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À la rencontre de l’histoire

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Nicole Lautier

Chapitre IX. Des orchestrations didactiques

Texte intégral

1Au-delà des représentations communes que l’on a recueillies sur la situation et la nature du savoir à enseigner, on a également souligné, à chaque étape de l’analyse, les différences dans les prises de position. Le statut, l’âge, l’établissement pouvaient introduire des écarts dans les réponses. Les tableaux soulignaient progressivement les nuances nécessaires pour saisir la complexité de l’univers des professeurs d’histoire. Les croisements des réponses incitaient à se méfier des classifications faciles vers lesquelles certains discours nous orientaient.

2Ainsi, sur le mode de l’ancien et du nouveau, nos sujets réfutent une histoire traditionnelle qui accumule les connaissances sans trop se préoccuper des liens qui les relient, une histoire aride, austère, qui préfère les faits aux hommes, une histoire poussiéreuse et desséchée associée à un mode de transmission trop académique. A ce modèle ils préfèrent une histoire nouvelle, mettant en valeur les structures profondes, les relations entre les événements, suscitant la réflexion, une histoire vivante, stimulante, où la vie des hommes, leurs sentiments, leurs mentalités sont restitués, une histoire associée à un mode d’apprentissage dynamique où l’élève est encouragé à participer à l’élaboration de son savoir. D’autant plus qu’il s’agit d’un savoir en prise sur la vie, qui donne des outils pour comprendre hier et aujourd’hui et, par conséquent, contribue à la formation du futur adulte, citoyen de l’histoire de demain.

3Pourtant, à creuser, il se confirme que les conceptions des maîtres n’ont rien à voir avec cette factice typologie des anciens et des modernes. Les enseignants, en effet, paraissent organiser les différentes composantes de leurs représentations de l’histoire et de la situation didactique selon des stratégies plus subtiles. Ils adaptent, ajustent les éléments disparates d’une partition comme pourrait le faire un chef d’orchestre. Si l’espace de liberté est étroit, il n’en consiste pas moins à faire fonctionner ensemble ces éléments divers : un savoir à transmettre, des savoir-faire et des méthodes, des attitudes, des valeurs...

  • 1 Les travaux de H. Mehan (1979, 1980) montrent comment des facteurs tels que le nombre d’élèves, la (...)

4Le savoir a été composé ailleurs mais le maître en assure la légitimité scientifique. Les contraintes institutionnelles pèsent lourdement, on le sait – programmes, effectifs chargés, architecture contraignante1 –, mais, plus subtiles encore, pèsent les représentations liées à la situation didactique, à la tâche à accomplir – enseigner, faire apprendre –, selon des modalités qui peuvent varier en fonction des élèves, de la formation reçue, des informations glanées à différentes sources, des conceptions philosophiques sur les visées de l’enseignement. Tous ces éléments, morceaux épars de la partition, l’enseignant les assemble selon une configuration qui lui est propre. C’est dans cette mise en ordre, et cette mise en scène, qu’il donne sa touche personnelle, son style.

  • 2 Schutz transpose les types idéaux de Max Weber construits par le chercheur aux connaissances typifi (...)
  • 3 On emprunte l’expression à P. Berger et T. Luckmann (1966).

5Tout en reconnaissant à chacun cette part de la liberté de l’acteur qui est mise à contribution dans une salle de classe l’orsqu’il faut réagir, décider, gérer des situations complexes, on voudrait tenter de dresser un bilan des formes communes que peut revêtir l’orchestration d’une classe d’histoire. Pour relier et mettre en scène l’ensemble des représentations et des attentes attachées à la situation, les enseignants partagent un ensemble de connaissances communes qu’ils ont acquises lors de leur formation initiale, par les lectures, les discussions, les participations à des stages de formation mais aussi par une accumulation de connaissances courantes que l’activité professionnelle suscite. Dans ce « stock de connaissances » se trouvent des « typifications de conduite » (Schutz, 19872) portant sur ces impératifs quotidiens que sont éduquer, instruire, faire apprendre, gérer la classe. C’est à l’aide de toutes ces connaissances et de toutes ces conduites typifiées que se construisent et s’intériorisent les différents rôles que les individus sont amenés à jouer. Les enseignants d’histoire à qui l’on demande de remplir des fonctions multiples partagent ainsi un certain nombre de rôles socioprofessionnels. Cependant, faute de pouvoir « enfiler3 » des rôles successifs comme un bon acteur de théâtre, ils doivent aussi négocier des positions parfois difficiles à concilier. Entre une identification complète à chacun des rôles et une certaine distanciation, il y a une marge propre à la construction de stratégies différentes. C’est cet espace de négociation où s’élaborent les formes diverses d’orchestration didactique que nous allons explorer.

  • 4 G. Ferry parle des grands aspects de la formation. Nous considérons que ces trois aspects correspon (...)

