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À la rencontre de l’histoire

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Nicole Lautier

Chapitre VI. L’histoire des professeurs. L'intelligibilité du passé pour former l’homme de demain

Texte intégral

  • 1 La même question a été posée en début d’entretien et en début de questionnaire. Les résultats rappo (...)
  • 2 On retrouve ici les positions familières aux historiens sur le rapport passé-présent. Cf. l’article (...)

1« De façon spontanée, en quelques mots, vous diriez que l’histoire pour vous c’est avant tout... » La première question de l’enquête inscrit d’emblée les positions. Très peu se contentent d’une simple définition ; la réaction la plus fortement partagée est de souligner l’intérêt de l’histoire « pour mieux comprendre aujourd’hui » : plus de 40 % des enseignants interrogés manifestent ainsi cette volonté d’ancrage dans le pré sent, devançant largement l’ancrage dans le passé (24 %) par la recherche d’une mémoire, de racines, d’une identité, tandis que 20 % traduisent leur attachement en termes d’attitude – curiosité, ouverture mais aussi plaisir ou même passion1. Ces positions ne sont pas incompatibles, loin s’en faut, mais elles donnent ici la mesure de la réaction la plus immédiate des professeurs, leur priorité à envisager l’histoire d’abord en termes de fonctions et, plus précisément, à éclairer le présent2.

2Dès que l’on envisage plus spécifiquement l’histoire scolaire, la priorité accordée à la compréhension « du monde qui nous entoure » ne se dément pas ; on lui adjoint les multiples aptitudes que la discipline a pour fonction de développer :

« L’histoire permet une synthèse de la connaissance et de la réflexion ». (ly, h, agr, 48)
« La formation de l’homme et du citoyen, l’acquisition d’une certaine culture, la maîtrise de modes de raisonnement et de savoir-faire. » (co, f, cer, 38)

3La pluralité des objectifs inlassablement proclamée dans les instructions officielles, largement débattue au cours des années quatre-vingt dans les médias, colloques, commissions, paraît donc parfaitement acceptée par l’ensemble des enseignants : « Pour moi, c’est un tout, il n’y a pas de séparation entre contenu, savoir-faire, comportement. » (co, f, ma, 33)

4La mise en garde que lançait M. Perrot au colloque de Montpellier (1984) contre les trop nombreuses finalités qui finissaient par corseter l’histoire enseignée « dans une série de missions impossibles » ne paraît pas trop effrayer les praticiens. Invités à se situer par rapport à une série d’objectifs que l’on assigne souvent à l’enseignement de l’histoire, ils expriment leur accord dans des proportions très élevées : plus de 90 % pour l’exercice des capacités de réflexion et de jugement, le développement de la tolérance, l’éveil de la curiosité, l’acquisition des méthodes de travail, plus de 80 % pour la transmission d’un savoir et la formation du futur citoyen, plus de 70 % encore pour favoriser l’autonomie de l’individu et la transmission d’une mémoire. Une exception toutefois à ce consensus, seulement 56 % marquent leur intérêt pour le récit historique -nous reviendrons plus loin sur ce point.

5Une écoute attentive de l’ensemble des réponses obtenues – par entretiens, questions ouvertes et questions d’opinion – nous conduit à les regrouper autour de deux grands axes qui paraissent tout spécialement privilégiés par les enseignants : le caractère explicatif de l’histoire enseignée et la fonction civique qu’elle remplit.

I. – Une histoire explicative

6Alors qu’ils n’abordent pas spontanément les propriétés de l’histoire, préférant se référer à ses finalités, les enseignants définissent l’histoire scolaire par ses qualités explicatives. Une histoire vivante, nouvelle, intelligente, capable de produire du sens. Dans la formulation de cette définition, les professeurs d’histoire sont sur la défensive ; derrière l’adhésion à une histoire explicative se cache un arriéré, véritable contentieux que les discours traduisent sans en dévoiler toutes les implications. Disons pour simplifier que, par cette référence à l’histoire explicative, on s’oppose à l’autre histoire, traditionnelle, énumérative, celle qui se contenterait de décrire au lieu d’expliquer. Mais lorsqu’on a délimité le terrain en donnant congé à l’histoire non explicative, il reste à résoudre d’autres ambiguïtés : dans la recherche d’explications, il faudra éviter l’illusoire causalité linéaire sans pour autant tomber dans la reconstruction d’une logique rigoureuse qui exclut toute contingence.

1. Le refus de l'histoire énumérative

« Pour moi l’histoire c’est pas la récitation par cœur, c’est pas apprendre les faits, les dates, c’est savoir expliquer ». (ly, f, agr, 50)

« Je voudrais essayer de leur laisser une image positive de l’histoire pour que le jour où ils seront adultes ils aient envie de lire des livres d’histoire, bon, qu’ils n’aient pas le souvenir de profs qui aient accumulé des connaissances et des connaissances. » (co, f, ma, 30)

« A l’Université, on sentait bien les approches différentes. J’ai un mauvais souvenir de certaines UV à l’approche très traditionnelle, c’est-à-dire, les cours étaient purement chronologiques sans évasion. Alors, qu’on apprenne une trame chronologique, c’est évident, mais qu’on n’arrive pas à respirer un petit peu... » (ly, f, cer, 24)

  • 3 « Mettre en valeur, dans la perspective de l’examen du baccalauréat, l’exercice de la réflexion, la (...)

7Le ton est donné, les positions sont unanimes : à l’encontre d’une histoire énumérative qui joue pour l’essentiel sur le registre de la mémorisation, les enseignants valorisent une histoire explicative, ouverte, intelligente qui joue davantage sur le registre de la réflexion, de l’analyse, de l’esprit critique. C’est dans cette perspective qu’ils plébiscitent on l’a vu, « l’exercice des capacités de réflexion et de jugement », et que certains boudent le développement de l’intérêt pour le récit historique ». En cela ils paraissent encouragés par les instructions officielles qui confortent l’implicite dualité3.

8En caractérisant ainsi leur discipline, les enseignants – tout comme les textes officiels – veulent avant tout se démarquer de l’image de l’histoire traditionnelle qui accumule, énumère les faits au lieu de les expliquer. On peut s’étonner que plus de soixante ans après la création des Annales, le besoin de réfuter l’histoire traditionnelle soit encore si vif. A y regarder de près, il semble que le problème ne soit pas seulement d’ordre conjoncturel ; plus fondamentalement, on débouche vite sur les hésitations à accorder à l’histoire son statut scientifique. En voulant lui assurer cette légitimité, le courant dit positiviste a entretenu le mythe du document et du fait brut ; paradoxalement il a légué, à côté d’une solide armature méthodologique, une réputation événementielle perçue comme la figure inversée de la rigueur scientifique. Contre cet événementiel énumérateur, les enseignants d’aujourd’hui recherchent encore la légitimité du côté d’une histoire explicative.

  • 4 Cf. le colloque de Montpellier (1984), les commissions pour le rapport Girault (1983) et le rapport (...)

9Le combat mené en son temps par l’équipe des Annales trouve ici un écho puissant bien que déformé. Certains historiens, préoccupés de l’effet pervers que cette « fausse querelle » des anciens et des modernes pouvait entraîner dans l’enseignement secondaire, ont multiplié les mises en garde -plus particulièrement tout ceux qui se sont intéressés à l’enseignement par leurs sujets d’études comme A. Prost ou, à l’occasion de rapports nationaux, comme J. Le Goff, R. Girault ou Ph. Joutard4. Ces prises de positions n’ont pas réussi à tarir la source d’une conception qui paraît profondément enracinée.

10Faute d’une clarification du débat épistémologique auquel leur formation ne les a pas préparés, les enseignants doivent trouver par eux-mêmes un certain équilibre ; contre l’histoire énumérative des faits bruts, sans pouvoir prétendre à l’explication par les lois, ne sachant que faire de certaines positions provocatrices « – Expliquer, de la part d’un historien, veut dire montrer le déroulement de l’intrigue, le faire comprendre. [...] Expliquer c’est raconter mieux (Veyne, 1971, p. 112 et 119). » –, ils s’attachent à la référence à une histoire-problème, du moins explicative. Il y a là un héritage bien difficile à clarifier d’autant que la concurrence de la vulgarisation de l’histoire par les médias entretient le souci de se démarquer de la « petite histoire », peu scientifique, celle qui recourt seulement à la narration.

