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À la rencontre de l’histoire

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Nicole Lautier

Chapitre VIII. Les coutumes didactiques

Texte intégral

1Depuis que l’histoire a su s’imposer, tout au long du dix-neuvième siècle, comme discipline d’enseignement (Furet, 1979), elle a connu des débats et des réformes dont la teneur, sous des habillages différents, a toujours porté sur les mêmes problèmes : les liens avec l’histoire savante, la recherche de méthodes d’enseignement mieux adaptées, les finalités éducatives et idéologiques (A. Gérard, 1984 ; A. Bruter, 1995). De ce long héritage la discipline scolaire a tissé les fils d’une culture d’enseignement. C’est ainsi que certains comportements paraissent fermement installés. On a pu discerner au cours de l’analyse des réponses quelques unes de ces tentances lourdes comme l’attachement à la complexité et à la contextualisation des concepts, le respect de la chronologie mais aussi la volonté de problématiser et d’expliquer, le primat accordé aux « bases » (des élèves, de la discipline), une lecture ambiguë du narratif, un rapport intime entretenu avec l’histoire et, souvent la course contre le temps. Ces habitudes liées à la discipline enseignée, les professeurs les respectent toutefois sans avoir toujours conscience de leurs origines et de leurs implications. Ils empruntent des références aux différents champs auxquels ils sont confrontés, et ces emprunts sont intégrés, reliés les uns aux autres, permettant de tenir ensemble des représentations et des rôles qui s’entrecroisent. Ce sont de véritables coutumes que les enseignants perpétuent. Cependant, comme dans toute communauté, les coutumes sont pratiquées avec plus ou moins de respect, plus ou moins de régularité. Elles n’en constituent pas moins un cadre de référence pour la vie quotidienne d’une classe d’histoire.

2Nous allons souligner quelques modalités. Le modèle d’apprentisage par les bases ne sera pas repris ici mais on peut le considérer également comme l’une des coutumes didactiques.

I. – Éloge de la complexité

3L’attachement à la complexité – complexité des faits et de leur interprétation – est un souci partagé. Restituer au mieux les nuances, la diversité de la réalité de ces vies passées que la recherche historique tente de retrouver, essayer de rendre la multiplicité des facteurs explicatifs, les enseignants tentent d'être fidèles à cet idéal de complexité tout en mesurant la difficulté de lutter contre les schémas trop réducteurs que leurs élèves sont toujours prêts à formuler. Dans cette dialectique du simple et du complexe, on devra discerner plusieurs plans.

Le modèle historien

4Le premier, le plus explicitement exprimé, correspond à la volonté de rester fidèle au modèle de l’historien : les enseignants sont soucieux de la rigueur scientifique, de cette honnêteté intellectuelle requise pour traiter des Autres dans le temps et dans l’espace. Ils voudraient pouvoir restituer ce mode de pensée divergent qui, comme le dit G. Durand (1963, p. 406), « exige que les contradictions soient pensées en même temps et sous le même rapport en une synthèse. [...] Le prototype de la démarche historienne part toujours d’un effort synthétique pour maintenir en même temps dans la conscience des termes antithétiques ».

  • 1 Par exemple l’analyse des pays du Tiers-monde dans les manuels (Preiswerk et Perrot, 1975) ou encor (...)

5Cet attachement au modèle de l’historien se double d’un besoin de légitimité : très sensibles aux critiques adressées aux manuels d’histoire forçant les traits nationaux ou ethniques1, les enseignants se méfient de ces images d’épinal qu’ils associent facilement à l’histoire traditionnelle, aux livres de vulgarisation ou à la « petite histoire » que les médias véhiculent trop souvent à leurs yeux.

Les attentes de la situation

6Ils se méfient aussi beaucoup de la tendance constatée chez les élèves à réduire l’idée au cas particulier, à ne retenir que l’exemple ou l’anecdote et à oublier la généralité visée. La discussion, très souvent abordée dans les entretiens sur la valeur de l’exemple comme moyen de compréhension ou comme entrave à la généralisation, laisse augurer d’une grande incertitude sur ce sujet.

7Alors que la préoccupation de l’historien s’arrête à l’écriture – à cette mise en forme nuancée de sa production historique –, celle du maître est confrontée directement aux conditions d’apprentissage de cette production. Ce dernier devient alors le garant d'un enseignement et d'un apprentissage de la complexité. La tâche est délicate dans la mesure où l’issue de l’opération lui échappe en grande partie. Cette responsabilité professionnelle laisse s’installer une difficulté à accepter certaines modalités d’appropriation de l’histoire dont le caractère réducteur heurte de front ses objectifs.

II. – La contextualisation des concepts

8Les concepts – des plus simples aux plus complexes – sont envisagés à l’occasion de leur rencontre dans la diachronie ; leur valeur, leur intérêt historique sont toujours soumis au contexte. Dans le même temps, leur tendance à l’universalité et à l’intemporalité n’en fait pas des instruments d’un maniement très facile, aussi néglige-t-on souvent, dans une classe d’histoire de les interroger pour eux-mêmes.

