me semble que la prescription d’exemplification, omniprésente dans l’institution scolaire dès que l’on est confronté à un type d’écrit comme la dissertation, devrait s’accompagner d’un certain nombre de précautions. Cette prescription m’est apparue en effet comme pouvant renforcer la représentation dominante des apprenants selon laquelle les exemples n’ont de sens que s’il y en a beaucoup. Ce en quoi se manifesterait ici, à l’insu de tous, la règle de l’induction logique (on ne peut inférer une conclusion d’un raisonnement inductif que si tous les cas concernés ont été énumérés dans les prémisses). Or cette représentation peut être le support d’une écriture énumérative qui se trouve fort éloignée des attentes portant sur l’écriture dissertative. Ce que j’ai constaté de la mise en œuvre de la séquence didactique présentée au chapitre vu est du même genre : il y a un certain risque, du moins en début d’apprentissage, à expliciter des fonctionnements qui ne concernent que des aspects locaux de la production textuelle. Ce risque est visible quand on est amené à analyser des productions d’élèves comme des réponses mécaniques à l’enseignement/apprentissage effectué. On peut se demander si une clarification sur les différentes fonctions de l’exemple ne serait pas plus efficace si elle était faite à un moment où des savoir-faire textuels et discursifs seraient relativement mis en place.

8Il m’a en effet semblé que les apprentissages menés par ces élèves de seconde étaient plus manifestes au niveau de la maîtrise textuelle globale qu’au niveau de la maîtrise de l’exemplification. Cette maîtrise textuelle est observable dans l’homogénéisation des modèles textuels convoqués pour produire le type de dissertation demandé. Cependant j’ai mis en évidence des cheminements dans ces apprentissages qui me paraissent assez différenciés. Ou les élèves (c’est la majorité) focalisent leur attention sur les problèmes de cohérence textuelle, argumentative et énonciative globale et les exemples ont dans leurs textes une fonction relativement stéréotypée ; ou ils s’emparent du traitement d’un ou deux exemples à propos desquels ils réalisent un réel effort heuristique, mais aux dépends d’une réalisation plus complète du modèle discursif de la dissertation polémique.

9Ces observations me semblent pouvoir déboucher sur quelques réflexions à portée institutionnelle. Il ne me semble pas pertinent, dans ce contexte, d’exiger que les dissertations soient exemplifiées ; du moins une consigne formulée avec une telle généralité ne peut que renforcer des de la dissertation comme activité langagière formelle. Or, les analyses que j’ai menées au tout début de ce travail sur la dissertation dite polémique montrent que les compétences argumentatives, énonciatives et linguistico-cognitives qui sont en jeu dans un tel « exercice » sont loin de le présenter comme un jeu artificiel. Il me semblerait beaucoup plus intéressant d’associer la prescription d’exemplification à une restriction sur le nombre ou à une contrainte sur son traitement, du genre « ... en vous appuyant sur un ou deux exemples au maximum » ou « ... en utilisant un exemple que vous examinerez à la lumière des deux positions polémiques » ou encore en proposant d’examiner un exemple précis issu du texte support ou inclus dans la consigne, à la manière de la dissertation sur documents. Ainsi, il s’agirait de transformer l’exigence d’exemplification en problème d’écriture.

10Concernant les aspects linguistiques de ce travail, outre l’analyse des marqueurs d’exemplification que sont par exemple et comme, mon effort a porté sur l’analyse des erreurs ou hésitations repérables dans les textes produits par les élèves. Ma perspective de travail était de traiter les problèmes linguistiques comme spécifiquement liés à des problèmes d’écriture. C’est la raison pour laquelle je ne me suis intéressée qu’aux zones d’exemplification qui ont été ainsi constituées, en quelque sorte, comme un corpus second. L’hypothèse est ici double : d’une part les dysfonctionnements linguistiques peuvent être interprétés comme des signes d’une surcharge cognitive dans une opération complexe qui met en jeu des compétences lexicales, sémantico-référentielles, argumentatives et linguistiques ; ils justifient donc le projet d’ensemble de ce travail qui est d’observer dans le détail le genre de difficultés que pose l’exemplification.