La petite histoire

« Raconter l’histoire... ça devient la petite histoire à ce moment là. Non, je ne raconte pas. » (co, pegc, f, 32)

« Bon, on leur propose un savoir qui est difficile. A toutes les étapes, de la Sixième à la Terminale, c’est difficile pour eux de se rendre compte : qu’est-ce que c’est l’histoire, comment l’approcher sans que ce soit fait comme à la télévision, c’est-à-dire sur un non-savoir scientifique. Ça leur demande du travail, des efforts, de la rigueur, de la logique, toutes choses qu’on ne leur demande pas par ailleurs dans la société puisque tout est fait pour qu’ils soient passifs. » (co, f, cer, 38)

« Il serait possible de raconter une belle histoire mais ça ne serait plus de l’histoire, ça serait du conte ou du français ou du développement de la sensibilité, enfin... c’est très bien, mais ce n’est pas mon rôle. » co, f, cer, 37)

L'histoire événementielle

11Au problème épistémologique de la scientificité de la discipline se superpose le débat pourtant ancien entre histoire événementielle et histoire problème. Dans ce débat, la population des enseignants est partagée : 47,9 % se disent proches d’une histoire événementielle alors que, dans le même temps, 86 % se sentent proches d’une histoire des mentalités. Surtout 41 % refusent l’idée de développer l’intérêt des élèves pour le récit historique. Le statut n’est pas indifférent à ces positions mais il exerce un rôle limité : les PEGC se montrent dans les deux cas plus favorables que les agrégés à l’histoire événementielle et au récit historique. Ceux qui se sentent éloignés de ce type d’histoire la qualifient essentiellement par une accumulation de faits et de dates. A l’inverse, ceux qui s’en sentent plus proches lui attribuent des traits positifs, appréciant la valeur des « repères significatifs » et d’un « cadre chronologique ».

12Ce n’est pas le recours direct à l’événementiel qui est mis en cause mais plutôt l’attachement à une histoire qui, sous la référence au traditionnel, privilégierait l’énumératif à la fois dans les contenus et dans le mode de transmission. Ce pôle répulsif constitue le premier élément à partir duquel se construit la propriété explicative de l’histoire enseignée. Ce n’est qu’au sein de ce refus de l’énumératif qu’on doit encore justifier la démarche explicative.

2. La tentation de la continuité historique

13Le déroulement même de l’histoire se donnant à voir comme un enchaînement parfait, où les événements se succèdent selon un ordre qui éclaire de proche en proche,... telle est cette « convention d’un continuum » (P. Veyne, 1971) qui permet en histoire d’obtenir une rationalité à bon compte. C’est cette question que soulève de manière radicale H. Arendt en soulignant le caractère trompeur et étranger de la causalité en histoire. C’est l’événement qui éclaire son passé et non l’inverse : « Non seulement le sens réel de tout événement transcende toujours les ʻcauses’ passées qu’on peut lui assigner [...] mais qui plus est le passé lui-même n’émerge qu’à la faveur de l’événement » (1980, p. 75). Cette convention paraît reposer sur un socle de prénotions bien installées. On peut y voir une conception largement enracinée en chacun de nous par une perception familière du remplacement des générations : la continuité du tissu historique apparaîtrait ainsi comme une évidence ; Le philosophe Paul Ricoeur (1985, p. 165 et 317) emprunte aux réflexions de Schutz cette éventualité. Les historiens y voient davantage la responsabilité d’une vision téléologique : c’est presque caricatural pour l’histoire des sciences où les découvertes et les théories paraissent s’engendrer selon une filiation parfaite. Pour l’histoire générale, les thèmes du progrès et de la décadence fournissent les grands fils conducteurs – au moins depuis les temps modernes (Nora, 1984).

L’idée de progrès

14Précisément, avec la mise en cause de l’idée de progrès, l’un des piliers de la continuité historique s’ébranle : « l’histoire a cessé d’être contenue tout entière dans une pensée généalogique, selon laquelle l’avant explique l’après, et doit être par conséquent minutieusement reconstitué, jusqu’au point de son plus infime surgissement » (Furet, 1982, p. 12). Les historiens sont tenus d’introduire des problématiques plus nuancées, les blocages ou les lenteurs des changements de mentalité, les régressions constatées n’autorisent plus la notion de progrès en général, ce sont plutôt les mécanismes de l’évolution, la pluralité des filières de changement que l’historien doit restituer (Le Goff, 1978).

15Mais si la perspective évolutionniste est largement dénoncée, la tendance demeure, et cela même chez les historiens de cette anthropologie historique où on s’attendrait le moins à la rencontrer. Burguière (1990) retrouve ainsi dans le travail de M. Vovelle la tentation d’expliquer les transformations des attitudes devant la mort dans une perspective d’ensemble évolutionniste (notamment en référence à l’évolution de l’environnement économique, biologique, religieux...) et le confronte à la démarche de Ph. Ariès qui interprète, donne du sens aux différentes attitudes rencontrées sans pour autant proposer une explication de l’évolution constatée. On se gardera d’entrer dans ce débat, simplement, son existence même atteste l’actualité d’une problématique qu’on aurait peut-être tendance à évacuer un peu vite aujourd’hui. Le détour par les positions de l’histoire savante n’est pas inutile pour prendre une claire conscience de la prégnance du continuum.

  • 5 C’est en partie le constat de cette situation qui avait entraîné à l’époque la volonté d’une refont (...)

16Dans ces conditions, on imagine mal comment l’enseignement secondaire pourrait y échapper. Pour S. Citron (1984), le dogme de la continuité historique « soudé au mythe romantique du progrès » est transmis intact par le biais des programmes et des manuels jusqu’à la réforme Haby. C’est bien ce que traduisent les instructions de 1967 lorsqu’elles considèrent que « comprendre le développement évolutif de l’humanité exige de nous un récit aussi continu que possible. » C’est également ce dont témoignent les pratiques remarquablement bien adaptées du corps enseignant : ainsi, dans les années soixante, les professeurs, tout en se plaignant de la lourdeur des programmes, avaient coutume de suivre l’ordre de présentation du manuel en avançant à leur rythme et en se contentant assez régulièrement de ne pas le terminer5. Entre la fin d’une année scolaire et le début de la suivante, les élèves sautaient allègrement deux ou trois siècles pour pouvoir redémarrer au début du programme suivant. Il faut bien reconnaître que cela ne posait pas d’énormes problèmes de conscience à la plupart des maîtres pour qui cette pratique paraissait tout à fait naturelle. Naturel d’adapter le programme au rythme de la classe, naturel d’avancer chronologiquement, même en négligeant quelques épisodes en fin d’année puisque le sens n’en était jamais perdu. La finalité temporelle, l’évolution même suffisaient à structurer, à donner sens à ce récit « plus ou moins » continu.

Les programmes

17Aujourd’hui, où en est-on ? La programmation a été modifiée – allègement pour lutter contre l’encyclopédisme, introduction puis abandon de sujets thématiques, retour à la chronologie, modifications dans la répartition des périodes historiques à étudier entre les différentes classes... D’autres modifications doivent intervenir prenant en compte l’attachement à la chronologie, le refus de l’empilement et la nécessaire hiérarchisation des sujets. Ces conclusions témoignent bien de ce que ressentent les professeurs, de ces difficultés que l’on retrouve dans notre enquête à concilier des impératifs divergents : le respect de la chronologie, des programmes chargés et une nécessaire progression permettant d’assurer au moins une vue d’ensemble.

18En effet l’attachement à « la progression chronologique des programmes » est assez largement partagé, au moins pour l’enseignement des élèves plus jeunes – 78 % au collège, 59 % au lycée.