6Les éléments que le professeur d’histoire doit faire fonctionner ensemble correspondent en fait aux différents rôles professionnels que tout enseignant remplit. On peut les regrouper sous les trois grands registres que G. Ferry (1985) distingue dans les aspects de la formation professionnelle sous les termes de Maître-savant, Maître-pédagogue et Maître-éducateur. Le premier reçoit une formation scientifique ou académique où l’accent est mis sur le savoir, sur le « quoi transmettre ». Le second, le Maître-pédagogue, est initié, de façon théorique mais surtout à travers les leçons modèles des stages dépendant des CPR (Centres pédagogiques régionaux), aujourd’hui des IUFM (Instituts universitaires de formation des maîtres), au « comment transmettre ». La formation du Maître-éducateur, enfin, destinée à susciter des attitudes et des conduites, n’est plus aussi bien définie que celle destinée aux instituteurs de la Troisième République4.

7Ces trois types d’initiation, qui peuvent être considérés comme les trois composantes de l’identité professionnelle des enseignants, font l’objet d’un traitement particulier dans chaque discipline. Ainsi le maître module le contenu de son enseignement sur les autres objectifs : l’histoire-connaissance peut se faire histoire-éducative ; le recours au document n’est pas un simple outil pédagogique, il intégre à la fois la préparation à la démarche historienne et la préparation à la démarche civique ; plus encore, le choix des pratiques pédagogiques n’est pas indépendant des visées de l’éducation. En fait, si les trois aspects de la formation professionnelle reçue par les maîtres permettent de clarifier les plans de l’instruction, de l’éducation et de la pédagogie, ils ne sont jamais indépendants les uns des autres, loin s’en faut. Un quatrième aspect, celui de la gestion du groupe-classe, recoupe d’ailleurs en partie la fonction du pédagogue.

  • 5 Analyse des correspondances, technique post-factorielle : TRI DEUX, Ph Cibois (1986). Les échelles (...)

8Pour tenter de faire jouer ensemble les différents registres de la vie professionnelle du professseur, pour essayer de comprendre les stratégies mises en œuvre dans la configuration de ces éléments, on a retenu les questions de l’enquête portant sur la discipline (à la fois l’histoire savante et l’histoire à enseigner), sur la fonction éducative (à la fois par le contenu de la discipline et par les comportements à encourager), enfin sur le rôle pédagogique (à la fois sur les pratiques effectives et sur le jugement qu’on en propose. Ces réponses ont fait l’objet d’une analyse factorielle des correspondances5.

I. – Les éléments de la partition

1. Présentation de l’analyse

9Les questions de l’enquête seront identifiées de la manière suivante :

L’histoire comme discipline de référence

10Avec les propositions suivantes : l’histoire est une reconstitution du passé à partir des hypothèses des historiens (HYP) ; le passé est étudié pour lui-même (PAS) ; l’histoire traite des progrès de l’humanité (PRG) ; il y toujours une logique en histoire, il faut la reconstituer (LO) ; je pense que la connaissance doit permettre d’éviter les erreurs du passé (ER) ; l’histoire doit prendre en compte le chaos du monde et son indétermination (HA) ; je me sens proche de l’histoire événementielle (EV).

Les objectifs assignés à l’enseignement de l’histoire

11Il faut rappeler ici les positions très consensuelles obtenues sur l’exercice des capacités intellectuelles, sur la transmission des connaissances et sur le rôle éducatif (formation de l’individu autonome, socialisation avec transmission d’une mémoire, formation du futur citoyen et développement de la tolérance).

12Si ces items n’ont pas été repris dans l’analyse factorielle en raison de l’évidente unanimité qui s’en dégageait, on se gardera pour autant de les oublier. Nous avons retenu les réponses aux questions susceptibles de nuancer davantage les positions. En effet, si les enseignants entendent contribuer à une éducation civique, tous n’en ressentent pas la même urgence. On distinguera donc ceux qui se sentent, comme enseignants d’histoire, personnellement impliqués (CIT1) et ceux qui le sont au même titre que les autres enseignants (CIT2).

13De même, pour l’apprentissage de la tolérance, on distinguera ceux qui se sentent, comme enseignants d’histoire, personnellement impliqués (TOL1) et ceux qui le sont au même titre que les autres maîtres (TOL2).

14Dans cette perspective d’une fonction d’éducation civique fortement revendiquée, on introduira la distinction entre ceux qui choisissent de « présenter la démocratie comme le meilleur système de gouvernement » (DEM2) et ceux qui préfèrent « donner aux élèves les éléments d’information nécessaires pour qu’ils puissent exercer leur jugement et se faire leur propre opinion » (DEM1).

15Enfin, la fonction éducative confrontée à la fonction de l’instruction discrimine assez fortement les réponses pour être retenue : ED1 désignera ceux qui sont d’accord avec la proposition « dans la classe, je suis avant tout un éducateur au service de l’enfant, ma discipline est secondaire » ; ED2 ceux qui sont en désaccord avec cette proposition.

16La place accordée à la chronologie dans les programmes scolaires entraîne des opinions diversifiées sur les objectifs d’enseignement : attachement à la progression chronologique des programmes au collège (CC) ; attachement à la progression chronologique des programmes au lycée (CL). Le terme d’attachement pouvant apparaître insuffisant, on a demandé de préciser les positions par un jugement sur « un programme qui ne respecterait pas la chronologie mais ferait un va-et-vient entre le passé et le présent » au collège (PCC) et au lycée (PCL).

17Avec le signe PRO on désigne le jugement porté sur un programme terminé ou non « lorsque vos élèves n’ont pas traité l’ensemble du programme l’année précédente » : 57 % des enseignants pensent que c’est gênant ou très gênant (PRO1), 42 % pensent que c’est inévitable ou y sont indifférents (PRO2).