9C’est la structure même de la discipline – par l’attachement à la consécution et par la singularité de l’événement-qui explique l’originalité de cette coutume.

La consécution

  • 2 Rapport Girault, 1984, p. 164.

10D’abord l’attachement à la consécution : cette colonne vertébrale de l’histoire, histoire vécue aussi bien que démarche historienne, pèse tout naturellement sur les professeurs. C’est ainsi que l’ordre chronologique des programmes constitue un pilier de la discipline. L’affirmation peut prendre un caractère officiel : « Il est évident que la chronologie est la structure fondamentale de toute connaissance historique et que tout travail de nature thématique ou comparatiste ne peut se faire avant que cet acquis originel soit assuré » (Lettre du Ministre de l’Education nationale, A. Savary, adressée à R. Girault, 1984, p. 4). On passe ici, dans la même phrase, d’un constat sur la structure de la discipline à une « évidence » sur les modalités d’acquisition du savoir. D’une référence épistémologique à une autre, la validité de la première affirmation paraît assurer la validité de la seconde. Or l’une ne découle pas nécessairement de l’autre : ce sont bien deux champs différents que l’on télescope ainsi. Dailleurs, si l’on voulait tenir compte des résultats du sondage national effectué pour les travaux de la Commission Girault2, cela reviendrait à dire que seuls les 49 % élèves de Seconde qui « dominent suffisamment la chronologie » pourraient passer à une histoire thématique ou comparatiste ; pour les autres, soit la moitié de la cohorte, il faudrait continuer à reprendre l’histoire, du début à la fin, dans le bon ordre chronologique. Il y a là un hiatus à prendre pour le moins en considération mais très révélateur de la force de la coutume.

L’événement singulier

11Ensuite, la singularité de l’événement : en n’ayant lieu qu’une fois, celui-ci impose à l’historien des limites à toute forme de généralisation. Généralisation pourtant nécessaire, indispensable pour concevoir clairement, rendre intelligible. Généralisation pratiquée dans l’utilisation de tous les concepts, des plus « communs » aux notions « techniques » spécialement adaptées à une époque, de la capture contrôlée de concepts empruntés aux sciences voisines à la construction de modèles chargés de donner du sens à certaines situations – théories, idéaltypes, modèles construits puis modifiés ou abandonnés dès que l’écart avec la réalité que l’on veut attraper se fait trop grand. Le texte historique, la retraduction rendue intelligible d’une situation singulière sur la toile de fond d’un contexte changeant, devient ainsi le résultat d’un travail d’équilibriste ; entre « ce qui est » et « ce qui se modifie », l’historien est aux aguets, toujours aux prises avec la crainte du dérapage anachronique-à la différence des autres sciences humaines où la préoccupation des évolutions n’est pas exclue mais où la temporalité ne constitue pas le pivot central.

12Or les opérations mentales à l’œuvre dans l’apprentissage des concepts historiques passent, on l’a vu, par les processus habituels de classification, diversification, généralisation, prototypie, analogie. Elles s’accomplissent en comparant du passé au passé et du passé au présent, introduisant ainsi la référence à une dimension supplémentaire, indissolublement mêlée à l’histoire, la dimension temporelle. Chaque individu y recourt naturellement, en utilisant des références les plus familières pour classer et refigurer – et ceci en puisant aussi bien dans ses connaissances du présent que dans ses connaissances historiques, sans se préoccuper des pièges que les contextes différents introduisent.

La soumission au contexte

13A la croisée de ces deux tendances – la prudence de la pensée historienne envers les risques de contresens anachronique et la pratique naturelle de l’analogie passé-présent-passé par tout individu en présence du texte de l’histoire –, quels peuvent être les comportements de l’enseignant ?

  • 3 Cf (Enseignementpar correspondance (Télé Université, Université du Québec). En France, il faut note (...)

14Le respect de la contextualisation l’amène à utiliser des concepts complexes comme démocratie, dictature, nationalisme, impérialisme, constitution, inflation..., au fur et à mesure que le besoin s’en fait sentir. Il marque alors une pause dans son cours pour expliquer la notion, en donner une définition la plus complète possible. C’est dans la perspective d’une telle démarche que certains manuels consacrent depuis quelques années des « dossiers » intercalés entre les leçons sur quelques concepts-clés : nation, régime parlementaire, type de suffrage. La nécessité de marquer un arrêt pour donner un éclairage conceptuel approfondi est bien perçue ; l’introduction de la pédagogie par objectifs a sans doute contribué à cette démarche constatée dans les manuels et spontanément pratiquée par les enseignants. Toutefois ce n’est qu’une ouverture timide, rarement prise en compte dans le temps officiel du programme : or il faut le souligner, dans l’institution scolaire tout ce qui n’est pas inscrit officiellement dans le temps de la programmation n’a pas d’existence légale et il faut au maître une bonne dose d’indépendance pour l’imposer. Dans ces conditions, cela reste très éloigné de la démarche délibérée d’« entrer par les concepts » en prenant le contre-pied de la tradition historique que l’on peut constater par exemple dans un programme original de l’enseignement canadien (Laville, Segal, 1976)3.