19Un programme qui ferait un va-et-vient entre le passé et le présent sans respecter la chronologie est jugé très intéressant par seulement 10 % des professeurs pour les élèves de lycée et par 2,8 % des professeurs pour les élèves de collège. Si cette pratique est envisageable (49 %) au lycée, elle l’est peu (24 %) au collège ; elle est même jugée aberrante par 65 % des enseignants (24 % pour le lycée). Il y a là une inquiétude qui s’est souvent manifestée au cours de l’enquête, crainte d’entraîner des confusions, surtout chez les plus jeunes dont les repères ne sont pas très fixés, crainte plus particulièrement exprimée de contribuer à favoriser des anachronismes.

20Dans le même temps, les professeurs trouvent toujours les programmes trop chargés ; liée au manque de temps, c’est la contrainte jugée la plus lourde – la plus citée en réponse à la question « Dans votre métier quelles sont les contraintes qui vous paraissent les plus fortes ? » Le discours lancinant sur la charge du programme s’accompagne en effet d’une implication plus personnelle liée à l’idée de la progression nécessaire :

« Ce qui est un peu dommage, c’est qu’on est tellement coincé par les programmes ; parce qu’on a beau nous dire, bon, c’est qu’un cadre, faites ce que vous voulez, c’est toujours pareil : il y a une progression. Donc c’est un peu gênant parce qu’on est obligé d’aller tout de même un peu vite. » (ly, h, cer, 42)

« C’est important pour les élèves d’avoir une régularité dans leurs connaissances et qu’il n’y ait pas de trou. Alors, je m’efforce que le programme soit complet... Au moins arriver jusqu’à la fin, chaque année avoir bouclé le programme pour qu’ils puissent avoir une continuité dans leurs connaissances. » (co, f, ae, 44)

« En 3e, j’ai essayé de faire tout le programme pour qu’ils aient une vue d’ensemble. » (co, f, pegc, 45)

« J’ai horreur qu’un programme ne soit pas terminé par exemple, car il me paraît indispensable qu’il n’y ait pas de trou dans l’histoire. L’histoire ne peut avoir de moments de creux comme ça. C’est important parce que tout phénomène est dépendant de ce qui s’est passé avant. » (ly, h, cer, 28)

« La rigueur scientifique exige de nous qu’on ait une progression. » (co, f, cer, 38)

21Personne ne croit vraiment à la nécessité d’un récit le plus continu possible des origines à aujourd’hui. On sait qu’il faut trancher, faire des choix dans la présentation historique, mais la structure même de l’histoire ramène toujours vers une chronologie, vers une progression ou pour le moins une vue d’ensemble. Et, une fois engagé sur cette voie, l’entraînement est facile vers la tentation de l’évolutionnisme ou seulement d’une certaine continuité. Sur cette pente, la tendance à connaître toujours plus d’avant pour comprendre l'après, à laisser le moins de blancs, le moins de trous possible pour mieux comprendre la suite du programme, existe bel et bien ; il paraît particulièrement difficile de lui résister.

3. La logique explicative

22Inversement, si l’on échappe à la convention du continuum, il faut rendre autrement l’intelligibilité des événements. Parce que les enseignants ne croient pas aux lois de l’histoire, même si, exceptionnellement, ils se laissent gagner par la fascination « des mêmes causes qui produisent les mêmes effets », il leur faut restituer de la signification avec d’autres moyens : des régularités, une ou plusieurs logiques.

« Je cherche toujours à leur montrer des choses qui se retrouvent [...] Une respiration qu’on retrouve. » (ly, h, agr, 48)

« Il y a une pérennité des comportements humains. » (co, h, cer, 25)

« Des constances, certaines successions d’événements qui provoquent toujours les mêmes choses » (co, f, pegc, 45)

23En discernant chez les hommes, dans les mécanismes économiques, dans l’évolution des civilisations..., non pas des règles, mais des régularités, l’enseignant pourra peut-être, comme l’historien, en fournir la logique et les comparer dans des séries différentes (Le Goff, 1988, p. 214). Car ce sont les liaisons, les liens logiques qui l’intéressent davantage :

« Plus que la connaissance ponctuelle et précise, c’est le lien entre les faits. » (ly, h, agr, 30)

« Il faut démêler le fonctionnement des sociétés, trouver le lien. » (co, f ; cer, 41)

24Relier les événements, retrouver les relations de causalité, mais où et quand s’arrêter dans cette recherche explicative ? Autrement dit, faut-il pour autant tout nouer ? La tentation là encore existe, même si elle n’est pas partagée par tous. On le voit bien dans les réponses à la proposition « Il y a toujours une logique en histoire, il faut la reconstituer » :

Tableau 14. La logique en histoire en %

Tableau 14. La logique en histoire en %

25Les nuances sont relativement faibles. On est plus favorable à la logique de l’histoire au collège et parmi les PEGC ; les agrégés y sont un peu moins sensibles. A côté des rares partisans d’une logique implacable – « Il y a une logique de l’histoire, causes et conséquences, comme une règle de mathématique » –, les plus nombreux se font prudents pour décrire une activité qui tient de l’équilibre : « Il ne s’agit pas de démontrer quelque chose, mais il y a quand même un fil... Je veux dire, en histoire, il y a toujours un raisonnement ».

26On hésite mais on perçoit bien une certaine fascination. Lier, nouer, renouer le fil : engagés dans cette voie, les enseignants se trouvent confrontés à deux problèmes structurels que les historiens eux-mêmes ont toujours quelque difficulté à traiter : la contingence et la rétrodiction.

Le traitement de la contingence

27En principe, la mise en évidence des régularités ne devrait pas empêcher d’accepter et d’intégrer dans les reconstitutions historiques la part du hasard. L’historien a la charge délicate de l’estimer à sa plus juste place dans le procès historique et, comme le dit Le Goff, de « veiller à ce que le hasard éclaire et n’enchaîne pas » (1988, p. 11). Et pourtant, cette prise en compte du hasard comme élément constitutif de l’intelligibilité de l’histoire est une opération intellectuelle difficile à accepter : les historiens s’y prêtent avec mauvaise grâce. La contingence est pour eux « une compagne qu’il ne choisissent pas » (Rémond, 1984, p. 98), elle s’oppose à la rationalité qui guide la recherche, « là où elle fait irruption, l’explication perd ses droits. Si, à tout moment, la contingence surgit pour défaire l’édifice des causes que l’historien s’est ingénié à recenser, c’est le statut même de l’histoire comme connaissance scientifique qui est en péril ».

28Avec cette contingence aussi, les enseignants entretiennent des relations ambiguës. Certains refusent brutalement de lui reconnaître sa place : « Les structures sont déterminantes et, en même temps, l’homme intervient s’il agit... Moi, ce que je combats c’est l’idée de hasard. » (co, f, cer, 38)

29Plus couramment, les professeurs ne parlent pas du hasard et, lorsqu’on les interroge, ils s’irritent souvent devant cette éventualité. A la proposition « L’histoire doit prendre en compte le chaos du monde et son indétermination » 15 % refusent de répondre (alors que pour tous les autres items de cette question, les non-réponses ne dépassent jamais 6,5 %) ; les réactions observées pendant la passation de certains questionnaires témoignent du trouble qui s’installe à cette évocation. Les termes proposés étaient un peu provocateurs ; empruntés à l’historienne M. Perrot (colloque de Montpellier, 1984) pour éviter d’utiliser directement le mot « hasard » qui paraissait tellement rebuter les enseignants au cours des entretiens, ils laissent tout compte fait planer le doute sur la validité des réponses enregistrées. Nous avons cependant dû tenir compte de cet item tel qu’il avait été présenté : finalement, les réponses divergent assez nettement : 52,4 % pour, 32,6 % contre.

30On voit à cette dispersion des réponses que la place accordée par l’enseignant à la contingence lorsqu’il est amené à y réfléchir en dehors de son activité professionnelle est déjà ambiguë. Dans le feu de son activité didactique, face à des élèves qui cherchent à comprendre, cette place risque bien d’être négligée, l’aspect démonstratif d’un cours bien huilé poussant tout naturellement à la sélection d’éléments favorables à plus de rationalité. Cette attitude dérive de la position si particulière que Paul Veyne appelle la rétrodiction.

