Version classiqueVersion mobile

À la rencontre de l’histoire

 | 
Nicole Lautier

Chapitre VII. À la recherche d'un modèle d'enseignement

Texte intégral

1Nous savons comment les enseignants se représentent le savoir qu’ils ont la charge de transmettre, de faire apprendre. Cette histoire aux multiples facettes – explicative, vivante, facilitant la compréhension d’aujourd’hui –, comment pensent-ils pouvoir la « faire passer », comme ils disent, utilisant le langage de la communication ? De quelles informations disposent-ils sur les conditions de cette opération – conditions d’émission et de réception ? Autrement dit, quelles représentations se font-ils du couple enseigner-apprendre ? Pour ce qui est de cette double activité, la formation qu’ils ont reçue jusqu’à présent leur paraît bien déséquilibrée.

2Question : « La formation que vous avez reçue pour exercer votre métier vous paraît-elle, pour chacun des domaines suivants : très bonne, suffisante, inadaptée, médiocre ? »

Tableau 16. Le jugement des enseignants sur leur formation n = 212 en %

T. Bon

Suffisant

Inadapté

Médiocre

Connaissances historiques

21,2

48,6

17,5

12,7

Méthodes pédagogiques

1,9

17,0

32,5

48,1

Mécanismes d’apprentissage

1,4

17,0

26,4

53,8

3Question : « Avez-vous aujourd’hui le sentiment de maîtriser : très bien, assez bien, assez mal, très mal : les connaissances historiques que vous enseignez, les méthodes d’enseignement que vous utilisez, la façon dont vos élèves apprennent l’histoire ? »

Tableau 17. Evaluation de la maîtrise acquise en %

T. Bien

A. Bien

A. Mal

T. Mal

Connaissances historiques

17,5

72,2

9,9

0

Méthodes pédagogiques

10,8

66,0

21,7

0,9

Mécanismes d’apprentissage

1,4

40,6

45,3

10,4

  • 1 X2 = 23 significatif p :.006.
  • 2 X2 = 14,5 significatif p :.02.
  • 3 X2 = 22,24, significatif p :.001.

4S’ils paraissent assurés de la solidité des contenus à transmettre, les enseignants expriment une certaine inquiétude sur tout ce qui concerne la pédagogie. La conscience d’une formation insuffisante, ressentie avec acuité, s’atténue sans doute au fil de la pratique lorsqu’il s’agit des méthodes d’enseignement. Encore faudrait-il nuancer ce bilan ; les agrégés, largement satisfaits de leur formation initiale en histoire (83,7 %), distancent les certifiés (69,4 %) et les PEGC (61,3 %)1. Pourtant tous se retrouvent pour constater l’insuffisance de la formation portant sur la pédagogie et l’apprentissage. La distance est maintenue par le biais du statut sur le sentiment de maîtriser aujourd’hui les connaissances historiques (agrégés 100 %, certifiés 90 %, PEGC 87 %)2, elle se creuse sur la maîtrise des méthodes d’enseignement où les PEGC restent plus hésitants (31 %) que les agrégés (16,2 %) ou les certifiés (14,8 %)3.

  • 4 X2 non significatif sur la variable du statut.

5En revanche, 55,7 % des enseignants conservent le sentiment de ne pas maîtriser la façon dont leurs élèves apprennent l’histoire4. Ceux-là au moins, et sans doute également une partie des autres, ont dû emprunter à l’expérience, à leurs lectures, aux influences diffuses, un certain nombre d’informations pour se faire une idée de la question car il faut bien assurer quotidiennement la tâche. Beaucoup regrettent un manque de formation initiale, « Ce que je regrette, c’est de ne pas avoir du tout été formée à la pédagogie. J’interroge mes collègues, je cherche... » D’autres se rattachent à la traditionnelle famille de l’intuition pédagogique, « Je n’ai pratiquement lu aucun livre de pédagogie, je crois que ça m’ennuierait royalement, c’est beaucoup plus une intelligence, une intuition, une compréhension qui donne un comportement. Mais c’est au niveau du moment, au niveau de l’instant que les choses se passent. »

6Le débat n’est pas nouveau, on ne le reprendra pas ici. Entre ceux qui pensent qu’enseigner est seulement un art et ceux qui attendent des résultats éprouvés d’une science de l’éducation, il reste une large place pour tous ceux qui, sans rigidité, s’interrogent sur les conditions de leur pratique. Même si, dans les entretiens, les professeurs parlent plus volontiers de leur façon d’enseigner que de la manière dont les élèves apprennent, on peut cependant tenter de reconstituer leurs conceptions sur ces deux versants du couple pédagogique : apprendre et enseigner.

I. – L’élève en histoire : l’apprentissage par les bases

7Une première constatation s’impose : si les enseignants parlent beaucoup des conditions favorables, de tout ce qui peut faciliter l’apprentissage et les résultats attendus, ils sont en revanche peu prolixes sur les processus cognitifs mis en jeu dont ils possèdent peu d’informations.

1. La curiosité

  • 5 J. Nuttin (1985) propose un modèle de la motivation humaine : la notion de besoin est une catégorie (...)

8La motivation5 intrinsèque indispensable à tout apprentissage – l’intérêt, selon Piaget ou Decroly, ou la réduction d’un besoin, selon Claparède – est unanimement reconnue. Les professeurs d’histoire emploient plus volontiers un terme qui leur est plus familier, la curiosité. Cette disposition jugée prioritaire induit en partie le souhait de rencontrer chez les élèves beaucoup de spontanéité.

« Je voudrais avant tout qu’ils aient cette curiosité d’en savoir plus, d’aller plus loin, de poser des questions, de se remettre en question, que ça déclenche en eux des pourquoi. » (co, f, pegc, 35)

9Lorsque la motivation intrinsèque faiblit, il faut tenter de la susciter de façon extrinsèque par le dialogue et par le recours à des supports divers – textes, photos, films... – pour permettre à l’élève de réagir, de poser des questions, en d’autres termes de redevenir curieux. C’est dans cette perspective qu’on parle de choc nécessaire.