  • 4 On renvoie sur ce sujet aux réflexions pertinentes de M. Lavin (1993). Pour une perspective didacti (...)

15Dans l’enseignement français, le concept reste toujours soumis à l’histoire et au changement, il en est le serviteur fidèle et lorsque le professeur s’arrête un instant pour s’assurer de la compréhension d’une notion ou pour la consolider, il pratique une pause, un arrêt sur image, avant de pouvoir reprendre le déroulement normal de la leçon. Il arrive même que ces arrêts permettant un retour en arrière et une réflexion ne se produisent qu’à l’occasion du « devoir sur table ». Là, dans la perspective de la préparation de l’examen – que nous n’avons pas envisagé ici –, on s’accorde enfin le droit de suspendre le temps de l’histoire et de la leçon pour mettre officiellement en pratique un travail réflexif sur les concepts4.

  • 5 Cette part nous paraît relativement limitée et peu systématisée. Les historiens eux-mêmes soulignen (...)

16Une telle présentation pourrait paraître outrée à certains praticiens qui recourent à l’histoire comparée. Pourtant lorsque cette démarche est utilisée, c’est le plus souvent dans des circonstances limitées : on compare deux situations historiques, deux pays, deux sociétés... situés dans des espaces différents mais à la même époque ; par exemple, on référera les institutions américaines aux institutions soviétiques ; on compare deux situations historiques dans la mesure où elles ne sont pas trop éloignées dans le temps – le fascisme et le nazisme par exemple. Ce n’est pas tant l’absence de toute comparaison passé-passé ou passé-présent que l’on veut souligner, que cette priorité structurelle accordée à la contextualisation qui joue en faveur de la rencontre éphémère avec les concepts. Si certaines plages horaires consacrées à des mises au point et à des typologies permettent sans doute d’échapper à la pesanteur de la coutume, seule une étude pourrrait en apprécier la part réelle dans l’enseignement de l’histoire5.

III. – La diachronie logique

17Pour rendre intelligible l’histoire, les enseignants ont recours à la logique explicative tout en conservant le vieux fond de causalité linéaire. Tendus entre la facilité de la continuité historique et l’illusion de la rationalisation rétrospective, ils échappent difficilement à l’allongement des informations dans cette tentation d’une diachronie logique. Le premier terme, la diachronie, pose problème lorsqu’on le sépare de son partenaire, la synchronie ; on le maintiendra cependant pour éviter la lourdeur d’une « chronologie logique » ou la portée trop faible d’une « continuité logique ».

De la chronologie à l’effet de continuité

18Même lorsque l’on témoigne d’une certaine distance réflexive, même si la croyance en la continuité est dénoncée et si l’on ne croit plus à la nécessité d’un récit des origines à aujourd’hui, même si l’on admet qu’il faut hiérarchiser et faire des choix dans la présentation historique, la structure de l’histoire ramène toujours vers une chronologie, une progression, au minimum une vision d’ensemble. Et une fois engagé dans cette voie, où s’arrêter dans l’attraction d’une certaine continuité et même d’une certaine forme d’évolutionnisme ? Sur cette pente, la tendance à connaître et à faire connaître toujours plus d’avant pour comprendre l’après, à laisser « le moins de blancs, le moins de trous possible » pour comprendre la suite du programme, existe bel et bien ; il paraît très difficile de lui résister.

L’explication logique

19Mais parallèlement, plus l’on échappe à l’illusion du continuum, plus on est tenté de restituer des régularités, des liens, des fils conducteurs susceptibles de fournir une certaine logique explicative. La recherche des régularités, des séries, des facteurs explicatifs fait partie du travail d’intelligibilité de l’histoire que l’enseignant est chargé de traduire. Engagé sur cette voie, il rencontre deux autres comportements qu’il partage avec l’historien. D’abord, la rétrodiction, cette tendance à reconstituer les éléments du puzzle historique dont on connaît la suite des événements, selon un effet de rationalité rétrospective. Ensuite, l’oubli de la contingence, ou plutôt la négligence de la part du contingent dans la reconstitution historique. On a souligné la situation toujours inconfortable de l’historien : l’évaluation de la part du hasard, comme le dit R. Rémond, se situe précisément entre les deux excès contraires que sont la surestimation de la logique rétrospective et l’acceptation de se laisser guider par les interventions des grands personnages, les petits faits ou les coups de théâtre, bref par les ressorts d’une histoire « la plus événementielle » (Rémond, 1984, p. 98). On a vu comment les enseignants étaient réticents à envisager la part du hasard dans le procès historique. Là encore, la tradition de la discipline est pour l’essentiel à la source de cette coutume didactique.