18On se souvient que l’objectif « développement de l’intérêt pour le récit historique » était le seul item sur l’ensemble des objectifs de l’histoire enseignée à scinder les opinions en deux (56 % et 41 %) ; nous l’avons introduit dans l’analyse factorielle sous le nom RE1 et RE2.

Les méthodes pédagogiques utilisées et les opinions que les enseignants donnent sur les diverses méthodes mobilisables :

19Le cours magistral dialogué a été défini dans la proposition : « exposer, expliquer le contenu d’une leçon en utilisant des supports divers et en suscitant éventuellement l’expression des élèves ». Pour 70 % des maîtres, il est l’objet d’une pratique effective (PM1). Certains on l’a vu, jugent ce mode d’enseignement formateur (MF1), efficace (ME1) et s’y trouvent à l’aise (MA1).

20La deuxième méthode (TD) est décrite ainsi : « organiser des travaux dirigés : exercices, analyses, commentaires... effectués en classe par les élèves individuellement ou en groupes ». Elle peut faire l’objet d’une pratique effective associée à celle du cours magistral dialogué (PM2). On distingue les enseignants qui se sentent à l’aise dans les deux pratiques (MA2), ceux qui jugent le mode d’enseignement par travaux dirigés formateur (TDF1) et efficace (TDE1).

  • 6 De plus, sont considérés en « supplémentaires » toutes les non-réponses à ces questions (O), la nat (...)

21L’utilisation des documents est une pratique acceptée par tous les enseignants. A son intérêt pédagogique s’ajoute sa capacité de favoriser l’apprentissage des élèves par une participation active. On a retenu seulement l’utilisation des documents comme initiation à la démarche du futur citoyen (DCC) et comme initiation à la démarche de l’historien (DCH). Les scores positifs restent pour ces deux items très élevés (83 % et 84 %) mais les 10 % d’opposants peuvent manifester une position originale6.

Analyse factorielle des correspondances

Analyse factorielle des correspondances

Axe horizontal (1) – Axe vertical (2) – Titre : nb. total modalités = 92
nb. supl. = 44 nb. indiv. = 212
nombre de points : 92

Analyse factorielle simplifiée

Analyse factorielle simplifiée
  • 7 Rappelons les scores obtenus. CC1 et CL1 : 71 % et 59 % contre 15 % et 26 % ; EV1 : 47 % contre 49  (...)

22Le premier axe, qui exprime 24 % de la variance totale oppose les sujets respectueux de la chronologie des programmes au collège et au lycée (CC1 et CL1, PCC1 et PCC2) à ceux qui s’attachent peu à la progression chronologique des programmes (CC2 et CL2) et admettent un programme qui ferait des allers et retours entre le passé et le présent (PCC2 et PCL2). Les défenseurs de la chronologie se trouvent être aussi les plus favorables à une histoire événementielle (EV1) et au récit historique (RE1). Sur ce même axe s’opposent également les partisans d’une présentation magistrale de la discipline (MA1, MF1, ME1) à ceux qui préfèrent une pédagogie diversifiée – travaux dirigés et magistral dialogué associés (MA2 et PM2) – et jugent plus formateurs et plus efficaces les travaux dirigés (TDF1 et TDE1)7.

23Le premier facteur associe donc un type d’histoire à son mode de présentation : on relie une histoire événementielle à une présentation magistrale et chronologique alors que le refus de l’événementiel et du narratif s’accompagne d’une pédagogie diversifiée.

24Le deuxième axe, qui exprime 14 % de la variance totale, oppose les enseignants qui se sentent particulièrement impliqués comme professeurs d’histoire dans la formation civique de leurs élèves (CIT1 et TOL1) – soit 60 % et 68 % des réponses – et pensent que l’histoire est un moyen d’éviter les erreurs (ER1) à ceux qui ne se sentent pas plus engagés que leurs collègues des autres disciplines dans cette formation (CIT2), pour qui le passé doit être étudié pour lui-même (PAS1) et dont la connaissance n’évite pas de renouveler les erreurs (ER2) – soit CIT2 : 37 % ; PAS1 : 16 % ; ER2 37 % des réponses.

25Le deuxième facteur décrit la fonction civique de l’histoire et le degré d’implication à cette fonction. Alors que tous les sujets adhèrent à cette finalité, on distingue ici ceux qui trouvent une spécificité de l’enseignement de l’histoire et ceux qui ne se sentent pas plus concernés que les professeurs des autres disciplines.

26Le troisième facteur (8 % de la variance) corrige les indications des deux premiers axes dans la mesure où l’on voit se rapprocher les partisans de méthodes plus magistrales de ceux qui ne se préoccupent pas de la chronologie.

II. – Les modèles d’orchestration

27En composant différemment leurs rôles socio-professionnels, nos enseignants organisent cinq configurations possibles, quatre qui se dégagent dans le plan au croisement des deux premiers facteurs, un cinquième mis en valeur sur le troisième facteur. Nous envisagerons successivement ces cinq modèles d’orchestration didactiques : la fonction éducative par l’exemplarité de l’histoire, la formation des élèves par la mise en situation, la transmission de la connaissance par le biais de la compréhension narrative, l’autonomie de l’histoire enseignée, enfin un savoir pratique adapté à la situation.