« Ce que je cherche, c’est qu’ils puissent découvrir... Je crois que, quand le prof vient avec des choses déjà bien mâchées, toutes prêtes, la façon dont ils l’enregistrent n’est pas la même que quand, tout d’un coup,... Moi, je crois, que l’étonnement a une vertu d’apprentissage, il me semble qu’il y a une espèce de choc qui est beaucoup plus profitable... Je crois que, quand on a la curiosité en éveil et que tout d’un coup on découvre les choses, il me semble que ça doit marquer plus et rester plus profondément. » (co, f, cer, 49)

10On ne néglige pas pour autant la vertu de la volonté, et, lorsqu’elle fait défaut, c’est l’ambiance d’une société où les médias encouragent la réception passive des informations qui est le plus souvent mise en cause. Mais entre les attentes théoriques liées à l’image qu’ils se font de la discipline et de leur rôle, et les impératifs de la gestion de la classe, les enseignants doivent composer.

11On s’appuiera ici sur les résultats obtenus par M. Gilly : par son rôle socio-institutionnel, l’enseignant privilégie « les valeurs normatives qui correspondent aux attitudes et comportements les plus conformes à sa double fonction d’instruction des élèves et de gestion de la vie sociale du groupe-classe » (1980, p. 256). Dans cette perspective, il préfère les qualités de travail et de sérieux à l’imagination créatrice, il valorise davantage le type de pensée convergente plutôt que la pensée divergente. Gilly confirme ainsi les constats plus anciens faits par Getzels (1958), par Dunkin et Biddle (1974) ou encore par Ackermann (1966) qui soulignent cette tendance du maître à renforcer un type de savoir fermé plutôt qu’à favoriser un savoir ouvert. Pourtant, avec ce dernier type de savoir, les incertitudes, les interrogations, les incorrections même garantissent un meilleur apprentissage ultérieur par l’élève alors que, dans le premier type, l’utilisation d’un schème devenu stable exclut la recherche d’autres possibilités. Le savoir fermé, il est vrai, permet aux enseignants de se sentir plus sécurisés et d’assurer un meilleur contrôle de la situation didactique.

12Ces analyses de portée générale doivent être utilisées avec prudence dès lors que la spécificité de la discipline n’est pas prise en compte. Si le rôle socio-institutionnel conserve pour tout enseignant son poids normatif, on peut penser que la représentation de l’histoire enseignée pèse ici dans la direction opposée : réflexion, curiosité, esprit critique, c’est-à-dire vers un type de savoir ouvert. La distorsion relevée entre deux types de questions trouverait son explication dans cet espace de confrontation entre des attentes divergentes : à une question ouverte portant sur les qualités requises des élèves, seulement 6 % des enseignants répondent en privilégiant les connaissances ; mais à la question portant sur les manques de bases constatées, ils sont bien plus nombreux à relever des informations en quantité insuffisante (13,2 %) et un cadre chronologique insuffisamment étoffé (29,2 %).

2. Les attentes

13Les connaissances à acquérir doivent répondre aux conceptions de l’histoire que possèdent les enseignants. Dans cette perspective, ils réclament avec une grande régularité des élèves faisant preuve de capacités intellectuelles nobles.

  • Pour le travail écrit, 42,5 % des enseignants interrogés désirent avant tout que leurs élèves fassent preuve de clarté ; 32,5 % privilégient la réflexion. Ces deux traits, largement complémentaires, devancent de très loin la correction dans l’utilisation de la langue (8,5 %) et la densité des connaissances (6 %).

  • A l’oral, les qualités les plus appréciées se diversifient davantage : ainsi 30,7 % attendent de leurs élèves la spontanéité et la vivacité qui favorisent la participation à une classe vivante ; la curiosité (12,3 %) complète ces dispositions propres à une ouverture d’esprit jugée indispensable dans l’apprentissage de l’histoire.

14Dans l’ensemble, ces réponses paraissent en bonne conformité avec la représentation que les enseignants se font de la discipline telle que nous l’avons analysée au chapitre six. Faiblement ressentie comme une priorité en elle-même, la mémorisation des connaissances est subordonnée à la clarté de l’exposition ou à l’intelligence du thème traité. Mais entre les résultats attendus (le produit fini) et les bonnes conditions de mise en route, s’exprime une sorte de flottement.

3. Les processus cognitifs

15Ils sont spontanément peu évoqués, et c’est en interrogeant plus directement les professeurs que l’on obtient des réponses portant sur leur propre stratégie d’enseignement, des réponses à travers lesquelles se dessine un mode de fonctionnement complexe.

Le modèle de la séparation

16Un premier modèle se dégage qui s’exprime sur le mode du « d’abord... et après », comme un moteur à deux temps :

« Il faut quand même savoir les bases chronologiques avant de pouvoir se plonger dans une étude approfondie de la vie quotidienne ou d’autres choses. » (co, f, cer, 24)

« Dès que les élèves arrivent à dépasser le simple apprentissage, au-delà des faits... C’est la possibilité de la réflexion, des points de vue différents, de relativiser disons... Mais nos élèves manquent de bases, complètement de bases, et si on essayait simplement de faire de l’art pour l’art en quelque sorte, eh bien, on n’atteindrait qu’une toute petite minorité. » (ly, h, agr, 48)

17D’abord les bases et après le temps de la réflexion et de l’interprétation. Mais quelles sont ces fameuses bases dont on déplore avec force, dans les entretiens, l’absence chez les élèves de tout âge et de toutes classes ? Cela peut recouvrir une chronologie, des faits, les événements les plus importants – qui s’oublieront d’ailleurs assez vite, on le sait bien, on ne se fait pas beaucoup d’illusion à ce sujet – considérés comme indispensables à connaître pour passer à l’étape suivante. Des notions nécessaires qui peuvent être aussi assimilées à des éléments de connaissance plus larges, quelques grands traits, des grandes lignes qui serviront de base à l’édifice :

« Il faut d’abord poser les structures pour qu’ensuite ils puissent se poser des questions là-dessus ».