20Les comportements qui lui sont liés produisent un enseignement où la densité des informations est jugée indispensable : l’effet de continuité se traduit par le désir de laisser le moins de blancs possible ; l’effet de logique explicative multiplie les relations causales. La diachronie logique conduit alors à une accumulation d’informations factuelles et d’interprétations.

  • 6 Sur le statut de la cause première, on se référera à l’étude classique de Max Weber (1965) et à l’a (...)

21La norme institutionnelle – finir le programme – est largement invoquée. Toutefois, si nous réservons le cas des classes soumises à un examen de fin d’année, les enseignants justifient les effets d’accumulation par un jugement d’importance sur les thèmes à enseigner qui va bien au delà de l’imposition normative. Ils reconnaissent volontiers la difficulté d’opérer les « coupures » dans le cours de l’histoire ou du programme. Lorsqu’ils mentionnent le souci de fournir l’indispensable « base » ou « maillon » pour pouvoir comprendre la suite des événements, ils ne sont pas toujours conscients de l’emprise de la continuité historique ; encore moins de cette attirance vers le recul indéfini et l’attraction de la cause première qui sous-tend peut-être leur démarche6.

22Mais la justification de l’effet d’accumulation par le jugement d’importance trouve également d’autres accents : à côté du recours à la tradition historique, on engage aussi même si c’est avec moins de force-la finalité éthique ou civique de l’histoire enseignée. C’est ainsi que certaines leçons paraissent tout particulièrement indispensables à la construction de ces contre-modèles que l’histoire peut susciter, et, à plus long terme, à l’acquisition de ces qualités requises pour permettre aux jeunes élèves de se comporter en futurs citoyens. Là encore, le degré d’implication – professionnel et personnel – ajoute une certaine urgence au comportement didactique.

IV. – Le narratif illégitime

23Les enseignants utilisent les ressorts de la compréhension narrative tout en les cassant par des réactions de rejet qui trouvent leur origine aussi bien dans la pédagogie que dans l’épistémologie.

24Ils ont recours aux structures narratives dans une grande partie de leur enseignement : ils présentent oralement le texte de l’histoire – mettant en place les acteurs ou les quasi-personnages, fournissant le ressort et la résolution de l’intrigue-, ils font appel à des textes, à des films, à des témoignages, autant de modalités de type narratif. Mais pour penser l’histoire en termes de configuration narrative et son apprentissage en termes de refiguration narrative, il faudrait pouvoir se laisser aller à une perception intuitive : « C’est vraiment au niveau de la sensation... Mais, moi, l’histoire c’est un discours sur des faits, et donc passer par un discours verbal... Dans le flux de l’histoire..., je me restitue un discours intérieur..., je me donne les explications historiques à travers un discours ». Ce témoignage n’est pas représentatif, alors que les élèves, on l’a vu, ressentent sans réserve cette « logique du conte vrai » que leur restitue la discipline, les professeurs, quant à eux, nourrissent leurs réticences à plusieurs sources.

25Le rejet, la critique ou pour le moins la mise à distance de l’histoire narrative sont d’abord liés au poids culturel de la tradition historique française qui bénéficie ici d’une influence très forte. Ces réticences s’expriment aussi dans le jugement négatif porté sur l’enseignement magistral : l’histoire traditionnelle, énumérative, narrative est amalgamée à la méthode passive, source d’ennui pour les élèves, n’encourageant ni leur curiosité ni leur activité – participative si ce n’est cognitive –. Enfin, l’expérience de la conduite de la classe et les difficultés d’une partie des élèves à suivre un discours linéaire ont rendu les enseignants méfiants envers les supports narratifs.

  • 7 On peut mesurer la distance que les historiens se permettent à l’égard de cette règle dès lors qu’i (...)

26Les références à l’épistémologie, à la pédagogie et aux pratiques se conjuguent ici pour exercer une mise à distance des divers ressorts de la compréhension narrative. C’est ainsi que l’on raconte mais en essayant de ne pas oublier d’expliquer ou en « problématisant » le sujet. Tout se passe comme si le poids culturel des débats entretenus autour de l’histoire-science et de la pédagogie active avait provoqué un effet de halo autour de la compréhension narrative7 qui empêcherait de distinguer avec sérénité la portée scientifique de l’enquête historique (mimèsis 2 selon Ricœur) de la faculté qu’ont les individus à comprendre les actions des hommes (mim'esis 1) et à les refigurer (mimesis 3).

27Précisement, dans la mesure où cette tendance se nourrit de l’influence latente du groupe de référence, on peut penser que les débats actuels de la communauté historienne devraient entraîner des modifications dans le poids et la nature de l’influence.

V. – Un rapport privé à l’histoire

28Les enseignants entretiennent avec l’histoire un rapport privé qu’ils entendent faire partager à leurs élèves. Cette attitude de caractère ontologique est fondée sur la conscience d’appartenir à l’Histoire.