La rétrodiction6

  • 6 P. Veyne (1971, p. 177) emprunte ce terme à la théorie des probabilités ; il se réfère aussi à l’en (...)

31P. Veyne emprunte ce terme à la théorie des probabilités pour envisager cet exercice de remplissage dans la recherche explicative : l’événement historique étant déjà arrivé, quelles causes présumées ou plutôt quelles hypothèses peuvent fournir la meilleure explication ? Ce retour en arrière où l’on choisit ce qui paraît le plus éclairant pour la suite nécessairement connue des événements ne favorise pas l’attitude d’humilité et entraîne plutôt la fascination de la reconstruction après coup. Les enseignants en sont conscients : « C’est facile pour nous, on connaît la fin. » Mais comment échapper à cette explication rétrospective, même et surtout si elle paraît s’imposer d’elle-même pour justifier les choix :

« Avec les quatorze points de Wilson, c’est un texte prémonitoire qui permet d’expliquer tout le passage de l’Europe à l’Amérique du leadership mondial... On projetait ce texte devant les élèves et à chaque article on trouvait le désarmement, le libéralisme, la décolonisation, le redécoupage du monde, la diplomatie transparente, c’était... On trouvait ce qui se passe maintenant. Bon, c’est une étude de cas, mais c’est un peu ma démarche historienne. » (ly, h, cer, 28)

« On démêle l’écheveau des causes avec des textes, on fait comprendre à chaque fois pourquoi ça mène vers la guerre et puis on termine sur la phrase de Clémenceau : ‘Je la vois comme inévitable’. Et là, ce qu’il y a de formidable, la récompense que j’ai eue l’année dernière, c’est qu’après avoir vu toute cette course aux colonies, impérialisme, nationalisme, l’accident de Sarajevo, tout ça, il y a un élève qui m’a dit : ‘Bon, Madame, on est obligé de faire la guerre’. Alors là, j’exulte, et je lui dis : ‘Tu parles comme Clémenceau’. » (co et ly, f, ma, 33)

« J’ai passé beaucoup de temps sur les traités de la Première Guerre parce que c’est très important dans la marche à la guerre de 39-40. Si on n’explique pas bien les traités, il y a des tas ce choses qui resteront obscures quand on fera la marche à la guerre : tout se tient. » (ly, f, ae, 44)

32C’est dans ce « tout se tient » ou encore dans cette nécessité de « tout nouer » que la certitude un peu mécanique d’une logique à tout prix s’insinue. De la recherche légitime des régularités à la pratique insidieuse de la rétrodiction en passant par l’occultation du poids de la contingence, la fréquentation de l’histoire favorise la tentation de la logique explicative.

4. Continuité et logique associées

33Voilà donc le dilemme auquel sont confrontés sans cesse les enseignants pour rendre compte de cette histoire explicative qu’ils valorisent : d’un côté, la compréhension finalisée, quasi généalogique, permise par l’idée de continuité, de l’autre, l’illusion rétrospective d’une logique à tout prix. La conciliation de ces deux approches s’avère difficile, pourtant c’est à cette difficulté que doivent s’affronter les professeurs d’histoire. Si l’on s’amuse à recoller les morceaux de leurs discours : « C’est important,... pas de trou,... une progression,... des liens,... tout nouer,... au moins un fil conducteur », on y retrouve des éléments faisant référence aux deux approches, la continuité et la logique. D’ailleurs dans le même entretien, parfois dans la même phrase, les éléments sont juxtaposés :

« Il faut qu’ils comprennent bien que l’histoire c’est deux pas en avant trois pas en arrière, qu’il n’y a pas de linéarité, il n’y a pas cet horizon, ça, il faut qu’ils vivent dans ce monde de fin de progrès. » Mais, plus loin : « Il faut tout nouer. » (co, h, cer, 42)

Ou encore : « C’est pas linéaire, mais... tout phénomène est dépendant de ce qui s’est passé avant... On ne peut laisser trop de trous. » (co, f, cer, 46)

34Tant que le dogme de la continuité fonctionnait, tant que la sélection des faits historiques obéissait à une logique implicite, tant que l’avant expliquait tout naturellement l’après, dans une « pensée généalogique », on ne se posait pas trop de questions. Mais justement, parce que la signification en histoire ne se contente plus de la mise en chronologie des événements, parce que le sens n’est plus donné de lui-même, par la logique implicite d’un continu historique, l’histoire enseignée aujourd’hui se fait plus exigeante. Les enseignants peuvent ainsi fournir à la fois un discours construit qui remet en cause le continuum et conserver des réflexes qui lui ménagent encore une place.

35La logique ou les logiques se veulent maintenant explicites et, lorsque la progression des événements devient plus chaotique par l’allègement de certaines parties du programme, il faut retrouver quand même cette ou ces logiques.

36Les enseignants en ressentent le besoin pour eux-mêmes, tout particulièrement les débutants qui ont reçu à l’Université une formation pointue sur des périodes ou des morceaux d’histoire laissant dans l’ombre de grands pans qu’il leur faut travailler pour répondre à leur exigence d’une vue globale de l’histoire à enseigner. Ils en ressentent aussi le besoin pour leurs élèves à qui ils veulent communiquer cette vision d’ensemble :

« Je me souviens d’élèves de 4e, au moment des programmes par thèmes, me demandant un jour : ‘Mais enfin, Madame, vous ne pouvez pas nous faire un cours sur la suite des rois de France ?’... Bon, on a essayé de présenter, en essayant de regrouper par grands ensembles quand même, dans le sens de l’affirmation de la Monarchie absolue, leur montrer que ce n’est pas régulier, qu’on avance, qu’on recule, pourquoi on avance... Je crois qu’ils en avaient besoin. » (ly, f, agr, 45)

37Les enseignants sont aidés dans cette voie par les instructions, les réunions pédagogiques qui tentent de retrouver, à travers les sujets abordés, des « fils conducteurs ». Cette recherche intellectuelle et didactique de liens, de cohérence explicite, apparaît à la fois nécessaire et légitime. Elle se calque en partie sur les préoccupations de la Nouvelle histoire en refusant de dégager l’évolution elle-même, pour elle-même, dans son évidence linéaire, mais en voulant en même temps dégager les mécanismes de l’évolution et, le plus souvent même, mettre l’accent sur la pluralité de ces mécanismes. Mais cet équilibre délicat que les historiens peuvent réussir avec plus ou moins de succès (Burguière, 1971, 1990), les enseignants, soumis aux interactions de la situation didactique ont-ils les moyens de le tenir ? Parfois, le fil conducteur indispensable paraît se faire démesurément long :

« En 6e, j’avais tendance à leur plaquer les civilisations comme ça, sans leur montrer les différents apports. Et maintenant, je crois que je réussis à peu près à leur faire sentir que, bon, les civilisations ont amené leur petite contribution à ce qu’est notre civilisation aujourd’hui. Et en 5e, avec le Moyen-Age, là, c’est un peu plus difficile, mais j’essaye de leur montrer que, là aussi, le peuple bouge, le peuple commence à réfléchir et que, bon..., ça aboutit à la Révolution. » (co, f, ma, 30)

38Ce raccourci saisissant ne fait qu’illustrer à l’extrême le réel dilemme auquel sont confrontées les pratiques quotidiennes. Tiraillés entre l’idée d’une progression et souvent d’une évolution qu’il faut restituer le plus complètement possible (même si l’exhaustivité est exclue) et la nécessité d’explications fines et adaptées, les enseignants se sentent contraints de fournir à la fois de la chronologie et de la causalité. De la chronologie dans laquelle les programmateurs ont opéré des coupures sévères dans la continuité historique pour limiter la tentation de l’encyclopédisme, on a tendance à vouloir conserver une apparence de progression avec le moins de trous possible. Mais plus la perte de sens se fait sentir par le recul de la vision téléologique, plus on est tenté de restituer des régularités, des liens, des fils conducteurs susceptibles de donner un éclairage d’ensemble. On perçoit ainsi la double tentation à laquelle est soumis l’enseignant dont la caricature pourrait se résumer à deux expressions souvent rencontrées : « pas de trous » et aussi « tout nouer », mais dont la tendance moyenne est bien de couvrir le plus possible le terrain de l’évolution historique tout en tissant le plus de liens intelligibles.