18Des faits précis ou des structures, un découpage étroit ou plus large, du temps court ou du temps long, peu importe car ce qui réunit ces divers éléments sous le vocable commun de base, c’est la perception que ce sont des informations premières, indispensables à la compréhension du reste, celles qui viennent d’abord, avant de pouvoir passer dans un second temps aux interrogations ou aux interprétations. Dans cette représentation d’un fonctionnement en deux stades, les enseignants relient spontanément les éléments du premier temps à la mémorisation : mémorisation des faits, d’une certaine chronologie, mémorisation de quelques grands traits pour disposer d’une vision d’ensemble :

« Avoir à l’esprit qu’il existe de grandes structures, c’est le côté magistral ; essayer de faire connaître et faire apprendre bêtement en mémorisant les grandes structures... Mes Terminales, je les ai fait bachoter... » (ly, h, ae, 40)

« Il faut leur donner une partie des savoirs pour qu’ils puissent après se poser des questions éventuellement. » (co, f, cer, 46)

19Un avant mémorisé indispensable pour permettre un après explicatif : simple règle de bon sens, senble-t-il. Essayons de l’expliciter. Pour construire un tel modèle du traitement de l’information en deux étapes, les enseignants font des emprunts à deux sources différentes : une représentation dominante de l’apprentissage largement partagée et la tradition historique.

20Dans notre système d’enseignement en effet, on se réfère essentiellement à un processus cumulatif de l’apprentissage, les informations nouvelles venant se superposer aux bases plus anciennes. Pour Ph. Meirieu (1987), les représentations fortement enracinées traitent ainsi les connaissances comme des choses qu’on accumule : « On les empile en commençant par les plus grandes, les plus solides et en posant dessus, au fur et à mesure, de plus fines et de plus complexes. [...] Ces représentations sont particulièrement solides parce qu’elles permettent aussi de légitimer des pratiques d’enseignement ou, plus exactement, de limiter celles-ci à des pratiques de l’information (p. 50, 53) ». Si la tendance n’est pas spécifique aux professeurs d’histoire, elle est ici renforcée par les références à la tradition historique.

21On sait que c’est dans l’école dite positiviste de l’histoire que le modèle de la séparation rigoureuse entre les faits et leur interprétation a été soigneusement cultivé. Séparation entre tout ce qui pouvait relever de la plus grande objectivité dans la mise à nu du fait brut et, au contraire, tout ce qui pouvait entacher de subjectivité la pureté du réel. De cette histoire « historisante » on retrouve ici l’idée de la distinction des deux processus mais dans une perspective complètement inversée : avec la dévalorisation de l’histoire traditionnelle, le fait brut et l’information de base sont jugés indispensables mais seule la deuxième phase explicative et interprétative est valorisée.

« Les grandes phases de la guerre... Qu’est-ce qu’il y a à faire à part apprendre par cœur, donc ça ne m’intéresse pas. » (co, f, cer, 41)
« Dès qu’ils arrivent à dépasser le simple apprentissage si l’on peut dire, au delà des faits... » (ly, h, agr, 30)
« Apprendre, disons que ça, à la limite, il vaudrait mieux qu’ils le fassent tout seuls et puis qu’on fasse le reste après. » (co, f, cer, 38)

22« Le reste », plus noble, plus intéressant, « l’art pour l’art », c’est à la fois la recherche des facteurs explicatifs et la pluralité des interprétations. Mais, même si l’on désire arriver très vite à cette deuxième étape, c’est le passage obligé par le premier stade qui gêne le maître. Et cette gêne s’installe d’autant plus que la séparation entre mémorisation et explication est souvent assimilée à un partage énumération-explication ; par une analogie qui trouve ses sources dans les méandres de la tradition historique, le couple mémorisation-énumération est retraduit par le couple mémorisation-narration. Et revoilà l’événementiel, l’histoire-récit dont on se méfie.

23L’attitude joue ici un rôle crucial. Les enseignants, valorisant la deuxième étape – cette étape de l’explication qui est pour eux, rappelons-le, un élément central dans leur représentation de l’histoire enseignée – et dévalorisant la mémorisation associée à l’histoire traditionnelle narrative, reformulent, reconstruisent à leur façon ce modèle du traitement de l’information en associant dans la première étape nécessaire mais peu glorieuse les bases, les dates, les faits, les structures à mémoriser et le narratif, tandis que le deuxième stade regroupe le temps de la réflexion-compréhension-explication-interprétation-problématique.

24Cette impossibilité ou du moins cette gêne à concevoir ensemble, sans les séparer mais au contraire en interaction, des informations et des interprétations va peser lourd dans la construction des règles didactiques. Un malaise entoure le statut de la compréhension narrative non reconnue comme un processus noble de traitement de l’information, rejetée dans le camp de la seule mémorisation : le narratif se retrouve lié à la phase peu valorisante de la mémorisation première.

 

25On le voit, par ce processus, les enseignants empruntent des morceaux de théorie à l’historiographie – séparation des faits et de l’interprétation –, et à la psychologie behavioriste – accumulation des connaissances. C’est dans cette confusion des mini-théories, dans ces passages, ces allers et retours de la tradition historique aux théories de l’apprentissage mais aussi de l’historiographie au sens commun que s’installe la difficulté à accorder à la compréhension narrative une valeur égale à l’explication causale pour parler en termes de sciences sociales, ou encore à concevoir la prise d’information comme inséparable de son interprétation par conceptualisation ou par modification de schémas pour parler en termes de sciences cognitives. Le modèle de la séparation que les enseignants se sont construit permet de faire fonctionner efficacement l’idée de la supériorité de l’histoire explicative et le mépris pour une histoire traditionnelle énumérative, mais il rend aussi difficile la reconnaissance du statut de la compréhension narrative.

Le modèle constructiviste

26Chez une partie des enseignants paraît toutefois se dessiner une autre conception de la façon dont les élèves traitent l’information, ce que l’on pourrait appeler un modèle supplémentaire où sont pris en compte des éléments distincts du modèle principal. Les références à l’activité de l’élève, à la construction de leurs savoirs, paraissent ici se rapprocher davantage des conceptions interactionnistes de l’apprentissage.