1. La fonction éducative par l’exemplarité de l’histoire

28Dans cet espace sont associées des conceptions générales sur l’histoire comme discipline de référence, une histoire-progrès, une histoire événementielle, une histoire logique dont la connaissance permet d’éviter les erreurs (PRG1, EV1, LO1, ER1), des conceptions sur l’objet d’enseignement (une chronologie à respecter, une éducation au civisme (CC1, CL1, CIT1) et un mode de présentation plutôt magistral (proximité de PM1, MA1).

29La discipline est au centre de l’orchestration : par sa présentation, cette histoire rendue intelligible à son jeune public – par un récit chronologique et des reconstitutions logiques – doit fournir une leçon pour éviter de reproduire les grandes erreurs. C’est bien l’exemplarité de l’histoire qui en assure la fonction éducative.

30Cependant la discipline historique ne possède pas les caractéristiques que lui accorde la communauté scientifique. Elle subit une adaptation, comme si les professeurs avaient su se l’approprier en la rendant conforme à leur rôle d’éducateur. Et pourtant, ils ne se considèrent pas comme « éducateurs avant tout », il n’ont pas besoin de changer de registre pour cela, la discipline portant en elle-même cette finalité. Ils croient au progrès d’une histoire dont la connaissance doit permettre d’éviter le renouvellement d’erreurs. En refusant de considérer « le passé pour lui-même » (PAS2), en niant la part du contingent (HA2), ils restent cohérents avec leur conception d’une histoire utile, fonctionnelle, en prise directe sur la compréhension d’aujourd’hui et sur la possibilité de peser sur l’avenir grâce à une bonne intelligence du passé. Mais en refusant l’idée que l’histoire se construit à partir des hypothèses des historiens (HYP2), ils se placent du même coup hors de portée du message que l’école des Annales avait cru avoir irrémédiablement fait triompher. Il y a là une adaptation, une sorte d’arrangement avec la discipline de référence qui permet de la situer au cœur de l’orchestration didactique en donnant à l’instruction et à la formation civique un unique vecteur.

  • 8 On comprend mieux ici que ces professeurs laissent difficilement à leurs collègues des autres disci (...)

31Ces maîtres doivent donc montrer, démontrer même à leurs élèves, en associant le récit, l’événementiel et la reconstruction des liens logiques, tout l’intérêt d’une histoire mode d’emploi. Montrer par le discours entrecoupé de questions, de documents présentés ou commentés, mais aussi par un discours dont l’organisation épouse le schème ultimement narratif de la mise en intrigue au sens où l’emploie Ricœur. La place occupée par ces sujets dans le plan factoriel souligne qu’ils pratiquent effectivement cette forme de présentation magistrale (PM1) tout en n’étant pas trop éloignés du jugement favorable à l’objectif de formation que remplit le travail autonome (TDF1). Sans doute avons-nous ici l’indice de cette difficulté déjà signalée à concilier la représentation narrative de l’histoire et la nécessaire activité de l’élève. Pour l’essentiel, ce modèle nous introduit dans une stratégie de négociation des rôles : celui du Maître-pédagogue est peut-être moins facile à harmoniser que les deux autres, ceux de Maître-savant et de Maître-éducateur qui font de l’histoire – chronologique, narrative, progrès-un contenu d’enseignement parfaitement adéquat avec les visées éducatives et civiques8.

2. La formation des élèves par la mise en situation

32L’éducabilité structure ce modèle avec le souci de mettre en place des situations où peuvent s’exercer les capacités de prise de décision, d’autonomie et de construction du savoir. La visée éducative (futur citoyen et tolérance) ne passe pas par le discours démonstratif de l’histoire-modèle mais par l’exercice des capacités comportementales et cognitives (travail autonome, construction de son savoir). Ici, la discipline n’est plus au centre de l’organisation didactique ; du coup, le respect de la chronologie n’exerce pas de contrainte excessive (CC2, PC2). On s’en soucie d’autant moins que les préoccupations quotidiennes se concentrent sur les résultats attendus de l’usage d’une méthodologie variée. Le recours à une pédagogie diversifiée — travaux dirigés et magistralité dialoguée – se fait au nom de l’efficacité (MA2, TDF1, TDE1). Le but est bien d’obtenir la meilleure formation de l’élève : lorsque le cours magistral est refusé, c’est précisément parce qu’il n’est jugé ni efficace ni formateur (ME2, MF2).

33Pourtant on ferait une erreur en qualifiant trop rapidement ces enseignants de pédagogues. En effet, ceux-ci ne se limitent pas à valoriser des pratiques d’enseignement plus diversifiées et plus « actives » pour mieux réussir l’apprentissage de l’histoire ; ils se sentent avant tout investis d’une tâche d’éducateur (ED1). En cela, ils restent liés au modèle précédent par cette attention à la finalité civique qu’ils accordent à leur discipline (implication particulière du professeur d’histoire sur les objectifs éthiques, CIT1 et TOL1) et par l’utilisation pédagogique qu’ils en font (utilisation des documents dans le souci d’une formation au métier de futur citoyen, DCC1).