II. – Une histoire civique

39La deuxième composante qui structure les discours porte sur les finalités sociales de la discipline. Donner les moyens de comprendre l’hier et l’aujourd’hui, contribuer à la formation des futurs citoyens.

« D’abord l’explication du présent » (co, h, agr, 33)
« Tout ce que le passé apporte pour comprendre le présent. » (ly, f, cer, 41)
« Un miroir du passé pour présenter l’avenir. » (co, h, cer, 54)
« Une nécessité pour pouvoir vivre et comprendre son quotidien. » (co, f, cer, 37)
« Pour que les élèves puissent se situer dans cette société, savoir quelle est leur place, leurs responsabilités, comment ils peuvent agir dessus, et puis combien ils peuvent la subir. Il y a cette idée d’élucider, de démocratiser, de permettre à des gens qui vivent dans le noir en quelque sorte de s’y retrouver un peu. » (ly, h, ae, 40)

40Cette fonction civique de l’histoire enseignée revient spontanément et régulièrement au cours des entretiens, le caractère vital qu'elle remplit est souligné avec force : « Sinon c’est une histoire morte qui n’a pas d’intérêt ». Elle donne ainsi des scores impressionnants dans l’enquête quantitative : 89 à 96,2 % d’accords sur les items concernant la formation du futur citoyen. Cependant, un tel consensus risque de cacher un effet de conformité au discours officiel et appelle pour le moins un éclairage plus fin. Comment un tel accord sur la fonction civique de l’histoire a-t-il pu être ainsi rétabli alors que tous les débats des années quatre-vingt portaient sur sa défection ? Qu’entendent vraiment les professeurs par cette fonction ?

1. Le retour du consensus

41Si l’histoire est bien l’école du citoyen (Prost 1984), elle l’est avec plus ou moins de bonheur selon les époques. On sait bien que l’accord entre la société et la discipline historique qui s’est noué sous l’impulsion de Lavisse et Seignobos reposait sur l’adhésion, largement partagée, à une histoire où l’Etat-nation entraînait l’humanité entière dans sa marche vers le progrès intellectuel et technique. Avec la fin de la prépondérance européenne dans le monde et les changements intervenus dans les sciences humaines, le consensus s’est défait (Furet, 1979). Après la Deuxième Guerre mondiale, alors que l’instruction civique fait son entrée dans l’enseignement secondaire, les finalités et surtout la réalité d’une formation du citoyen paraissent se diluer progressivement. Analysant les programmes et leurs modifications fréquentes, A. Percheron (1978) note qu’un tel enseignement relève de la gageure et que « le consensus ne se fait peut-être qu’au prix de la non dispensation de ce savoir ». De multiples facteurs y concourent : la laïcité de l’Education nationale impose des réserves (cf. le rapport Goguel in Le Monde, 12 avril 1974), les parents peuvent juger prioritaire que l’école prépare leurs enfants à devenir des citoyens (enquête SOFRES 1973), mais avec une neutralité telle que la discussion entre enseignants et élèves sur l’actualité est considérée par 60 % d’entre eux comme une « mauvaise chose ». En fait, tout glissement sur les problèmes des valeurs est vécu comme une atteinte au domaine réservé de la famille (Percheron, 1978). Sur fond de reflux des idéologies du progrès et de la montée de l’individualisme (M. Ozouf, 1984), très progressivement, au rythme de l’évolution des valeurs de la société française, le futur citoyen est de plus en plus envisagé dans les programmes comme un futur consommateur et contribuable.

42C’est alors, à partir des années 1980, qu’hommes politiques et historiens d’horizons différents se retrouvent en quête d’une mémoire nationale. Ce véritable sursaut a placé l’enseignement de l’histoire sous les projecteurs des médias, ultime tentative pour rééquilibrer la situation de l’histoire entre deux fonctions, une science des faits constitutifs de la mémoire collective et une histoire formatrice du citoyen (Delannoi, 1985). L’alternance dans la vie politique française depuis 1981 a sans doute contribué à banaliser les enjeux – c’est ainsi que l’un des thèmes les plus tabous de l’enseignement civique, celui de la défense nationale, a pu s’installer dans les programmes sans susciter de grosses polémiques. L’ensemble de ces évolutions a dû participer à la recomposition d’un consensus ; mais consensus d’un type nouveau qui n’a pu s’effectuer qu’au prix de plusieurs déplacements.

2. Une nouvelle pédagogie du citoyen

43C’est, semble-t-il, au prix d’au moins trois déplacements que les enseignants peuvent aujourd’hui envisager l’histoire comme une « pédagogie du citoyen ».

Premier déplacement

44Le premier déplacement, qui s’accomplit à la base même de l’édifice, concerne l’idée de progrès. Comment cette crise, déjà évoquée, affecte-t-elle les enseignants ? Leurs objets, leurs enjeux ne sont pas les mêmes que ceux de l’historien, et leur intérêt manifesté pour la connaissance historique paraît s’accompagner d’une foi, même raisonnée, en l’homme. S’il se dit différemment, le fond d’humanisme commun est solide. On évoque ainsi :

« Les événements qui ont permis à l’humanité de progresser... Dans le domaine social surtout. » (co, f, pegc, 32)

« Une évolution vers plus de démocratie... Parce que sans arrêt c’est quand même la question qui se pose à travers toutes ces périodes contemporaines. » (ly, h, agr, 30)

« Je crois à l’homme... Pour moi, l’homme est en devenir constant, donc c’est comme ça que j’éclaire l’histoire... En évolution constante, avec des retours en arrière, mais en évolution... Pas forcément vers plus de bonheur, mais vers plus de conscience. » (co, f, cer, 46)

45Comment des professionnels de l’éducation pourraient-ils renoncer à croire au poids du verbe, de la connaissance qui éclaire, de la raison, à la manière de Condorcet ? Pourtant, si l’optimisme raisonné triomphe encore, on s’interroge ; le doute plane, l’échec de l’histoire s’insinue de manière inégale, attaquant la conscience des enseignants sous des angles divers :

« Pendant longtemps, j’étais tranquille : une histoire qui allait vers le progrès, avec le schéma marxiste derrière... Tout allait bien. Je me posais quand même quelques petites questions... Finalement, j’en sais rien, je sais pas. » (ly, h, ae, 40)

« Je me pose beaucoup de questions. Je pensais qu’on allait vers un progrès, euh... C’est pas évident ! On peut pas dire que ce soit vraiment un progrès ; quand on compare aux autres périodes, bon, on ne meurt plus de la peste comme avant, on meurt presque plus de faim, mais on a incontestablement d’autres problèmes. Et puis, même si on n’a pas ces problèmes là, il y en a d’autres à qui on les a transmis, qui sont encore largement dedans, et qu’on n’arrive pas à sortir, qu’on a même contribué à maintenir, je pense à l’Afrique et à l’Asie... En plus, on a certains problèmes, certains dangers, le nucléaire ou n’importe quoi, des craquements qui s’opèrent, l’écologie... » (co, h, cer, 25)

46L’idée d’une avancée progressive et inéluctable est bien compromise, on le voit. A la proposition « l’histoire traite des progrès de l’humanité », les enseignants se montrent circonspects :

Tableau 15. L’histoire-progrès selon le statut et l’établissement en %

Tableau 15. L’histoire-progrès selon le statut et l’établissement en %

47Le partage (43,2 % pour, 50,7 % contre) n’affecte pas de la même façon tous les acteurs : les professeurs de lycée se montrent beaucoup plus réticents que ceux qui enseignent au collège. Mais ce n’est pas la différence du public qui peut justifier le décalage : ici, le statut joue davantage que pour les autres items en creusant l’écart entre des agrégés plus sceptiques et des PEGC plus favorables à une histoire-progrès tandis que les certifiés occupent une position intermédiaire.