29L’histoire explique, fait comprendre (prendre ensemble) dans un rapport dialectique le rapport du monde à soi ; car si elle offre bien ces clefs indispensables à l’appréhension du monde, des autres, elle permet aussi et surtout de se comprendre.

Une histoire pour soi

30Lorsque les enseignants exposent leur vision totalisante, pensant que « finalement, tout passe par l’histoire », ils parlent également d’eux-mêmes. Dans cette attitude d’intimité qui s’instaure avec l’histoire par « un questionnement sur nous, une quête insatisfaite mais continuelle », on sait bien qu’en fin de compte « mieux comprendre les hommes c’est aussi mieux se connaître soi ».

« Vraiment, pour moi, c’est une ouverture... Pour m’ouvrir sur le monde et sur les autres...Peut-être pour me connaître tout simplement. C’est peut-être un peu grandiloquent mais quand j’y réfléchis, c’est ce que je recherchais et c’est ce qui me satisfait d’ailleurs. »

31Ce rapport particulier qui se noue entre l’individu et l’histoire, on en trouve la trace dans tous les entretiens. Avec des accents différents, mais relevant de la même démarche, on part toujours de la globalité de l’histoire pour en revenir à soi dans une dialectique du Même et de l’Autre. Certains cherchent à relier directement leur propre histoire à l’autre, la grande, dans une perspective directement généalogique. D’autres, plus nombreux, sont simplement en quête de cette mémoire collective qui, par une identification mais aussi par une certaine distanciation avec « les hommes dans le temps », nous familiarise avec nos ancêtres si lointains et proches à la fois : « Le plus passionnant, c’est de retrouver la vie... D’y retrouver des hommes avec leurs sentiments. Il s’agit de retrouver l’homme, un simple, quoi, avec ses réactions, ses faiblesses, euh... Et puis ses moments d’espoir. »

32Car bien évidemment, l’interrogation, la curiosité en éveil, concerne toujours d’une manière centrale, lancinante l’homme, le frère. L’intérêt pour l’histoire a pu se manifester à un moment de l’adolescence, dans une période d’interrogation sur son identité, sur sa place au sein de son groupe social. Plus généralement il s’agit d’une recherche profonde de signification, d’une interrogation existentielle : « J’ai toujours été attiré par le fait de me situer par rapport au passé. L’histoire, c’est d’abord se situer sur le plan métaphysique un petit peu. On se demande toujours ce qu’on vient faire sur cette planète, donc c’est un peu se situer soi-même. »

33Sans attendre une réponse définitive, on recherche à travers l’histoire du général ou du particulier, du même ou du différent, une meilleure compréhension de soi.

34C’est en effet comprise dans son sens le plus large, dans la perspective globalisante de rassembler toutes les disciplines qui étudient l’homme, que les enseignants envisagent l’histoire : « C’est la dimension humaine qui m’intéresse, comment des hommes réagissent dans la société, dans la famille même qui les a éduqués. C’est vrai que ça rejoint une dimension, sociologique, psychologique, toutes les sciences humaines. »

  • 8 Moins nuancés que les historiens sur le rapport entre passé et présent, ils en perçoivent le ressor (...)

35Ils l’envisagent avec cette volonté de découvrir d’autres réalités, d’autres modèles de vie. De multiples nuances diversifient naturellement la portée de la démarche. Dans la recherche de l’Autre, on peut s’attacher au souci de la distanciation en termes de sympathie (à la manière de Marrou), ou de curiosité et de différence (à la manière de Veyne) ; on peut aussi poursuivre les finalités de l’anthropologie : comprendre sans assimiler, découvrir d’autres logiques et se retrouver soi-même autrement. Plus simplement, tous les professeurs expriment, dans leur rapport entre le passé et eux, le sentiment même de la vie. C’est sans doute là que l’on peut mesurer la valeur de leur réaction la plus spontanée à définir l’histoire par la compréhension d’aujourd’hui8. Et c’est bien sans doute la qualité qui ressort avec le plus de régularité de cette enquête : appréhender la vie, – sa vie – à travers l’histoire. Engagés dans un tel rapport d’intimité avec l’histoire, les enseignants souhaitent, bien au-delà d’une simple transmission des connaissances, faire partager ce rapport. Attachés à l’expliquer, mais aussi au comprendre, ils entendent partager un plaisir, susciter l’établissement d’une relation entre l’histoire et leurs élèves semblable à celle qu’ils ont nouée eux-mêmes, souvent depuis longtemps.