34Pour remplir cette fonction d’éducateur et plus particulièrement de formation à la tolérance, les professeurs ne se sentent pas ici excessivement liés à l’exemplarité de la connaissance historique. Leur représentation de la situation didactique n’est pas médiatisée par les contenus à enseigner comme c’était le cas dans le modèle précédent. Opposés à une histoire événementielle (EV2), étrangers à l’intelligibilité d’un récit continu de l’histoire, ces enseignants paraissent se faire une conception souple du savoir ; sensibles à l’idée de mettre les élèves en situation d’apprendre, ils sont peut-être plus intéressés, par le biais d’une pédagogie peu directive, à la construction de savoirs ouverts.

3. La transmission de la connaissance historique par le biais d’une compréhension narrative

  • 9 On pourrait presque parler de loi. M. de Certeau voit dans la chronologie une forme de « loi masqué (...)
  • 10 En croisant les réponse aux questions 14 et 15, on obtient ces explications de la part des sujets q (...)

35Le respect de ce qui demeure la « règle » de la discipline – la chronologie9 – organise le mode d’orchestration didactique de ces enseignants. On a là un groupe assez homogène qui structure son enseignement autour d’une histoire événementielle fortement ancrée sur un respect de la chronologie du programme. Le recours à la transmission académique se vit sur un ton dynamique pour des maîtres qui se trouvent à l’aise dans ce mode de prestation qu’ils jugent efficace et formateur. Si le respect de la continuité de l’histoire et du discours qui la restitue va de pair avec une opinion favorable à l’égard de l’histoire événementielle, c’est dans la mesure où l’on décrit cette dernière en termes positifs (comme un moyen de mettre en place des repères significatifs, de disposer de cadres chronologiques essentiels et d’intéresser l’auditoire)10.

  • 11 Alors que les autres (DM1), ceux qui privilégient une démarche plus souple pour que les élèves puis (...)
  • 12 Les enseignants de lycée paraissent davantage peser que ceux du collège dans ce type d’organisation (...)

36Ce troisième modèle (opposé dans le plan aux deux premiers sur le deuxième facteur) ne renie pas la portée éducative de l’enseignement mais sans accorder à la discipline une fonction civique particulière. Les rôles de Maître-savant et de Maître-éducateur ne sont pas confondus, ils sont hiérarchisés. Si l’on ne refuse pas la finalité de l’éducation civique (admise à 90-97 % pour l’ensemble), on la réduit au second plan, après la transmission des savoirs. Lorsque ces enseignants sont amenés à traiter du système démocratique, ils le font comme ces minoritaires (12 %) qui le présentent directement comme « le meilleur système de gouvernement » (DM2)11. A l’inverse de tous les autres modèles, l’histoire est ici envisagée sous la forme du « passé étudié pour lui-même » (PAS1), et la connaissance l’emporte sur la fonction éducative (ED2). Enfin, le rôle pédagogique se voit intimement relié à la nature du contenu par le recours au narratif12.

4. L’autonomie de l'histoire enseignée

37L’originalité de ce quatrième modèle réside dans la reconnaissance de la spécificité de l’histoire-discipline scientifique par rapport à la discipline scolaire. Les enseignants ne prétendent pas ici retrouver toujours une logique sous-jacente à l’histoire (L02), ils acceptent davantage l’indétermination (HA1), ils prennent leurs distances envers l’idée de progrès (PRG2) et, surtout, admettent de reconnaître, dans l’histoire comme dans toutes les disciplines à vocation scientifique, la part de construction que le chercheur introduit sous la forme de questions et d’hypothèses (HYP1). On ne partage pas dans ce modèle l’idée que l’institution a largement contribué à officialiser : celle qui associe l’utilisation de documents par les élèves à la démarche de l’historien (DCH2). Et dans le même temps, on ne demande pas à l’histoire des leçons du passé (ER2).

38Autonomie également à l’égard de la fonction éducative. Comme les enseignants du troisième modèle, ces sujets ne ressentent auscune responsabilité particulière du professeur d’histoire dans la formation de leurs élèves à la tolérance ou à la préparation de leur future citoyenneté : ils veulent bien, s’il le faut, en partager la responsabilité avec leurs collègues, mais sans plus (CIT2). L’enseignement de l’histoire perd ici l’un des traits les plus largement partagés de son identité. Pourtant il ne faudrait pas voir dans ce modèle des indifférents aux valeurs de notre société – des antidémocrates par exemple ; bien au contraire, se retrouve ici, comme dans le modèle précédent, une préférence pour la présentation directe de la démocratie comme « le meilleur système de gouvernement ». Enfin, si la plupart des sujets manifestent une opinion favorable à la pédagogie différenciée, ils sont, dans le même temps, indifférents à l’égard de la progression chronologique des programmes.

  • 13 On pense ici à la notion de distanciation utilisée par Goffman (1968, p. 373) : position intermédia (...)

39On notera par ailleurs que le statut joue, mais faiblement, en faveur des agrégés dans la contribution à la construction de ce modèle. Le confort du statut professionnel hiérarchiquement le plus élevé et la formation universitaire peuvent expliquer cette plus grande capacité à prendre de la distance par rapport à la discipline mère et au rôle de pédagogue-éducateur13.