« Cela me fait toujours penser à un bassin sédimentaire, il y a des couches qui s’accumulent, et puis l’ensemble ça donne quelqu’un qui a l’intelligence qu’il a, les connaissances qu’il a, mais c’est pas des connaissances qu’on ressort comme dans des tiroirs, c’est un ensemble qui mûrit, qu’on va restituer après, petit à petit, avec sa sensibilité. » (co, f, cer, 37)

« Je ne suis pas sûr qu’on puisse savoir sans comprendre parce que ça tourne au puzzle à ce moment là ; je crois que, même pour des choses simples à la limite, les élèves qui non seulement ont compris mais qui tirent des conséquences eux-mêmes... c’est toujours un plus. » (ly, h, agr, 48)

27Peu nombreux, avec des références plutôt impressionnistes, ces entretiens illustrent la coexistence du modèle général de la séparation avec un autre modèle où la construction du savoir par le sujet est prise en considération. Ces professeurs puisent peut-être leurs informations à des connaissances que les stages de CPR et de formation continue ont contribué à divulguer même s’ils n’en font pas de mention très explicite ; ils se réfèrent surtout à leur expérience personnelle, à leurs observations :

« Moi j’en suis au point que, si on les fait chercher, quand on leur fait résumer tout seuls, travailler sur un document, eh bien, si on fait un contrôle, les résultats sont biens meilleurs qu’après un cours magistral de deux heures. Je viens encore de faire la différence récemment. Je crois que c’est ça en fin de compte, il faut qu’ils arrivent à déduire d’eux-mêmes. » (co, f, pegc, 40)

28Ils font aussi confiance à une consigne pédagogique largement diffusée qui engage à partir du connu de l’élève pour aller vers le nouveau, à prendre appui sur des bases solides pour étayer les connaissances nouvelles.

29Pourtant, même en possession de cette représentation, les enseignants les plus « constructivistes » ne paraissent pas fonctionner avec une conscience très claire du concept. Il s’agit plus d’un ensemble de conceptions liées à une imprégnation de certaines pratiques pédagogiques que d’un savoir explicitement organisé.

Un modèle d'apprentissage : « les bases d'abord »

30A partir d’informations éparses et parfois contradictoires, de références empruntées aux champs de la pédagogie, de la psychologie et de l’histoire, avec le sentiment de ne pas avoir eu une formation très efficace sur la façon dont fonctionne l’apprentissage, le maître doit, au fil des heures de cours, faire face à des situations d’enseignement qui mettent en question sa compréhension du modèle d’apprentissage de l’élève. A lui de se bricoler une représentation qui donne une certaine cohérence à l’ensemble. S’il possède quelques repères sur le moteur de l’apprentissage – curiosité spontanée ou suscitée par la participation du sujet, rôle du choc, de la volonté – et sur les résultats attendus – clarté et rigueur des connaissances acquises –, il hésite sur les processus cognitifs. Ces derniers sont perçus par petites touches incertaines, voire contradictoires : comment concilier la représentation centrale d’un traitement de l’information sur le mode de la séparation et celle, plus discrète mais existante, d’une ébauche de constructivisme ? la cohérence paraît s’établir par le recours à la notion fourre-tout de « base ».

31Les enseignants acceptent en effet l’idée que le connu – le familier – est parfaitement nécessaire à l’acquisition d’une connaissance nouvelle – non familière-, dans la mesure où ce connu a valeur de base. On a souligné qu’on pouvait rencontrer sous le vocable commun de base aussi bien des savoirs que des capacités de réflexion, aussi bien des informations factuelles que des grandes synthèses ; on remarque maintenant que, dans cette polysémie du terme, on va encore plus loin, assimilant à ce connu, à ce déjà-là nécessaire, ce qu’on pense être l’indispensable bagage factuel ou conceptuel à communiquer pour comprendre des connaissances nouvelles. Ainsi le « déjà-là » propre à chaque individu et l’indispensable bagage de départ que l’on doit lui fournir sont confondus. Pour concilier les bases de la première étape de mémorisation – dans le modèle principal – et les bases indispensables à une connaissance nouvelle – dans le modèle supplémentaire-, les enseignants amalgament dans un même objet les bases internes, les schèmes d’accueil dans un domaine, et les bases à communiquer, les informations de base jugées nécessaires. Grâce à la polysémie des « bases », l’ébauche d’un modèle interactionniste et la prégnance du modèle de la séparation dans le traitement des informations peuvent fonctionner avec une certaine cohérence mais à l’écart d’une claire représentation constructiviste de l’apprentissage.

32Les bases, on le voit bien, sont internes ou/et externes ; en d’autres termes, il y a confusion entre schèmes d’accueil et pré-requis, entre les structures de l’élève et les bases que l’enseignant juge indispensables à tout apprentissage. Cette confusion ne s’installe pas chez tous et dans tous les cas dans les mêmes conditions. Elle paraît cependant profondément ancrée à la fois dans les conceptions et dans les pratiques quotidiennes ; elle fonctionne comme une projection de ce qui devrait être sur ce qui est. En cela, le modèle d’apprentissage que les enseignants mobilisent pèse lourdement dans la construction de leur mode d’enseignement.

II. – Un modèle d’enseignement de l’histoire ?

33Il n’est pas dans notre propos d’entrer ici dans le détail d’une littérature particulièrement abondante sur les pratiques d’enseignement. Il s’agit davantage d’envisager comment nos professeurs d’histoire se représentent les méthodes pédagogiques et comment ils les négocient dans leurs pratiques quotidiennes.

34Pour clarifier les positions, on partira de la présentation classique que fait G. Mialaret (1964) dans son Introduction à la pédagogie : il y a en gros toujours deux méthodes, d’une part la leçon bien préparée, claire, précise, d’autre part les exercices où le maître, comme le recommande Montaigne, laisse « trotter devant lui pour juger de son train, et juger jusqu’à quel point il se doit ravaler pour s’accomoder à sa force ». A la rencontre des deux postures, entre « activité personnelle de l’élève » et « direction magistrale », les méthodes d’interrogation socratique, avec des nuances multiples, amènent l’élève au but fixé par le maître et provoquent une activité « qui peut dans certains cas être réelle ».