Une histoire enseignée « pour eux »

36Faire partager plutôt que transmettre, faire d’une histoire « pour soi » une histoire enseignée « pour eux » : il y a dans cette attitude qui structure les discours des enseignants à la fois une certaine naïveté et beaucoup d’enthousiasme. Le passage du « pour soi » au « pour eux » s’accomplit à leurs yeux de façon naturelle, comme une évidence. Parce que le processus d’identification et d’une certaine distanciation avec « les hommes dans le temps » opère pour eux en leur permettant de mieux se connaître, les professeurs pensent qu’il doit jouer tout naturellement et de la même façon chez les élèves en leur permettant de s’approprier les clefs d’une compréhension « pour eux » : « C’est un peu mon côté prosélytisme, j’ai envie de faire passer des choses que j’aime... de communiquer aux élèves... » ; « Ce plaisir, cette envie de faire partager une passion, de faire découvrir aussi ». « Les objectifs pour les élèves, ce sont les mêmes que pour moi, on a toujours tendance à projeter sur les enfants ses propres idées. »

37On sent que dans le passage d’une histoire « pour soi » à une histoire enseignée « pour eux », l’aspect purement professionnel du métier d’enseignant est gommé au profit d’une implication très particulière. Peut-être est-ce là une des raisons qui explique l’hésitation de certains interviewés à utiliser le terme de discipline pour qualifier l’histoire qu’ils enseignent : différente d’une simple discipline scolaire par le rapport privé qui s’installe ou est censé s’installer entre chaque individu et l’histoire. Quand on sait que le métier même d’enseignant favorise l’implication totale de la personne dans l’exercice de sa profession, on est tenté de voir ici l’instauration d’un rapport encore plus spécifique. Rappelons qu’après l’analyse de S. Mollo (1970) sur les instituteurs, G. Ferry (1983) retrouve cette implication entière de l’individu dans son modèle du maître-éducateur ; celui-ci tend à prendre l’avantage sur les deux autres modèles – le maître-savant et le maître-pédagogue – en élevant sa fonction à la dignité d’une mission qui engage la personne mais dévalorise dans le même temps sa compétence. Or ici, c’est bien la compétence du maître en histoire qui doit favoriser l’accès des élèves à la connaissance du monde, des autres et donc d’eux-mêmes. L’implication n’est pas seulement personnelle par le rôle du maître-éducateur comme le décrivent Mollo et Ferry, elle l’est aussi du fait de la compétence spécifique de l’enseignement de l’histoire, par les contenus autant que par leurs finalités : « C’est bien plus important d’être enseignant d’histoire que d’être professeur de mathématiques ou autre chose (rire), moi j’ai une double formation en littérature et en histoire, et j’ai choisi d’enseigner l’histoire et pas la littérature, bon, je pense que la responsabilité est beaucoup plus importante en histoire. Ceci dit, les profs de français sont très importants aussi mais d’un point de vue de l’individu, pas d’un point de vue de la société. »

L'implication de la personne

38Précisément, cette notion de responsabilité – d’implication de la personne – se nourrit à la fois de la représentation du rôle d’éducateur propre à chaque enseignant et de la représentation de la discipline à enseigner une histoire civique où les objectifs éthiques prennent toute leur importance ; une histoire explicative qui donne sens à la vie politique, économique, sociale... Tous les arguments y concourent, inextricablement liés. « Je crois qu’il y a tout dans l’enseignement de l’histoire, parce que, au fond, l’histoire c’est l’ensemble des sciences sociales, c’est à la fois enseigner de la morale, c’est enseigner de la politique bien sûr, en fait, je crois, toutes les disciplines des sciences sociales sont intégrées là-dedans, donc c’est très très ouvert. Enseigner l’histoire aux enfants, c’est, à travers le passé, leur enseigner, euh... ben... ce que c’est que le comportement d’un être humain face au pouvoir, face aux circonstances économiques, face à l’art, face à tout ça, donc c’est tellement ample, je trouve. »

39Dans cette représentation, devançant largement ce que l’institution est en droit d’attendre d’eux, les professeurs d’histoire choisissent délibérément de « s’impliquer » personnellement dans les objectifs d’ordre éthique – 60 % et 69 % se sentent personnellement « impliqués » dans la formation des futurs citoyens et sur l’objectif de tolérance, alors que 41 % ressentent cette implication pour la formation intellectuelle de leurs élèves et seulement 19 % pour l’objectif d’autonomie. C’est bien la nature même de la représentation de l’histoire enseignée qui est ici en question.

40« Faire de l’histoire c’est comprendre surtout avant de juger... Que les élèves aient de bons résultats, de mauvais résultats, c’est moins important... C’est comme ça que je conçois l’enseignement de l’histoire, autrement je trouverais ce métier assommant, terrible. »

« Ca me paraît leur donner un outil dans leur vie de citoyen. Je pense que si j’avais enseigné les mathématiques, je n’aurais pas eu l’impression de leur apporter autant au niveau de leur vie future. J’ai l’impression que quand ils sortent d’un cours d’histoire je peux leur avoir donné quelques outils pour comprendre ce qu’ils vivent et éventuellement pour mieux vivre après. C’est un peu ambitieux mais il y a quelque chose de cet ordre là. ».

  • 9 Voir l’enquête de M. Chambon (Revue française de pédagogie, 92, 1990) sur les attitudes des parents (...)