40En effet, c’est bien cette faculté de « distanciation » qui donne à ces enseignants leur originalité, cette absence de confusion et d’amalgame entre les rôles. L’histoire scientifique est envisagée en toute indépendance sans être mise au service de l’enseignement. La fonction de socialisation est assurée par l’institution scolaire tout entière, elle n’apparaît pas particulièrement liée aux contenus à enseigner. Un même détachement marque l’organisation pédagogique – une méthodologie variée, des programmes éventuellement non terminés. Il y a là une capacité d’analyse de la situation qui permet de ne ne pas confondre les différents rôles professionnels.

5. Un savoir pratique adapté à la situation

41Ce denier modèle est tout à fait minoritaire. Sur toutes les analyses factorielles (celles qui ont servi à choisir les variables pour l’analyse retenue ici), il apparaît seulement sur le troisième axe. On marquera par conséquent une extrême prudence à en faire un type d’orchestration didactique. Cependant le faible poids réel n’enlève rien à l’intérêt de repérer la stratégie mise en œuvre. Bien au contraire, la démarche originale éclaire par contraste les logiques des autres modèles.

42La conformité s’exerce par rapport à certaines positions majoritairement partagées par les enseignants. C’est ainsi que les sujets de ce cinquième modèle s’accordent sur l’idée d’une transmission magistrale du savoir et d’une histoire-progrès. En revanche, il n’y a ici aucune soumission à la continuité des programmes historiques ; on s’en détache avec un certain pragmatisme : que le programme ne soit jamais terminé, c’est « inévitable après tout », on le sait bien.

43Ce détachement à l’égard d’une sorte de dogme de la discipline, ces sujets le tirent sans doute de leur expérience plus longue (les plus âgés participent un peu plus que les autres à ce modèle) mis aussi de leur pratique. Les PEGC, plus nombreux ici, partagent leur enseignement entre l’histoire-géographie et une autre discipline ; c’est à eux que l’on confie souvent les classes plus difficiles : ils ont dû se forger une sorte de savoir pratique, adapté à la situation.

  • 14 68 % des PEGC acceptent la part de l'indétermination contre 46 % des certifiés et 40 % des agrégés.

44Dans ce « modèle », on est plus particulièrement enclin à manifester une relative indépendance à l’égard de la « règle de la consécution » mais aussi à l’égard du contingent (la part des réponses acceptant la place du hasard est davantage marquée dans les contributions au troisième facteur, elle se vérifie également dans la plus forte proportion de réponses négatives chez les PEGC)14.

45On trouve également sur ce troisième facteur une contribution plus élevée des enseignants qui ont choisi d’entrer dans la carrière en fonction des circonstances (MET3) alors que ceux qui ont choisi de conserver le voisinage de la discipline qu’ils aimaient (MET1) et ceux qui ont décidé d’exercer ce métier avant tout pour enseigner (MET2) se dispersent sur les autres modèles.

46Minoritaires certes, difficiles à cerner par la diversité de leur positions, ces maîtres ont forgé un mode d’organisation de leur eneignement qui montre bien la complexité et la difficulté qu’il y a à recomposer les éléments les plus variés sur la scène didactique.

47Si l’on considère maintenant la place des variables sociologiques – établissement, âge, statut –, on doit noter leur faible poids dans la construction des différents modèles.

  • 15 Sur les deux variables utilisées, nous avons conservé uniquement celle de l’âge qui discriminait un (...)

48La nature de l’établissement, collège ou lycée, contribue faiblement à diversifier les positions, on l’a déjà noté à propos des différentes représentations de l’histoire et du choix des méthodes pédagogiques. Seule l’implication particulière de l’enseignant d’histoire à la formation civique paraît moins évidente en lycée qu’en collège. De même, l’âge et l’ancienneté15 ne jouent qu’à la marge. Cette faiblesse se vérifie sur l’ensemble des items à l’exception toutefois de l’opinion envers l’histoire-progrès acceptée plus largement par les plus de cinquante ans. Enfin, le statut ne contribue pas de façon systématique à creuser les écarts. Le point mérite d’être noté tant il va à l’encontre de beaucoup d’idées reçues. Les certifiés se situent toujours au centre des axes : ils se dispersent ou plutôt se répartisent sur l’ensemble des positions. Reste, sur les facteurs, une certaine opposition entre PEGC et agrégés qui prend des formes assez subtiles. Le statut différent joue sur la représentation de l’histoire, tout particulièrement sur la reconnaissance de l’histoire-science construite à partir des hypothèses des historiens (70 % des agrégés, 59 % et 56 % des PEGC et des certifiés). Enfin, on peut noter que les agrégés se retrouvent un peu plus du côté de la configuration du quatrième modèle alors que les PEGC se situent un peu plus du côté des figures un et cinq.

49Mais gardons-nous de réifier le modèle et de prendre la proie pour l’ombre. Aucun de ces cinq modes d’orchestration ne constitue un type parfaitement pur : ils nous renseignent moins sur une carte d’identité dont on voudrait à tout prix affubler nos enseignants d’histoire que sur la logique interne de la négociation qu’ils effectuent entre les différents rôles à tenir. On pourrait d’ailleurs faire une autre lecture de ces résultats, y voir une série de traits qui se relient et s’emboîtent. L’analyse en composantes principales réalisée à partir de la matrice des corrélations, obtenues en prenant en compte toutes les valeurs attribuées par les sujets pour les items présentés dans le questionnaire, permet de visualiser cette organisation originale.