35En histoire comme dans les autres disciplines, les deux courants opposés ont leurs défenseurs. Entre des positions parfois extrêmes, les discours plus souples se croisent de façon informelle, aussi bien dans les réunions de présentation des nouveaux programmes sous l’autorité de l’Inspection que dans les circulaires d’accompagnement ou encore dans les stages divers proposés par les Missions académiques de formation (MAFPEN).

  • 6 Cf. F. Dubet et al., Trois collèges en « rénovation », CADIS, Commissariat général du Plan, 1988 ; (...)

36Confrontés à la souplesse des positions officielles et officieuses, et à la faiblesse de leur formation initiale, bénéficiant d’une grande latitude en matière d’organisation pédagogique, les maîtres sont ainsi amenés à se constituer par eux-mêmes un certain nombre de conceptions. On n’a pas soulevé dans l’enquête les positions syndicales et politiques ; en effet, l’indépendance des postures pédagogiques par rapport aux choix politiques et syndicaux paraît bien attestée6.

37L’accord se fait le plus souvent sur le refus de la leçon magistrale stricte : des élèves peu adaptés à cette présentation – « Ils ne tiennent pas une heure assis à écrire » –, des souvenirs de leçons monotones qu’on a dû subir – « Tous ces cours magistraux qu’on nous a assénés sans qu’on puisse jamais poser de questions » –, une association à l’image d’une histoire traditionnelle et descriptive, trop uniquement événementielle, tout concourt à un rejet, récurrent, constaté dans les entretiens et dans les pré-tests.

38Pour cette raison, on a délibérément choisi de supprimer la mention du cours magistral dans le questionnaire définitif pour lui substituer la référence au « magistral dialogué », cette pratique qui, dans les classes, a largement remplacé le strict cours ex cathedra. On est bien ici dans le cas de figure intermédiaire des postures décrites par Mialaret, la participation de l’élève sauvegarde et justifie une formation à la troisième personne (Not, 1989).

39A cette première méthode – que nous avons ainsi formulée dans le questionnaire : « exposer, expliquer le contenu d’une leçon en utilisant des supports divers et en suscitant éventuellement l’expression des élèves » (désignée par l’expression MD, magistral dialogué) – s’oppose l’autre posture, celle des exercices où l’élève intervient davantage – désignée dans le questionnaire par la formule : « organiser des travaux dirigés : exercices, analyses, commentaires... effectués en classe par les élèves individuellement ou en groupe » (résumée sous l’expression TD, travaux dirigés).

1. Un modèle de transmission majoritaire

  • 7 L’enquête porte sur les classes de CM2 et Sixième. Cf le rapport INRP, Articulation école-collège, (...)

40Conformément aux pratiques généralement répertoriées, les enseignants d’histoire se situent majoritairement dans le cadre d’un mode d’enseignement frontal. Ils sont 70 % à pratiquer un enseignement magistral-dialogué, prés de 12 % organisent l’essentiel de leur temps en travaux dirigés, tandis que 16 % ont recours aux deux démarches. Rien de spécifique ici. Dans l’ouvrage Comment les maîtres enseignent. Analyse des interactions en classe (1969), G de Landsheere et E. Bayer mettaient l’accent sur l’existence d’un profil homogène d’enseignement. Vingt années plus tard, M. Crahay (1986 et 1989) fait à nouveau le point : qu’il s’agisse d’enseignants américains, ivoiriens, belges ou français, qu’ils enseignent à l’école maternelle, primaire ou secondaire, les maîtres restent centrés sur la transmission de la matière et consacrent l’essentiel de leur temps à imposer des informations et à organiser la vie de la classe. Les démarches de structuration, de sollicitation et de réaction sont ainsi le fait de l’enseignant dans plus de 80 % des cas, l’élève étant amené à repérer, dans le discours de l’enseignant et dans les textes, des informations qu’il doit identifier, mémoriser et reproduire. Une enquête menée en France par l’INRP (Colomb et al., 1986) retrouve ces résultats dans plusieurs disciplines y compris en histoire – géographie7. Les réponses de notre enquête laissent cependant apparaître des positions nuancées :

2. Des sentiments nuancés

Le magistral formateur

4140 % des enseignants se sentent à l’aise dans la pratique du cours magistral dialogué et le trouvent formateur : c’est davantage le cas des hommes (47 % contre 35 % pour les femmes) et le pourcentage s’élève régulièrement avec l’âge et le statut professionnel (MA 25 % ; PEGC 31 % ; AE 40 % ; certifiés 42 % ; agrégés 46 %).

« Je fais un cours que j’appellerai ex-cathedra-dialogué-illustré, parce que quand vous faites un cours où ils découvrent, il faut des bons élèves qui possèdent un certain vocabulaire, une certaine connaissance des événements ; et donc c’est très long et on perd du temps. Il y a le problème du gain de temps. Et puis, d’autre part, je trouve que c’est plus clair, ils acquièrent plus facilement beaucoup de choses, il y a eu la vogue du travail autonome, j’en ai fait... Mais c’est une perte de temps. » (ly, f, agr, 50)

« Le magistral, c’est ce qui me paraît le meilleur moyen pour donner un maximum de connaissances, en m’appuyant sur beaucoup de documents. » (co, f, cer, 24)

« Le cours magistral, moi je crois qu’il le faut ; bien sûr, évidemment, l’idéal, je l’avais fait une année en Terminale C mais c’était une Terminale spéciale... Je faisais en classe ce que j’aimais beaucoup, des plans, c’est-à-dire qu’on prenait quelque chose à démontrer et on argumentait ensemble. Ça, je trouvais ça formidable, j’aimais beaucoup et je trouvais que, là, j’avais un rôle. » (ly, f, agr, 45)

Des postures mixtes

4227,9 % des maîtres utilisent travaux dirigés et magistral associés. Les chiffres livrent ici aussi un paradoxe : seulement 11,8 % des enseignants disent consacrer effectivement aux méthodes actives le maximum de leur temps, 16,1 % se partagent également entre le mode d’enseignement « magistral dialogué » et le mode TD mais beaucoup plus nombreux sont ceux qui disent se sentir à l’aise avec des méthodes permettant aux élèves d’exercer une activité plus directe – 8,5 % pour les seuls TD, 48,3 % dans les deux cas. Surtout, ils sont 81 % à reconnaître que cette approche est formatrice (contre 40 % seulement qui jugent ainsi le cours magistral dialogué).

