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À la rencontre de l’histoire

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Nicole Lautier

Chapitre IV. Les opérations de conceptualisation

Texte intégral

1Comment les élèves entrent-ils en contact avec les concepts historiques, ceux du texte de l’histoire, spécifiques parfois, empruntés le plus souvent – aux autres sciences mais aussi au savoir vulgaire, « sublunaire » ? Ces concepts aux limites fluctuantes, toujours dépendantes du contexte, ces concepts toujours soumis au risque de l’anachronisme. On centrera pour tenter de le comprendre l’analyse sur trois concepts généraux s’inscrivant dans la classe des régimes politiques, la monarchie, le dictature et la démocratie. Trois concepts non spécifiques à l’histoire mais qui relèvent de plusieurs disciplines et sont largement utilisés dans le langage commun. Trois concepts pourtant auxquels les programmes scolaires accordent une large place.

2Interrogés selon la procédure déjà décrite, 57 élèves répartis sur quatre niveaux, Quatrième, Troisième, Seconde et Première, ont été invités à définir la façon dont ils conçoivent les différents régimes politiques qu’ils connaissent. Afin de pouvoir disposer de réponses comparables, chaque sujet a plus précisément été interrogé – s’il ne l’a pas évoqué spontanément – sur ce que représentent pour lui trois modes d’organisations politiques – monarchie, dictature, démocratie – et a été conduit à réagir sur les termes : république, constitution, parlement, nation, partis politiques, Etat.

I. –Monarchie et dictature

1. Les définitions proposées

L’absence de représentation

3Contrairement à ce que l’on pouvait attendre – mais il faut rappeler que les entretiens ne présentent pas de caractère scolaire-, ces notions n’ont suscité aucune référence particulière chez certains sujets. La monarchie ?... « Je ne me rappelle plus ce que c’est. » (Vincent, 3e, 14 ans), « Non, je sais que c’est en histoire qu’on l’a appris. » (Isabelle, 4e, 13 ans), « C’est une statue ? » (Mélanie, 4e, 14 ans)

4Peut-être est-ce une simple sonorité familière qui évoque pour cet autre élève de Troisième des associations proposées sur un ton interrogatif : « Monarchie... anarchie ? raciste ? ».

5Plus rare en Seconde et en Première, ce type de réponse témoignant de l’absence de tout schème d’accueil est encore présent : « Je retiens pas les mots, pas le sens... » (Francine, 2e, 16 ans), « Je l’entends mais je l’emploie pas. » (Caroline, 1er, 18 ans).

6Pour la notion de dictature, l’écart se creuse davantage avec l’âge : si le terme est en effet peu familier en classe de Quatrième, tous les élèves de Première interrogés peuvent fournir une réponse. En fait, l’impossibilité de répondre concerne, pour la monarchie 4 élèves sur 11 en Quatrième, 4/17 en Troisième, 3/15 en Seconde, 3/14 en Première, et pour la dictature 8/11 en Quatrième, 2/17 en Troisième, 1/15 en Seconde, 0/14 en Première.

Les propriétés d’une monarchie

7Pour le reste, c’est-à-dire dès qu’une proposition, si pauvre soit-elle, peut être associée à ces régimes politiques, la monarchie est le plus souvent définie :

81. Par l’idée de totalité des pouvoirs, de tous les pouvoirs – l’emploi du « tous » totalisateur évitant de nommer la nature de ces pouvoirs. Lorsque l’on précise que les « trois pouvoirs » sont investis, on se contente souvent de citer le législatif et l’exécutif.

92. Par l’idée d’une concentration des pouvoirs entre les mains d’un seul individu, c’est le pouvoir d’un seul.

10Ces deux attributs, totalité (des pouvoirs) et unicité (de la personne), sont réunis et résumés chez plus de la moitié des élèves sous l’appellation de monarchie absolue.

114. L’exemple le plus représentatif de ce type de monarchie est sans conteste Louis XIV.

125. Les autres propriétés du concept ne viennent qu’après, assez loin derrière, si l’on prend en considération le nombre de fois où leurs traits sont cités.

13D’abord, on relativise le caractère absolu de la concentration des pouvoirs en citant l’autre forme de monarchie, la monarchie parlementaire où le pouvoir du roi est « tempéré » ou même « partagé » par la présence d’un parlement.

14Viennent ensuite des propriétés spécifiques apportant au concept une plus grande assise : en premier lieu, le caractère héréditaire d’une monarchie ; ensuite, le lien que toute monarchie entretient avec la religion ; enfin, son mode de fonctionnement associé à l’existence d’une société hierarchisée où la noblesse remplit une fonction privilégiée.