41De l’intimité d’un rapport entretenu avec l’histoire à la personnalisation de la transmission de ce rapport, le passage s’effectue sans le recul de la professionnalisation. Il faut reconnaître que la situation se prête tout particulièrement à renforcer ce sentiment d’une faible professionnalisation. C’est ainsi que le travail de préparation des cours est perçu comme le moment d’un enrichissement personnel : lectures, films, visites de musées considérés comme un temps privé à la différence de la correction fastidieuse des copies qui seule ramène à une plus juste appréhension de la notion de métier. Mais la façon dont la discipline est appréhendée au sein de l’institution joue également en défaveur du sentiment de professionnalisation, rejoignant en cela le mode de perception des élèves (Monteil, 1989) et celui des parents9.

42Faible emprise institutionnelle de la discipline, temps de préparation largement perçu comme un temps privé, implication très personnelle vis-à-vis des finalités éthiques de l’histoire enseignée, perception d’un rapport d’internalité noué avec l’histoire « pour soi » ou « pour eux » : nous sommes bien en présence d’une congruence d’éléments de nature à privilégier une relation spécifique à cette discipline.

VI. – On n’a jamais le temps

43Il ne s’agit pas de prétendre avoir rencontré un trait particulier aux enseignants d’histoire. Cependant, la course contre de temps, cette règle de conduite commune à bien des enseignements, trouve ici une coloration spécifique. Les partenaires partagent le même sentiment : « Je n’ai pas le temps. Je me sens obligée, bousculée en permanence... Les élèves sont tout le temps en train de me le reprocher. » En effet, les élèves interrogés trouvent le programme d’histoire bien chargé (73 %). Alors que dans le même temps 65 % formulent ce regret pour le programme de mathématiques et seulement 47 % pour celui de français.

44Les enseignants accusent avec une belle unanimité la lourdeur des programmes en exprimant cette tension que donne la crainte de ne pouvoir nuancer, de ne pouvoir dire ce qui paraissait tellement important. Ils sont déçus par le caractère insuffisant, haché, mal intégré des connaissances des élèves. Si l’ambition totalisante des programmes paraît réelle, on ne peut négliger que ce sont précisément des inspecteurs, eux-mêmes anciens enseignants, ou des commissions d’enseignants qui les élaborent. Le problème paraît plus profondément ancré, lié à la représentation de l’histoire et de l’histoire enseignée, représentation largement partagée. Autrement dit, la règle du « on n’a jamais le temps » correspondrait à une réalité didactique, mais une réalité construite comme peut l’être toute réalité sociale. Cette élaboration commune emprunte à la culture d’enseignement des éléments divers qui contribuent tous à leur manière à renforcer la course contre le temps.

Des normes partagées

45Par attachement à la contextualisation, l’enseignant fait une large consommation des concepts les plus complexes, les utilisant au gré des besoins ressentis pour exprimer le déroulement historique. Ces concepts sont utilisés sans trop de parcimonie, dans un rapport de dépendance à l’égard des occasions du temps de l’histoire ; ils peuvent nécessiter un minimum d’éclaircissements, une sorte de parenthèse concédée, comme un empiétement sur le cours normal de la leçon.

46L’attachement à la complexité de la pensée historienne favorise la volonté de présenter les résultats nuancés de la recherche historique même si cette représentation d’une science entraîne souvent un émiettement des faits et des facteurs explicatifs.

47La coutume de la diachronie logique paraît la plus gourmande d’informations et de temps : par la soumission relative à une progression chronologique, l’idée d’une certaine continuité encourage à couvrir le plus possible d’histoire, à rechercher plus haut les fils ; mais, dans le même temps, la reconstitution logique engage à plus de liens interprétatifs.

48Les bases à assurer d’abord contribuent également à l’allongement des informations : mal délimitées, ces bases jugées indispensables voient reculer toujours davantage la frontière entre le « d’abord » et l’»après ». On accélère alors le rythme de ces informations de base pour accéder à la compréhension plus noble de l’après.

49Mais l’importance accordée à certains contenus historiques se mesure encore à d’autres critères : lorsque les finalités éthiques sont ressenties à la fois sur le plan professionnel et sur le plan plus intime de l’implication personnelle, l’urgence de la transmission se fait plus vive.

Un comportement commun

50Alimenté à tous ces courants convergents, le « on n’a jamais le temps » de voir, de dire, d’expliquer tout ce qui est « important » peut alors être désigné comme une conséquence pratique de la représentation de la situation didactique. Si cette course contre le temps-qui peut paraître paradoxale chez des enseignants chargés de contribuer à structurer le temps historique chez les élèves-touche les individus selon des degrés différents elle constitue un des pivots des comportements de la communauté des professeurs d’histoire. Comme pour la coutume des « bases d’abord », elle se nourrit d’éléments que d’autres disciplines peuvent également partager : ainsi l’urgence de la fin du programme correspond à la fin de l’année scolaire qui scande la vie professionnelle de tous les enseignants. Pourtant l’histoire fournit un cadre spécifique à cette tension vers la fin : fin de l’année scolaire, fin du programme à traiter mais aussi raccord, boucle effectuée de l’histoire avec le temps présent – en Troisième et en Terminale – qui peut donner la possibilité, après avoir parcouru l’évolution de l’humanité jusqu’à aujourd’hui, de se retourner pour jeter des regards éclairés sur le passé. Consentir enfin à ces allers-retours réservés à l’œil avisé de l’expert, celui qui connaît toute l’évolution, l’histoire jusqu’à son terme.