Les insatisfaits

43Ceux qui pratiquent le cours magistral dialogué avec une espèce de mauvaise conscience : ils consacrent l’essentiel de leur temps à ce mode d’enseignement mais sans le trouver formateur ou efficace pour leurs élèves. Il y a là une distorsion entre la pratique et l’opinion qui affecte directement un quart au moins des professeurs et se répand plus ou moins insidieusement par des canaux divers, bien au-delà de ce groupe qui l’exprime explicitement (les 15 à 30 % de non-réponses à ces questions sur les méthodes pédagogiques peuvent masquer des réticences en relation avec ce malaise).

« Je suis de plus en plus retombé au cours magistral et le fait que je sois retombé dans cette situation, ça me culpabilise. Le magistral, on en connaît tous les défauts, ça intéresse trois élèves et puis les autres,... ils ont des tas d’autres préoccupations. Il me semble que le fait de travailler personnellement, de manière autonome sur un document permet peut-être d’intérioriser beaucoup mieux toute une série de démarches plutôt que les mécanismes bêtes que je leur demande de retenir. » (ly, h, ae ; 40)

44On aurait tort de considérer ici le seul plan pédagogique : celui-ci fournit des interrogations mais il n’est pas seul en cause. Dans le grand débat méthode traditionnelle-méthode moderne, chacune des représentations de l’enseignant que l’on a pu éclairer et que l’on retrouvera contribue à forger des arguments et des normes supplémentaires. Des arguments divers, contradictoires, mais tous colorés par la fréquentation de l’histoire, viennent perturber le vaste débat où s’opposent méthodes traditionnelles et méthodes modernes. Beaucoup d’incitations pour privilégier le mode de transmission académique mais suffisamment de réticences pour le soumettre à une dévalorisation. Ces arguments ne se livrent pas explicitement. Bien au contraire, les discours séparent contenus et formes, histoire et mode de transmission de l’histoire, comme si la critique du narratif ne permettait pas d’envisager sereinement ce type d’exposition. Inversement, on le verra plus loin, les discours relient spontanément, dès qu’il est question de méthodes actives, histoire et documents. Entre ce que les enseignants disent souvent – la critique du cours académique – et leurs pratiques, il existe un décalage dont ils sont conscients et qui les rend mal à l’aise :

« J’ai toujours tendance à glisser sur les savoirs... Il y a toujours ce glissement, cette tentation de reprendre la parole, de repartir sur un cours magistral de transmission. Je crois qu’il y a un système comme ça déjà qui fonctionne bien ; il y a une attente des élèves et c’est plus sécurisant, efficace. Je fais plein de tentatives, j’essaie d’autres méthodes mais... c’est le magistral qui revient. » (co, f, cer, 37)

« Souvent je me rends compte que je leur assène des connaissances sur le temps que je m’étais imparti ; ça me plait pas quand je les vois déconnecter, (ly, h, agr, 30)

45Magistal dialogué plus ou moins assumé et pédagogie plus différenciée trouvent ainsi le relais de deux notions, l’activité de l’élève et l’utilisation du document, qui paraissent les sésames de la pédagogie de l’histoire.

3. L'élève actif

46Une fois encore, l’impact des mots et la façon dont on les apprivoise paraissent jouer un grand rôle. Si le modèle d’apprentissage que se sont construit les professeurs d’histoire pour envisager comment leurs élèves apprennent a quelque validité, on peut penser que, faute d’en avoir une représentation, les opérations cognitives sont négligées alors que toutes les conditions favorables à la stimulation de l’intérêt, la curiosité, la « re-motivation » des élèves par l’activité de chacun sont privilégiées.

47Pour le vérifier, envisageons d’abord le recours aux méthodes « actives ». Le terme recouvre, on le sait, des situations multiples – recours aux documents, films, exercices... – organisées en séquences systématiques ou intercalées de manière plus épisodique au cours magistral. Cependant en faisant appel à l’activité des élèves, il n’est pas certain que l’on s’entende bien sur la nature de l’activité en question.

48Prenons un premier exemple révélateur de l’articulation de la pensée des enseignants. Lorsque, très spontanément, on dit : « Il faut que ce soient les élèves eux-mêmes qui construisent leur apprentissage et pas moi qui leur apporte tout prêt... », on pourrait légitimenent penser qu’il s’agit ici d’activités cognitives. Or après une demande de précisions, la justification apportée est d’un autre ordre : « Pour qu’ils soient un peu plus autonomes, qu’ils prennent des responsabilités, qu’ils développent leur curiosité. C’est un premier pas vers l’autonomie. » Ou encore, dans un autre entretien : « C’est important que ce soient eux qui fassent la recherche..., qu’ils soient eux-mêmes motivés, qu’ils aient cette curiosité qui leur manque trop souvent. »

  • 8 Voir Piaget, p. 28 « Les méthodes nouvelles, leurs bases psychologiques », Encyclopédie Française, (...)

49La référence à la nécessaire activité de l’élève s’appuie sur une argumentation relative à des activités comportementales. Dans les deux objectifs principaux poursuivis – contribuer à favoriser l’autonomie et stimuler la curiosité –, se retrouve ici l’une des grandes finalités de l’enseignement, multiplier les conditions favorables au développement de la responsabilité. On veut favoriser, renouveler la curiosité, ce moteur de l’apprentissage que les maîtres connaissent bien ; on veut éviter à tout prix la passivité de l’élève « consommateur », avoir recours à son activité participante. Pourtant, dans cette démarche, les processus cognitifs ne sont pas directement envisagés : les enseignants se préoccupent de modes de fonctionnement comportementaux et affectifs qui encadrent et influencent les opérations cognitives mais ne les prennent pas elles-mêmes en considération. Une sorte de glissement s’accomplit ainsi sur le terme d’activité qui n’est d’ailleurs pas propre aux professeurs d’histoire : « L’apprentissage par l’action devient un apprentissage par l’activité physique participante de l’élève », comme le souligne Piaget8.