50Entre le modèle un – la fonction éducative par l’exemplarité de l’histoire – et le modèle trois – la transmission de la connaissance historique par le biais de la compréhension narrative –, le passage s’effectue par un commun attachement à la chronologie, au récit historique et à la logique de l’histoire. Ce serait ainsi l’adhésion à la continuité et à la logique que nous avions relevée dans la coutume de la diachronie logique qui assurerait le lien entre ces deux modèles.

51Du modèle un – la fonction éducative par l’exemplarité – au modèle deux – la formation des élèves par la mise en situation –, le passage s’effectue par le biais d’une implication toute particulière à assumer les objectifs civiques de l’enseignement de l’histoire. Nous retrouvons en fait tout naturellement dans le descriptif des types d’orchestration les plus largement partagés ce qui nous paraît constituer la structure la plus profonde de la représentation de l’histoire enseignée : une histoire explicative par la continuité et la reconstitution logique, une histoire civique par sa capacité à engendrer des contre-modèles et, enfin, un rapport privé, intime presque, qui lie l’enseignant à sa discipline et aux finalités qu'elle lui paraît engager.

Analyse en composantes principales

Analyse en composantes principales

* Malgré plusieurs tentatives, nous n’avons pas pu obtenir de l’ordinateur que les deux graphes soient dans le même sens : on retrouve donc inversés nos quatre premiers modèles.
Les traces reliant les différentes variables figurent un coefficient de corrélation r > .20 pour un trait simple r > .30 pour un trait double.

  • 16 La différence entre la pratique effective de la pédagogie magistrale (70 %) et le jugement sur l’as (...)

52Si les modèles un et trois concentrent ces éléments centraux de la représentation sociale de l’histoire enseignée, le deuxième fournit l’élément de référence qui paraît s’organiser avec le moins d’harmonie, celui de la pédagogie, cette pédagogie « active » au service de l’élève, discutée, plus ou moins intégrée dans l’univers de l’enseignant. Dans ces conditions, l’emboîtement entre le premier et le deuxième modèle peut rendre compte de ce lien ténu, souvent obsédant, que nous avons noté entre la fonction éducative et le souci d’une participation active des élèves16.

53Les deux derniers modèles, en revanche, se caractérisent plutôt par la faiblesse de leurs liens avec les trois premiers et, par conséquent, par une relative indépndance à l’égard de la structure centrale de la représentation de l’histoire enseignée. Les pragmatiques du modèle cinq -un savoir pratique adapté à la situation – gardent une parenté avec le premier modèle par le biais de leur intérêt pour le récit historique et leur attachement à l’idée de progrès. Les autonomes du modèle quatre -une autonomie de l’histoire enseignée – marquent quant à eux davantage leur distance en distinguant soigneusement les finalités de l’enseignant et celles de l’historien.

 

54Les cinq types d’orchestration dégagés ne sont que des figures possibles pour rendre compte de la transaction que doit opérer le maître. Les rôles professionnels – instruction, éducation, pédagogie et gestion du groupe-classe – ne sont en effet pas investis de la même façon ; chacun réagit selon des stratégies différentes. Mais la variété des rôles à tenir impose des négociations internes difficiles, à l’origine sans doute de ce discours de surface, très unificateur sur une histoire explicative, vivante, utile, rejetant la traditionnelle accumulation-énumération stérile chez les « autres » ou chez les « anciens ». Pour assurer la cohésion de son mode d’orchestration, chaque individu doit négocier, composer et recomposer les multiples morceaux de la partition.

55On le voit bien avec les transformations que subit la connaissance scientifique, pourtant considérée comme l’instrument même de légitimité du maître. Ce phénomène est bien connu depuis les travaux de S. Moscovici sur la psychanalyse : déformation, occultation de certains aspects du savoir pour être mis en accord avec les besoins ou les représentations de la vie quotidienne. Parmi les enseignants, seuls ceux qui se rapprochent du quatrième modèle conservent le cadre théorique de l’histoire-problème. Les autres le négligent, l’oublient ou le transforment pour mieux adapter les contenus enseignés aux finalités professionnelles.

  • 17 D. Jodelet (1989, p. 366) montre bien comment les « nourrices » qui reçoivent en placement des mala (...)

56C’est en effet dans le cadre des pratiques professionnelles que s’effectue la construction d’un savoir sur l’histoire cohérent avec l’expérience quotidienne de la classe. En perdant son cadre de référence scientifique, l’histoire à enseigner se fait aussi éducative et exemplaire. Elle conserve pour cela son armature chronologique et narrative (dans les modèles un et trois) ou seulement narrative (dans le modèle cinq). Mais la cohérence peut également être assurée en traitant l’histoire comme un terrain d’exercice favorable à la réflexion et à la formation intellectuelle et civique des adolescents (le modèle deux). Comme cela a pu être montré sur d’autres terrains, les individus sont amenés à construire des savoirs modulables, adaptables à la situation, destinés à « maîtriser les données de l’expérience objective »17. On peut considérer ces savoirs pratiques comme révisables, souples, adaptables aux conditions de la situation didactique : collège ou lycée, de prestige ou de banlieue, bonne ou mauvaise clase, plus ou moins grande familiarité avec les thèmes du programme. Si les composants de base sont communs – une discipline scientifique qui subit comme n’importe quel savoir construit des modifications liées à l’éloignement du lieu de son élaboration, une situation socio-institutionnelle, la classe d’histoire, qui engendre des représentations et des attentes de rôles auxquelles les partenaires doivent répondre-, la conjugaison s’effectue différemment. La structure cognitive la plus partagée de la représentation de l’histoire enseignée explicative, civique, « pour soi », fait preuve de suffisamment de cohérence pour tenir ensemble des positions qui se diversifient selon les individus. Elle intégre parfaitement le registre de la discipline et celui de la fonction éducative. En revanche, le troisième élément constitutif de l’identité professionnelle d’un enseignant, sa pratique pédagogique, se révèle plus éclaté.