« Prudence... Moi, je crois que ce qui m’a complètement fait réfléchir, c’est le génocide cambodgien... j’ai lu des entrefilets dans Le Monde, des articles dans Les Temps modernes, puis j’ai vu les cambodgiens à la télévision, et là vraiment, je me suis dit : plus jamais, plus jamais de certitudes... Prudence. » (ly, h, ae, 40)

« Un professeur d’histoire, à force de lire tout ce qu’il lit, je pense que tout de même, enfin, la relativité de l’histoire, il doit finir par s’en rendre compte, donc... Ça devrait le rendre tout de même à la fois plus modeste et surtout plus prudent, enfin il me semble ! » (ly, h, agr, 48)

« L’histoire c’est remonter, remonter dans le temps pour connaître les événements, les choses qui ont marqué, les choses qui ont permis d’avancer, de progresser. Je pense surtout les événements qui ont permis à l’humanité de progresser, même s’il y a des hauts et des bas, des périodes d’apogée, et puis, tout à coup, de décadence. » (co, f, pegc, 35)

« Je trouve qu’en fin de compte les gens, malgré tous les progrès techniques, la mentalité des gens n’évolue guère. Le fond humain, il est toujours aussi hargneux pour défendre les libertés individuelles. Quand on voit ce qui se passe au Moyen-Orient, qu’est-ce qui a évolué depuis deux mille ans ? Bon, maintenant, peut-être quand on leur fait l’Europe, la CEE, on peut montrer que maintenant on va essayer de faire l’union mais à côté de ça, il y a tous ceux qui demandent leur autonomie... En fin de compte, tout recommence. » (co, f, pegc, 40)

48De l’échec de l’histoire téléologique on passe à une recomposition difficile où l’idée d’un progrès possible n’est pas complètement abandonnée dès lors qu’il s’agit d’un progrès discontinu, dans des domaines spécifiques et à certaines conditions.

Deuxième déplacement

49Un deuxième déplacement s’accomplit sur l’idée de l’histoire-modèle. Si l’histoire ne peut plus être considérée comme le modèle éclairant, le phare de l’Etat-nation délivrant ses valeurs universelles au monde, les enseignants continuent de lui faire confiance pour ses capacités pédagogiques de civisme. Mais alors par quelles voies ? Fidèles à la pluralité de leurs objectifs, ils concilient volontiers savoir-faire, connaissances et comportements.

50Tout d’abord, en considérant que la fonction civique passe largement par la mise en place de capacités de réflexion et de jugement, certains relient cette position à la première composante de la représentation : l’histoire explicative. A la faveur de cet entraînement à l’intelligibilité des événements historiques, le passé est alors perçu « comme un laboratoire de questionnements..., questionnements qui doivent se poursuivre dans le présent et dans le futur. » Le civisme est ici visé par l’apprentissage de l’esprit critique.

51En estimant également que l’étude du passé apporte un éclairage sur des pans entiers de notre présent, les enseignants ne font que reprendre le thème habituel de la meilleure appréhension du présent par la connaissance des étapes successives de sa construction. Par exemple, « avec le programme de Seconde, l’étude de la Révolution française permettait des coups de projecteur sur ce qui subsistait : centralisme, démocratie, vote direct, nouvelle culture... ». (ly., h, agr., 48).

52L’utilité d’un passé prétexte à l’entraînement des mécanismes intellectuels ou d’un passé informateur de la construction de notre réalité quotidienne est assumée avec sérénité. Les enseignants mentionnent cette fonction sur un ton neutre, comme une évidence que l’on rencontre au cours de tel ou tel sujet traité.

53En revanche, le ton se fait plus fort, plus insistant, pour parler des éventuelles leçons à tirer de l’histoire. Encore s’agit-il moins ici d’énoncer que de dénoncer, car les professeurs – au moins dans ce qu’ils en disent – ne paraissent pas très portés à l’éloge ou à l’exemplarité pure et simple. Même si l’on perçoit les passages obligés par quelques temps forts comme la Révolution française, la démocratie athénienne, quelques grandes civilisations particulièrement appréciées, le temps du modèle en pied, glorifié (le grand homme ou la nation) n’est plus de saison. C’est davantage en négatif que se perçoivent les leçons de l’histoire. Il faut apprendre à décrypter les situations, débusquer les pièges, éviter les erreurs déjà réalisées, et pour cela, « il s’agit de faire percevoir aux élèves le moment où ça bascule », car « il faut qu’ils sachent », « il faut qu’ils soient aux aguets ».

54C’est à ce titre que certains sujets d’histoire vont fournir la possibilité de s’entraîner à reconnaître les éventuelles tentatives d’un retour toujours possible de la barbarie. On retiendra trois exemples particulièrement révélateurs.

55L’étude de l’Ancien Régime, d’abord, fournit l’envers du décor de la Révolution française et de la Déclaration des Droits de l’Homme qui lui reste attachée. Bien sûr, on consacre du temps à mettre en valeur la spécificité des mœurs, le caractère essentiellement rural, l’empreinte du religieux... Mais c’est bien l’inégalité des droits qu’il faut mettre en évidence, à la fois pour préparer la compréhension de l’après – pour mettre en situation la rupture de 1789 selon le principe de la rétrodiction –, mais aussi parce que c’est la figure inversée d’un Etat de droit, de notre Etat de droit.

56L’étude de la Première Guerre mondiale fournit un autre sujet idéal pour faire passer le message. Là encore, on aborde de multiples aspects :

« Je traite mes cours avec le plus d’objectivité possible, c’est-à-dire qu’ils vont avoir les événements, je ne négligerai même pas d’enseigner l’évolution de l’armement par exemple mais... » (ly, h, agr, 48)

... Mais, le plus souvent, c’est l’aspect inutile de la boucherie qui doit passer avant tout :
« Je crois que c’est le bilan avant tout, montrer l’horreur de la guerre et puis, finalement, l’horreur des nationalismes exacerbés. L’échec de cette volonté de paix qui existait. » (co, f, cer, 37)

« Finalement, la philosophie de cela étant de démontrer qu’une guerre n’est pas quelque chose qui n’arrive qu’aux autres mais qu’on peut s’y trouver entraînés par un engrenage... Il y a les leçons d’histoire disons morale à retirer des événements de la guerre. » (ly, h, cer, 54)

57Mais c’est sans doute en classes de Troisième et de Première, avec l’étude des régimes fascistes – ce sera notre troisième exemple-, que l’histoire se fait résolument civique. Et là, le ton peut se faire émouvant, l’implication très forte :

« Alors là, j’ai passé, je crois, des heures de ma vie à préparer les cours sur les dictatures... Moi, je suis très impliquée... Je tiens beaucoup à faire de façon précise la montée du fascisme et toutes les circonstances qui ont amené à la montée du fascisme, parce que, – non pas que je crois que c’est exemplaire-, mais je crois que quand même, les circonstances qui l’on amenée, il est nécessaire que les enfants les comprennent bien pour que... ben, pour qu’ils soient en éveil. Parce qu’au fond, l’enseignement de ce qu’ont été les dictatures, je crois que, pour moi, ça conduit surtout à ce qu’on soit très à l’affût de ce que peut être le fascisme et la résurgence à quelque moment que ce soit, donc je crois que les circonstances, ça, c’est très important. Et ensuite, euh... j’ai toujours l’impression de louper un peu le coche, de ne pas faire assez bien. Je change les documents, je change... Je ne suis jamais allée faire un cours sur le nazisme tranquille, en me disant que là je tiens, je tiens le plan, je tiens... Et ça, ça fait vingt ans maintenant, vingt-deux même. » (co, f, cer, 49)

58Les plus jeunes ne se sentent pas moins concernés. Ainsi cette enseignante qui, après avoir réfléchi longuement, témoigne de ce qui lui paraît le plus important dans l’étude des fascismes en classe de Troisième, après quatre années d’expérience :

« Moi, je dirai la passivité. C’est-à-dire ce qui entraîne la passivité du plus grand nombre et qui permet la dictature... Je pensais au fascisme italien, à ces petits textes qui montrent les débuts des troupes fascistes, les descentes, la terreur qui se répand, des gens qui n’interviennent pas et qui laissent faire, pas forcément parce qu’ils souscrivent mais parce que... bon... seulement la passivité. » (co, f, agr, 27)

59Telles sont, à travers ces exemples privilégiés, quelques leçons de l’histoire en négatif. Certes, tous les sujets d’étude ne s’y prêtent pas aussi facilement et tous les enseignants ne partagent pas cette idée avec la même intensité. C’est ainsi qu’à la proposition « Je pense que la connaissance de l’histoire doit permettre d’éviter les erreurs du passé », 27,9 % ne sont pas d’accord, la majorité (67,9 %) approuve – 21,7 % sans hésitation, en étant tout à fait d’accord, et 46,2 % finissent, après quelques manifestations d’irritation sur l’absence de nuance de ce type de question, par se ranger à cet avis en étant plutôt d’accord.