50La portée de cette attitude est lourde de conséquences. Dans une synthèse des travaux sur l’apprentissage, Crahay (1989) cite ainsi ce constat, toujours valable établi par Jackson : « Le but de l’enseignement est de favoriser la participation de l’étudiant plutôt que son apprentissage ». Il est assurément vrai que l’enseignant espère que cette participation aboutira à des changements bénéfiques chez les élèves, mais l’apprentissage est, dans ce sens, un sous-produit ou un but secondaire, et non l’objet dont le maître se soucie le plus directement. De même, Doyle (1975) met en évidence des résultats équivalents : au cours des interviews comme à la suite des observations de terrain, il faut bien admettre que les enseignants cherchent avant tout à obtenir la coopération de leurs élèves et à la maintenir plutôt que de garantir leur apprentissage. Ce problème nous paraît constituer un point central de la didactique, à l’intersection de ces pré-conceptions qui, en se croisant, nouent des comportements et des interprétations qui deviennent tellement naturelles qu’on ne prend plus la peine de les interroger.

51On prendra un autre témoignage pour illustrer la difficulté des enseignants à tenir compte des processus cognitifs mis en œuvre par leurs élèves. Ce professeur passionné par son métier, possédant une longue expérience de l’utilisation de l’audiovisuel dans ses classes, a parfaitement compris comment réagissent les sujets d’une classe de Troisième dite faible, où se sont retrouvés de nombreux adolescents en situation scolaire difficile. A propos d’un film présenté sur la révolution russe, il observe :

« Voilà ce qu’ils veulent bien, c’est qu’on fasse un cours simple, bien structuré et qu’ensuite l’image vienne confirmer la leçon, donc leur montrer une deuxième fois... Mais au fond, c’est pas tellement comme ça qu’il faut utiliser la vidéo... C’est trop passif là encore. » (co, f, cer, 49)

52Dans ce schéma, le film vient doubler la première approche, simple, du thème ; il facilite sans doute le processus de structuration des connaissances en permettant la connexion de quelques éléments en mémoire. L’enseignant l’analyse parfaitement mais ne s’en contente pas. Quelle est cette loi plus forte, supérieure à son expérience et à sa compétence ? D’où vient cette imposition qui perturbe son travail ? Sans doute d’une autre représentation très forte : « C’est trop passif ». Nous l’avons constaté souvent dans les réponses, l’opposition passif/actif – et donc l’activité de l’élève – fonctionne comme une norme. En tout cas, ce n’est pas de l’activité cognitive dont il s’agit ici essentiellement ; le cognitif est négligé au profit de l’activité participante.

53On trouvera dans l’ouvrage de L. Not (1983) une analyse de l’influence des théories de Piaget sur les méthodes d’enseignement (p. 135 à 152), où il dénonce la contradiction introduite par l’école active se réclamant de la psychologie piagétienne pour donner la priorité aux intérêts des élèves sans distinguer l’aspect énergétique de l’affectivité qui assigne un but à la conduite et l’aspect structurel ou cognitif qui en fournit les moyens. C’est sans doute parce que la distinction moyen-but et cognitif-affectif est peu facile que ce problème de glissement de sens se trouve au centre du dispositif didactique.

4. Le document en question

54Venons-en maintenant au deuxième terme magique qui scande la pédagogie de l’histoire : le document, à la fois partenaire privilégié de toute pédagogie active et matériau premier de l’historien. A ce double titre, il occupe une place centrale dans l’enseignement de la discipline et on lui assigne une multitude de missions ou de justifications.

55On possède sur ce point quelques synthèses. Une enquête des Cahiers pédagogiques (février 1967, no 66) répertorie ainsi les principaux objectifs de l’utilisation du document – rendre l’élève actif, susciter intérêt et curiosité, développer l’esprit critique, le raisonnement, l’aptitude à l’analyse et à la synthèse, faire comprendre comment travaille l’historien, restituer un climat, une image vivante et concrète du passé et situe sa place dans le processus didactique – illustration du cours, introduction à l’étude, consolidation ou contrôle des connaissances. Ces principaux aspects se retrouvent dans notre enquête avec quelques points de discussion qui montrent comment s’actualisent les conceptions. Sensibles à la démarche pédagogique qui recommande de partir du concret pour faciliter l’apprentissage, les enseignants s’accordent à souligner l’intérêt de la méthode :

« Parce que les élèves d’aujourd’hui ont besoin d’un contact, de bases concrètes et pas d’un discours théorique. » (co, f, cer, 46)

« C’est essentiel le document, c’est la matière humaine sur laquelle on travaille, il a un rôle important. Je trouve qu’on ne devrait travailler qu’avec les documents à la limite mais on n’a pas suffisamment le temps. » (ly, f, ae, 44)

« Pour moi, la méthode, c’est l’étude des documents. Que les élèves sachent lire une carte, sachent lire un texte. Quand je dis lire, c’est comprendre, expliquer, critiquer, je crois que c’est vraiment ce qui doit être privilégié. Je pars toujours d’un texte pour faire un cours ; le cours magistral, ça ennuie tout le monde, les élèves comme les professeurs. » (co, f, ma, 30)

56Dans le même temps, les professeurs restent également attachés à la position officielle régulièrement reprise dans les instructions qui préconisent de « faire comprendre et progressivement acquérir le comportement de l’historien » (Luc, 1978). Ils l’expriment directement : « Je crois que, partir d’un texte ou d’une image et essayer de se poser des questions, moi je crois que ça c’est une démarche historique ». Et seulement 10 % de notre échantillon refusent de partager ce but. Cela n’empêche pas des interrogations sur la portée réelle de la démarche.