Notes

1 Les travaux de H. Mehan (1979, 1980) montrent comment des facteurs tels que le nombre d’élèves, la taille des salles de classe, les méthodes, peuvent opérer sur le mode d’enseignement.

2 Schutz transpose les types idéaux de Max Weber construits par le chercheur aux connaissances typifiées que chacun possède dans la vie courante pour comprendre son environnement, les conduites de ses partenaires.

3 On emprunte l’expression à P. Berger et T. Luckmann (1966).

4 G. Ferry parle des grands aspects de la formation. Nous considérons que ces trois aspects correspondent bien à des rôles socio-professionnels.

5 Analyse des correspondances, technique post-factorielle : TRI DEUX, Ph Cibois (1986). Les échelles de réponses ont été coupées en deux : les « tout à fait d’accord » et « d’accord » réunis sous la valeur 1 ; les « pas d’accord » et les « pas du tout d’accord » réunis sous la valeur 2.

6 De plus, sont considérés en « supplémentaires » toutes les non-réponses à ces questions (O), la nature de l’établissement d’enseignement (COL ou Lyc), le statut (STA1 = agrégé ; STA2 = certifié : STA3 = MA ; STA4 = PEGC), l’âge (1 = jus-qu’à29ans ; 2 = 30 à 39 ; 3 = 40 à 49 ; 4 = 50 ans et plus), enfin l’entrée dans la profession (METl = pour la discipline ; MET2 = pour enseigner ; MET3 = en fonction des circonstances).

7 Rappelons les scores obtenus. CC1 et CL1 : 71 % et 59 % contre 15 % et 26 % ; EV1 : 47 % contre 49 % ; RE1 : 56 % contre 41 % ; MA1 : 41 % contre 57 %.

8 On comprend mieux ici que ces professeurs laissent difficilement à leurs collègues des autres disciplines la charge de cette formation qu’ils considèrent comme un élément consubstantiel à l’histoire.

9 On pourrait presque parler de loi. M. de Certeau voit dans la chronologie une forme de « loi masquée » (1975, p. 104).

10 En croisant les réponse aux questions 14 et 15, on obtient ces explications de la part des sujets qui ont répondu favorablement sur l’histoire événementielle. En revanche, les enseignants qui avaient exprimé une opinion négative décrivent l’histoire événementielle en termes de dates et d’accumulation des faits.

11 Alors que les autres (DM1), ceux qui privilégient une démarche plus souple pour que les élèves puissent se faire leur propre opinion, forment 82 % de l’ensemble.

12 Les enseignants de lycée paraissent davantage peser que ceux du collège dans ce type d’organisation des différents rôles.

13 On pense ici à la notion de distanciation utilisée par Goffman (1968, p. 373) : position intermédiaire entre l’identification et l’opposition à l’institution.

14 68 % des PEGC acceptent la part de l'indétermination contre 46 % des certifiés et 40 % des agrégés.

15 Sur les deux variables utilisées, nous avons conservé uniquement celle de l’âge qui discriminait un peu plus les réponses sur le récit historique et sur l’idée d’un progrès de l’histoire.

16 La différence entre la pratique effective de la pédagogie magistrale (70 %) et le jugement sur l’aspect formateur de cette pédagogie (40 %) trouve ici sa pertinence.

17 D. Jodelet (1989, p. 366) montre bien comment les « nourrices » qui reçoivent en placement des malades mentaux font preuve d’un « savoir pratique » et de « pratiques signifiantes » pour faire face à une vie quotidiennement partagée avec ces malades. « Ceci suppose une activité cognitive qui, faute de pouvoir appliquer en modèle d’interprétation prédéfini, fasse feu de tous les matériaux recélés dans le patrimoine collectif de savoirs, valeurs et images dont la destination est de gérer le rapport quotidien à l’environnement » (p. 374).

Table des illustrations

Titre Analyse factorielle des correspondances
Légende Axe horizontal (1) – Axe vertical (2) – Titre : nb. total modalités = 92nb. supl. = 44 nb. indiv. = 212nombre de points : 92
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Titre Analyse factorielle simplifiée
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/47892/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 144k
Titre Analyse en composantes principales
Légende * Malgré plusieurs tentatives, nous n’avons pas pu obtenir de l’ordinateur que les deux graphes soient dans le même sens : on retrouve donc inversés nos quatre premiers modèles.Les traces reliant les différentes variables figurent un coefficient de corrélation r > .20 pour un trait simple r > .30 pour un trait double.
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/47892/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 81k

© Presses universitaires du Septentrion, 1997

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