 

51La vie d’une classe d’histoire paraît ainsi régie par quelques grandes coutumes. Chacune se nourrit d’arguments et de pratiques empruntés aussi bien à la tradition historique – consécution, singularité de l’événement, complexité, convention du continuum, rétrodiction, oubli de la contingence – qu’aux habitudes pédagogiques, aux normes de la programmation ou aux effets d’attente de la situation didactique. La plupart du temps, la connaissance de l’origine de ces divers emprunts s’est émoussée ; on a pu conserver quelques références et en oublier d’autres : on sait bien que toutes les coutumes fonctionnent ainsi. Cependant, des comportements, des habitudes se sont installés et perdurent sans que l’on se préoccupe de s’interroger sur leur bien-fondé.

52Toutes ces coutumes ne sont pas respectées avec la même rigueur par les maîtres ; les logiques qui organisent les divers rôles professionnels selon des configurations variées donnent sans doute à chaque coutume un poids différent. Néanmoins, demeure une atmosphère propre à toute classe d’histoire imprégnée d’une véritable culture didactique.

Notes

1 Par exemple l’analyse des pays du Tiers-monde dans les manuels (Preiswerk et Perrot, 1975) ou encore l’étude de « La Suisse dans les manuels français » qui voit dans les manuels « un relais privilégié d’apprentissage des préjugés [...], (qui) opèrent comme des équivalents contemporains des fables anciennes, venant façonner les esprits et nourrir la pensée sociale » (David, 1982).

2 Rapport Girault, 1984, p. 164.

3 Cf (Enseignementpar correspondance (Télé Université, Université du Québec). En France, il faut noter la position isolée, parmi les historiens, que P. Veyne (1976) adopte sur l’histoire par items.

4 On renvoie sur ce sujet aux réflexions pertinentes de M. Lavin (1993). Pour une perspective didactique autour du concept de Nation, rapport INRP, 1994.

5 Cette part nous paraît relativement limitée et peu systématisée. Les historiens eux-mêmes soulignent la difficulté à promouvoir l’histoire comparée. Cf. sur ce point Aron (1981, p. 472), Le Goff pour qui l’histoire comparée est « une tâche de longue haleine, encore balbutiante » (1988, p. 13), et l’introduction au numéro spécial des Annales, « Histoire et sciences sociales. Un tournant critique ? » : « Comment (...] développer un comparatisme dont l’exigence n’a cessé d’être proclamée mais dont la mise en œuvre demeure l’exception » (no 2, 1988,).

6 Sur le statut de la cause première, on se référera à l’étude classique de Max Weber (1965) et à l’analyse qu’en donne R. Aron (1938).

7 On peut mesurer la distance que les historiens se permettent à l’égard de cette règle dès lors qu’ils sont amenés à remplir le rôle de pédagogues à la différence des enseignants qui doivent prouver leur légitimité scientifique ; Pour Braudel (1987 p. 20-21), « Enseigner l’histoire c’est d’abord savoir la raconter : pour les enfants, un récit simple, des images, des séries de télévision. » La crainte du caractère réducteur n’existe pas ici. Certes le discours des historiens n’a pas autorité dans le domaine qu’ils ont souvent quitté : celui de la didactique. Leurs positions marquent seulement à nos yeux la distance qu’ils peuvent se permettre d’introduire entre activité historique et activité didactique – distance que les enseignants, trop attachés à la légitimité que leur confère l’histoire savante n’ont pas toujours les moyens d’installer.

8 Moins nuancés que les historiens sur le rapport entre passé et présent, ils en perçoivent le ressort intime, exactement comme devait le situer Marc Bloch lorsqu’il racontait cette anecdote : « J’accompagnais à Stockholm, Henri Pirenne ; à peine arrivés, il me dit : ‘Qu’allons-nous voir d’abord ? Il paraît qu’il y a un Hôtel de Ville tout neuf. Commençons par lui.’ Puis, comme s’il voulait prévenir un étonnement, il ajouta : ‘Si j’étais un antiquaire, je n’aurais d’yeux que pour les vieilles choses. Mais je suis un historien. C’est pourquoi j’aime la vie.’ Cette faculté d’appréhension du vivant, voilà bien, en effet, la qualité maîtresse de l’historien » (1974, p. 47).

9 Voir l’enquête de M. Chambon (Revue française de pédagogie, 92, 1990) sur les attitudes des parents envers les disciplines scolaires.

© Presses universitaires du Septentrion, 1997

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