« Le document message publicitaire, c’est efficace mais pas très scientifique. » (co, f, agr, 27)
« Le commentaire de texte, ça ne marche pas avec les plus faibles. » (ly, f, agr, 50)
Ou alors... » Il faut tout expliquer en note. » (ly, h, agr, 48)
« Cela n’a rien à voir avec le travail de l’historien. » (ly, h, cer, 28)

57La discussion amorcée montre une volonté de mener une réflexion spécifique à l’enseignement de l’histoire sur l’utilisation d’un outil plus général mais les arguments utilisés restent épars, assez peu structurés. On sait par ailleurs que dans une même séquence d’enseignement, le document peut être utilisé dans des conditions et au nom de finalités les plus diverses sans que cela soit pris en considération par le maître (D. Margairaz, 1989).

58On assiste cependant à l’émergence de justifications nouvelles et, tout particulièrement, à l’utilisation du document pour former le citoyen.

« Il faut qu’ils sachent quand ils seront adultes lire un journal pour le critiquer. Donc il n’y a pas d’autre moyen, à mon avis, que de passer par l’étude des documents historiques. » (co, f, cer, 37)

« Le document c’est à quoi se heurte l’individu, le papier, le fait... Travailler sur un document d’histoire doit donner..., on glisse de l’histoire à la vie de tous les jours, le citoyen chaque jour est confronté à des papiers, des faits, donc... » (ly, h, ae, 40)

59On voit entrer dans la réalité didactique une fonction nouvelle attribuée au document qui n’apparaissait absolument pas dans les enquêtes plus anciennes. En vingt ans, la représentation de l’histoire enseignée a considérablement évolué, tout particulièrement en ce qui concerne la dimension civique – ce consensus renoué autour d’une nouvelle pédagogie du citoyen-, au point d’assigner une nouvelle fonction, tout aussi légitime que les autres, à l’utilisation du document (83,9 % des enseignants adhèrent à l’idée que l’utilisation des documents en cours d’histoire initie les élèves à la démarche d’un futur citoyen). Dans cette construction d’une nouvelle réalité didactique – comme l’est toute réalité sociale–, on voit bien comment ont opéré les maîtres : le document, outil pédagogique et historique, est venu se mettre au service de finalités plus générales de l’enseignement, ici le plan des fonctions civiques. L’essentiel de la stratégie d’enseignement qu’ils mettent en œuvre se réfère aux finalités de la discipline et aux motivations des élèves, rarement aux activités cognitives.

 

60La pratique pédagogique se construit ainsi par rapport aux représentations de la discipline, des élèves et des finalités plus générales. Pour chaque représentation clairement exprimée, les professeurs déploient un comportement adéquat :

  • Persuadés de l’importance de la curiosité pour apprendre l’histoire, ils s’attachent à créer les conditions propres à éveiller ou stimuler cette motivation : participation des élèves, utilisation de supports divers, relance par le dialogue.

  • Persuadés de l’importance des objectifs d’autonomie et de formation civique, ils y consacrent une partie de leur stratégie : le recours au document y trouve même une justification supplémentaire.

  • Parce qu’ils possèdent une représentation très incomplète des modes d’apprentissage de l’élève, ils minimisent les processus de structuration des connaissances. Lorsqu’ils fonctionnent avec un modèle de la séparation du traitement de l’information, les enseignants, en accord avec ce modèle, se préoccupent de fournir d’abord ces fameuses informations de base nécessaires à la mémorisation sans tenir compte des modalités de réception immédiatement interprétatives des élèves. Lorsqu’ils fonctionnent avec le modèle complémentaire il doivent concilier l’idée de « bases internes » et de « bases externes ».

  • 9 Dans son étude sur l’histoire des disciplines, A. Chervel (1988, p. 113) note cette particularité d (...)

61Il y a là un décalage qui se traduit dans les entretiens de deux manières : d’une part, le malaise de certains enseignants d’histoire qui utilisent le discours narratif avec quelques réminiscences d’une condamnation qui frappe à la fois la présentation magistrale et l’histoire traditionnelle ; d’autre part, le malaise de ceux qui ont le sentiment de perdre beaucoup de temps avec des méthodes de travaux dirigés ou autonomes qu’ils ne peuvent pas justifier au nom d’une activité cognitive clairement représentée. Le modèle de l’apprentissage qu’ils se sont construit n’est pas « faux », il est seulement incomplet, davantage étoffé par des représentations concernant le moteur et des finalités que par les processus de restructuration des connaissances. Les pratiques des enseignants seraient alors une tentative pour concilier ce modèle avec celui d’une histoire explicative et des impératifs socio-institutionnels9.

Notes

1 X2 = 23 significatif p :.006.

2 X2 = 14,5 significatif p :.02.

3 X2 = 22,24, significatif p :.001.

4 X2 non significatif sur la variable du statut.

5 J. Nuttin (1985) propose un modèle de la motivation humaine : la notion de besoin est une catégorie de relations qu’un individu cherche à maintenir ou à développer. Le besoin est constructif.

6 Cf. F. Dubet et al., Trois collèges en « rénovation », CADIS, Commissariat général du Plan, 1988 ; F. Dubet (1991, p. 225) ; M. Gilly (1980, pp. 122-132).

7 L’enquête porte sur les classes de CM2 et Sixième. Cf le rapport INRP, Articulation école-collège, Audigier et al., 1984, pour l’histoire-géographie.

8 Voir Piaget, p. 28 « Les méthodes nouvelles, leurs bases psychologiques », Encyclopédie Française, T XV Mise à jour, (sous la dir. de Bougie) ; repris dans Psychologie et pédagogie (1969, p. 102).

9 Dans son étude sur l’histoire des disciplines, A. Chervel (1988, p. 113) note cette particularité du statut de l’histoire : « Après Cournot, Langlois et Seignobos dénonçaient, à la fin du XIXe siècle, l’absence de tradition pédagogique dans cet enseignement. La crise actuelle de l’enseignement de l’histoire semble confirmer ces analyses anciennes ».

Table des illustrations

URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/47886/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 84k

© Presses universitaires du Septentrion, 1997

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search