60Dans le cadre d’un possible progrès discontinu, l’histoire enseignée opère ce deuxième déplacement en modifiant la perspective : moins attentive au modèle qu’au contre-modèle, la valeur éclairante d’une histoire civique demeure, mais elle est déplacée vers l’exemplarité de ce qu’il faut éviter, comme un garde-fou possible, comme un clignotant qu’on doit pouvoir allumer en cas de reconnaissance d’un danger.

Le troisième déplacement

61Enfin, au prix d’un troisième déplacement, les enseignants négligent la portée étroitement nationale de l’histoire civique pour se tourner délibérément vers des universaux, des entités un peu lointaines et abstraites. Quand l’histoire d’une France conquérante, porteuse des valeurs universelles ne peut plus fonctionner, on élargit le message aux droits de l’homme et à la tolérance.

62Le décalage peut paraître léger, il n’en modifie pas moins radicalement le rôle du professeur. Loin des hussards noirs de la Troisième République, loin aussi de la pseudo-neutralité un peu amnésique des décennies de l’après-guerre, le professeur d’histoire d’aujourd’hui, prudent, pragmatique, plus critique envers lui-même et les idéologies, se veut quand même le gardien vigilant d’une histoire un peu déboussolée. S’il ne peut plus prétendre à la vision d’un continuum, il accepte plus ou moins les discontinuités en essayant d’en reconnaître les diverses voies. A la manière d’un gardien de phare, il ne prétend pas indiquer la direction, mais revendique la prétention de transmettre les informations nécessaires pour que chacun puisse ensuite choisir d’éviter on non les écueils.

63C’est au prix de ces trois déplacements – un humanisme prudent permettant de concevoir l’idée d’un progrès relatif et discontinu, une histoire prise moins comme modèle que comme contre-modèle, des valeurs universelles un peu abstraites – que les enseignants envisagent la fonction civique de l’histoire enseignée avec autant de sérieux, en en faisant un élément central de leur métier. Dans ces conditions, l’institution d’une éducation civique spécifique, avec un programme et des horaires particuliers, est souvent considérée comme concurrente.

3. La concurrence de l’éducation civique

64En faisant de la fonction civique l’un des éléments structurant la représentation de leur profession, les enseignants éprouvent en effet beaucoup de difficulté à accorder une place à une éducation civique spécifique. Lorsque l’on confie, au collège, la responsabilité de cet enseignement à d’autres maîtres -notamment à des professeurs de français-, les réactions se font vives :

« Ce n’est pas sérieux. Pour que l’éducation civique soit efficace à mon avis, il faut la donner aux profs d’histoire comme c’était autrefois ; quand c’est un prof de français qui le fait, c’est raté. » (co, f, pegc, 40)

« Ça me fait rigoler. » (ly, h, cer, 28)

« L’éducation civique, je la conçois pas toute seule, par exemple, ce qu’ils veulent nous faire enseigner, les droits de l’homme, je suis contre. Pas du tout parce que je ne crois pas aux droits de l’homme, au contraire, je crois qu’il faut les enseigner, mais si vous le faites de façon trop abstraite, on n’arrivera à rien. D’ailleurs, ils s’en moqueront absolument, les élèves. Je crois que si vous expliquez les origines du fascisme, c’est bien mieux que de faire un cours sur les droits de l’homme. » (ly, f, agr, 50)

« C’est ridicule, parce que, pour moi, l’histoire, c’est de l’éducation civique... Bon, effectivement, ils ont fait des horaires, mais ces tranches horaires, je les trouve complètement abstraites, je considère que le cours d’histoire est lui-même une façon de raisonner qui doit développer chez l’enfant des attitudes de citoyen responsable. » (co, f, agr, 27)

65A peine 20 % des professeurs acceptent cette séparation. Les autres la récusent, non pas pour en refuser la portée éthique-le contenu des entretiens et les réponses aux items concernés le montrent bien-mais par crainte d’être dessaisis d’une partie centrale de l’identité professionnelle qu’ils se sont forgée grâce à cette représentation de la fonction civique de l’histoire qu’ils enseignent.

66Et pourtant, reconnaître la transmission de valeurs est toujours délicat pour un enseignant. Parmi les 20 % qui reconnaissent la spécificité d’une éducation civique, il est difficile de dissocier ceux qui refusent la transmission de valeurs par l’histoire et préfèrent l’isoler comme un moindre mal dans un programme et un horaire spécifique, de ceux qui, tout en l’acceptant globalement, lui ménagent un statut particulier pour protéger la référence scientifique de l’histoire.

67Pour la majorité des enseignants d’histoire, c’est davantage le refus de porter atteinte à un élément central de leur identité professionnelle qui est en jeu. Parfois même, le rôle est investi avec plus de force encore comme une position possible de repli lorsque le reste – l’intérêt pour la connaissance et la réflexion intellectuelle – a échoué : « Former un citoyen, c’est la seule chose à laquelle je peux encore croire » (ly, f, agr, 38).

68Se trouve ici posé le problème de la difficile conciliation des fonctions de l’histoire enseignée. Sur la transmission des valeurs, histoire savante et histoire enseignée ne sont en effet pas nécessairement en harmonie. Peut-être est-ce pour faciliter cette conciliation entre la recherche d’une plus grande impartialité scientifique et l’engagement au nom des valeurs que l’institution justement propose des aménagements en séparant le programme et les horaires d’éducation civique de ceux de l’histoire ou encore en élargissant la prise en charge de l’éducation aux droits de l’homme et à la tolérance par la communauté enseignante dans son ensemble. On retrouve régulièrement ce souci de séparer l’histoire-science, nécessairement plus affirmative, d’une éducation morale utilisant un mode plus interrogatif :

« Par l’éducation civique, on va enseigner des valeurs. [...] Je ne dis pas pour autant que l’histoire ne véhicule pas de valeurs, mais avant tout le risque serait grand qu’elle ne soit qu’une histoire des valeurs, parce qu'elle conduirait certainement à des inclinations qui n’auraient rien à voir avec le passé historique. [...] L’éducation civique, ça veut dire un enseignement à caractère problématique, à caractère de débat, de discussion, à interrogation en somme. Or je veux bien que l’histoire ait besoin de le faire de temps en temps, mais elle a besoin aussi d’affirmer un certain nombre de choses ; c’est moins vrai pour l’éducation civique (Un inspecteur d’histoire). »

69Contre les positions de l’institution qui persiste à rechercher un aménagement favorisant l’équilibre entre l’enseignement de l’histoire et l’éducation civique, la majorité des enseignants a préservé une sorte de position de compromis entre les différents rôles à tenir. Dans ce compromis, la fonction civique de l’histoire joue un rôle essentiel dans la mesure où elle est envisagée sur le modèle particulier que les enseignants ont construit. Rappelons-le : des entités un peu lointaines – droits de l’homme et tolérance –, des contre-modèles puisés dans l’histoire pour mettre en évidence les risques, les dysfonctions sur un fond d’humanisme prudent encore attaché à l’idée d’un progrès possible mais limité.