11D’autre part, on peut également former l’hypothèse que la mise en texte d’un exemple peut mobiliser des formes et s’appuyer sur des fonctionnements linguistiques complexes qui, en tant que tels, peuvent mettre les élèves dans l’embarras. Il semble que cette seconde hypothèse est vérifiée avec ce que j’ai observé de comme. Si comme est, dans sa fonction d’exemplification, un opérateur intraphrastique qui permet de réaliser une relation de généricité/spécificité entre deux substantifs qui ont le même référent, ce fonctionnement le différencie des autres comme interphrastiques et du comme analogique. Or nombreuses sont dans les textes d’élèves les confusions entre ces différents emplois. On trouve ainsi des comme d’exemplification en position interphrastique qui ne réalisent plus la relation d’inclusion générique mais fonctionnent comme de simples signaux d’exemplification, ce qui provoque vraisemblablement un renforcement des phénomènes de déstructuration des liens syntaxiques.

12La perspective n’est donc pas ici de produire des jugements normatifs sur la langue écrite des élèves mais de considérer leurs productions écrites comme un gisement inépuisable d’observations sur les problèmes linguistiques générés par les opérations de composition textuelle. Il me semble que l’étude sur les emplois de comme dans ces textes d’apprenants permet d’élaborer à la fois des savoirs sur un objet de la langue et des savoirs sur la langue écrite des élèves. Je souscris ici aux positions de M.-J. Reichler-Béguelin (1988a) sur la nécessité en didactique de donner du sens aux variations par rapport à la norme et de ne pas les considérer comme des « accidents performanciels, relevant d’une pathologie du langage » (ibid. 186). La « faute » à propos des procédés référentiels est ainsi considérée comme une trace en surface des opérations (psycholinguistiques) de gestion de l’information véhiculée par le texte. J’ai pu pour ma part observer, entre autres erreurs observées à propos de comme, comment c’est tantôt l’opération d’inclusion, (ce qui se passe en amont de l’opérateur), tantôt l’opération d’extraction (ce qui se passe en aval) qui pose problème.

13Cependant, la question (didactique) de savoir ce qu’on peut faire, dans l’apprentissage de l’écriture dissertative, de telles observations est complexe. En effet, du point de vue de l’analyste, la question se pose parfois de savoir jusqu’où aller dans l’analyse (ainsi j’ai épargné au lecteur de longues divagations sur comme quoi, repéré au chapitre VI) ; de même, est-il judicieux de renvoyer aux élèves toutes leurs erreurs linguistiques ? N’y a-t-il pas là un risque important de focaliser leur attention sur des phénomènes microstructurels encore plus fins que le fonctionnement discursif de l’exemple dont on a vu que l’explicitation n’avait pas un effet forcément immédiat dans une dynamique d’apprentissage. Tout n’est pas rectifiable, du moins dans une situation réelle de travail en classe.

14Cela m’amène à conclure sur ce que j’ai pu observer des effets d’apprentissage linguistique de notre séquence didactique qui comportait des « exercices » explicitement centrés sur les marqueurs d’illustration et en particulier sur l’opérateur comme. La séance de classe a manifestement produit des effets de connaissance et de compréhension, qu’il est malheureusement impossible de traduire dans une écriture comme celle-ci. Ce qu’on peut constater, c’est que cette clarification métalinguistique n’a pas eu d’effet directement observable sur les productions écrites qui ont suivi. Je rejoins ainsi les observations faites par les psycholinguistes sur la distorsion entre compétence métalinguistique (déclarative) et compétence scripturale (procédurale). Ce décalage peut être également mis au compte des difficultés inhérentes aux processus de révision et à la centration des élèves sur la gestion des processus de production textuelle plus que sur le contrôle des processus de mise en mots. De toute façon, il serait bien étonnant qu’une simple clarification métalinguistique produise une automatisation procédurale.

15J’ai essayé donc de rendre compte de la complexité des apprentissages de la production écrite qui, même avec des élèves qui ne sont plus des débutants, se déploient simultanément à de multiples niveaux. Le problème qui se pose à celui qui organise ces apprentissages (le professeur) est bien de pouvoir conjuguer ces différents niveaux, à la fois en montrant la hiérarchisation qu’il importe de faire entre eux, de manière à ce que l’apprenant puisse centrer son effort attentionnel sur ceux qui sont principalement requis par la tâche, et en ménageant des apprentissages spécifiques concernant soit la langue soit des unités discursives localement pertinentes, qui sont alors finalisés par des tâches de production plus globales. Il ne semble guère possible de déterminer un ordre préférentiel entre ces différents types d’activité ; au contraire, il me semble indispensable de concevoir l’apprentissage comme un va et vient entre ces différents niveaux.

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