70Dans ces conditions, une éducation civique spécifique est vécue comme une rivale un peu encombrante qui vient bousculer l’équilibre de la représentation de l’histoire enseignée. Mais cette rivalité ressentie témoigne aussi du malaise des enseignants : les valeurs reconnues de façon directe, positive, sont, rappelons-le, celles des droits de l’homme et de la tolérance ; toutes les autres servent à mettre en évidence les risques, les dysfonctionnements – inégalité de droits, violence, totalitarisme. Dans cette approche essentiellement critique, les professeurs savent bien qu’ils défendent finalement le modèle de la démocratie ; et cependant, celui-ci apparaît plutôt en creux, comme en pointillé dans leur enseignement.

4. La démocratie en pointillé

71Interrogés sur la façon dont ils abordent la notion de démocratie, les enseignants marquent souvent la surprise, hésitent, se troublent un peu parfois, avant de l’intégrer, dans une problématique historienne, à un contexte, une période ou un sujet du programme. On peut sans doute attribuer l’hésitation au refus de l’exemplarité positive d’un modèle :

« En Troisième, l’année dernière, à propos de la Cinquième République, j’avais axé sur les inégalités qui restent... avec l’idée qu’il faut se battre pour que ça s’améliore. » (co, f, cer, 37)

« Ben, oui puisqu’on traite la France, les Etats-Unis donc... »
Et vous traitez quels aspects ?
« Disons que dans cette période, bon par exemple, en France, on traite la Troisième République donc on traite le fonctionnement, le système parlementaire avec l’instabilité ministérielle et..., mais bon, on traite aussi par exemple le Front Populaire donc, dans ce cas on voit quand même que toutes les tendances sont représentées, peuvent s’exprimer, que dans la société il n’y a pas d’embrigadement comme dans la société fasciste donc que chacun est quand même libre de penser ce qu’il veut. » (co, f, agr, 27)

« Qu’ils sentent quand même la différence par rapport à un régime totalitaire, enfin c’est surtout ça en fait, essayer par contraste de leur faire prendre conscience qu’ils vivent dans un monde qui est quand même privilégié. » (ly, h, agr, 30)

« Moi, je suis pas... Je suis gêné parce que je suis pas spécialement droits de l’homme, mais... disons que... il faut qu’ils aient leur propre capacité à se faire une idée mais en même temps il faut qu’ils comprennent que la démocratie c’est le moins pire des régimes mais avec toutes les critiques d’usage. » (ly, h, cer, 28)

« Quand même... par contraste... je sais pas bien comment. » (co, f, pegc, 35)

72Les réponses au questionnaire témoignent du même état d’esprit. 82,1 % des enseignants considèrent ainsi que le traitement de la notion de démocratie est pour eux l’occasion de « donner aux élèves les éléments d’information nécessaires pour qu’ils puissent exercer leur jugement et se faire leur propre opinion », 11,8 % y trouvent l’occasion de présenter le meilleur système de gouvernement, 6,1 % n’expriment pas d’opinion. Sur ces différents items, les réponses ne marquent pas de différences sensibles sur les variables de l’âge et du statut. Et même si les PEGC se distinguent par leur faible tendance à préférer « présenter le meilleur système de gouvernement », ce sont des positions trop marginales (sur l’ensemble des 11 %) pour qu’on leur accorde une interprétation particulière.

73La démocratie pour exercer son jugement, la démocratie comme meilleur système de gouvernement, mais la démocratie dans quel cadre, à quel moment du programme ? A la question : « A quel moment de votre programme pensez-vous que vous traitez le plus facilement la notion de démocratie ? », les enseignants répondent :

Lorsque je traite le fonctionnement des institutions

35,8

Je traite la notion dans un cours spécifique

5,2

Je l’aborde par opposition aux dictatures

37,3

Je ne l’aborde pas directement mais elle est la référence implicite dans mon enseignement

19,3

A aucun moment

0

Non-réponses

2,4

  • 7 L’ancien président de l’Association des professeurs d’histoire et de géographie, J. Peyrot traduit (...)

74On touche là à l’une des grandes ambiguïtés de l’enseignement de l’histoire : un enseignement à valeur civique certes, intégrant beaucoup mieux que dans les années passées une nouvelle pédagogie du citoyen, mais une pédagogie de la prudence, de la nuance, de la critique, des contre-modèles plus que des modèles. A l’image de la société, les enseignants sont dans leur majorité des démocrates mais pas des militants de la démocratie ; tout au plus acceptent-ils de s’engager sur les universaux des droits de l’homme et de la tolérance : ainsi seulement 5,2 % abordent directement la notion de démocratie avec un avantage évident pour les plus jeunes (26 % pour les moins de 29 ans) tandis qu’à l’inverse les plus âgés (en lycée comme en collège et tous statuts confondus) préfèrent le traiter dans le cadre des institutions. Et pourtant, chacun sait bien que les critères mêmes de cette histoire civique qu’il défend sont ceux de la démocratie. Mais en laissant ces critères en pointillé dans un enseignement de l’histoire, on accrédite le sentiment d’une relative liberté7.

Notes

1 La même question a été posée en début d’entretien et en début de questionnaire. Les résultats rapportés ici sont ceux du questionnaire. Ils portent sur 221 individus et sont donnés en pourcentage. Les extraits des entretiens sont identifiés par le lieu de travail (ly ou co, pour lycée ou collège), le sexe f ou h, le statut (agr, cer, pegc, ae, ma, pour agrégé, certifié, pegc, adjoint d’enseignement et maître auxiliaire), l’âge enfin.

2 On retrouve ici les positions familières aux historiens sur le rapport passé-présent. Cf. l’article de J. Le Goff, « Passé-présent » dans L’Encyclopedia Einaudi (1986) et F. Furet, 1982, p. 30.

3 « Mettre en valeur, dans la perspective de l’examen du baccalauréat, l’exercice de la réflexion, la capacité de synthèse, la maîtrise des concepts et du vocabulaire par rapport à l’accumulation des connaissances qui a trop souvent été identifiée à l’épreuve d’histoire-géographie (B.O. no 6, 9 février 1989). »

4 Cf. le colloque de Montpellier (1984), les commissions pour le rapport Girault (1983) et le rapport Joutard (1989).

5 C’est en partie le constat de cette situation qui avait entraîné à l’époque la volonté d’une refonte des programmes.

6 P. Veyne (1971, p. 177) emprunte ce terme à la théorie des probabilités ; il se réfère aussi à l’enquête policière (p. 186). R. Aron (1981, p. 204) l’exprime ainsi : « L’historien par une méditation rétrospective des probabilités dégage l’articulation du devenir historique. ». Ou encore (p. 224) : « La rétrospection crée une illusion de fatalité qui contredit l’impression contemporaine de contingence ». Et (p. 230) : « Parce que nous partons de la fin, parce que nous savons ce qui a été, mais non ce qui aurait pu être, nous développons le futur, aujourd’hui passé, des événements et des décisions, et nous sommes tentés de méconnaître la complexité contradictoire du réel ».

7 L’ancien président de l’Association des professeurs d’histoire et de géographie, J. Peyrot traduit parfaitement cet état d’esprit en écrivant, en février 1979, dans l’éditorial de la revue Historiens et Géographes : « Nous ne prétendons pas avoir le monopole de cette formation (des citoyens). Nous y jouons toutefois un rôle capital » (p. 272), puis, en juillet 1987 : « Nous sommes opposés à un enseignement d’une histoire sacralisée officielle, fût-ce celle des droits de l’homme [...] nous sommes parvenus chez nous à un état d’équilibre acceptable, rendu possible par la pluralité des lectures de l’histoire. [...] Ce n’est pas le moment d’abandonner ce fragile équilibre » (p. 315). Cela rejoint également la sensibilité de la majorité des parents d’élèves, cf. Percheron (1991, pp. 40-41).

Table des illustrations

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Titre Tableau 15. L’histoire-progrès selon le statut et l’établissement en %
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© Presses universitaires du Septentrion, 1997

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