Les propriétés d’une dictature

15En soumettant au même traitement les réponses obtenues à propos du concept de dictature, on obtient :

  1. Une définition minimale et de portée générale qui passe par l’idée d’unicité du pouvoir : « Un pouvoir personnel », « La prise du pouvoir par une seule personne ».

  2. A cette définition est aussitôt associée l’idée de contrainte, de force : « un pouvoir personnel mais à l’extrême », « une main de fer, l’autorité poussée à l’extrême », « un pouvoir de coercition qui force à faire faire aux gens ce qu’ils n’ont pas envie », un « tyran », « qui impose », « gouverne par la force ». Il semble bien que ce pouvoir fort d’un seul individu induise généralement l’absence de droits pour les autres, pour « le peuple ». Si près de la moitié des réponses se contentent de l’une de ces propositions, cela ne signifie pas que les élèves qui ne mentionnent pas les deux aspects ne les reconnaissent pas pour acquis. Il semble bien au contraire que l’un ne va pas sans l’autre, qu’ils constituent les deux faces d’une même médaille.

  3. En troisième position, et dans des proportions plus élevées encore que pour la monarchie, on a recours à l’exemple : Hitler le plus souvent, Mussolini ensuite, enfin un éparpillement de noms, Staline, Marcos, Franco et quelques autres choisis en fonction des rebondissements de l’histoire immédiate et de sa couverture médiatique.

  4. Enfin, les autres caractéristiques, bien moins souvent proposées, s’articulent autour des différents moyens d’action utilisés par une dictature : la police, l’armée, la propagande, la guerre.

16Pour compléter ces données, nous avons demandé à des élèves de deux classes – une Seconde et une Première – de définir par écrit une dictature : les résultats sont tout à fait similaires à l’exception d’un seul aspect, la référence appuyée au racisme qui était rare dans les réponses recueillies par entretiens. Il semble bien que les conditions de recueil des données aient ici une influence sur les contenus cognitifs. Passé dans le cadre scolaire, durant une heure habituellement consacrée à l’enseignement de l’histoire, le test écrit donne en effet des réponses davantage conformes au programme étudié : la dictature nazie ne devient plus un exemple mais la référence. On peut alors expliquer que le racisme – sous la forme de l’idéologie raciale, des lois antisémites ou des camps d’extermination – occupe une position élevée dans les scores des réponses, juste après l’exemple et avant le descriptif des autres moyens employés par une dictature. Tout en confirmant globalement les résultats, ce test complémentaire montre, à notre sens, comment la représentation de la situation influence la mobilisation des connaissances.

17Résumons-nous. Pour définir les deux types de régimes politiques, les élèves procèdent par une première catégorisation de portée trés générale, par un recours aux exemples les plus significatifs ou les plus familiers. D’autres, moins nombreux, précisent spontanément leur définition en ayant recours à quelques propriétés permettant d’enrichir le concept.

18Les propriétés ainsi restituées paraissent s’organiser de façon ordonnée, du plus général au plus précis. Mais une telle articulation proposée au vu de l’ensemble des réponses pourrait bien n’être que le produit d’un artefact dans la mesure où les réponses totalisées, même si on les considère niveau après niveau – Quatrième, Troisième, Seconde, Première – gomment la démarche individuelle de chaque élève. Par ailleurs, ce que nous savons sur la nature des concepts de l’histoire doit nous mettre en garde contre la procédure classique du modèle d’organisation hiérarchisée des propriétés en réseau.

2. Les opérations mentales mises en œuvre

19Il paraît pour le moins difficile d’emprunter à la rigueur des propriétés aristotéliciennes le principe de l’homogénéité de ces propriétés et de l’emboîtement des classes. Ce principe en effet ne fait pas bon ménage avec la part du subjectif qui intervient dans des catégories historiques ou politiques. Comment emboîter de façon formelle les propriétés d’une monarchie ?

20Si l’attribut intervention du religieux peut être associé au caractère héréditaire de ce pouvoir, ce n’est pas le cas d’autres propriétés. Ainsi la place privilégiée donnée à la noblesse peut s’appréhender par des relations moins formelles qui ne s’emboîtent pas nécessairement selon un agencement hiérarchisé. Autrement dit, même si le comptage fait apparaître des positions ordonnées dans les scores moyens obtenus par les propriétés évoquées, il nous paraît illusoire de vouloir appliquer la logique d’une organisation en réseau hierarchique au fonctionnement des connaissances historiques. Le modèle relativiste (Rosch, 1978) devrait convenir davantage, à la fois pour rendre compte des informations recueillies sur chaque individu et pour rester cohérent avec les enseignements de l’épistémologie sur la nature des concepts historiques.

La catégorisation naturelle

21L’appropriation des deux régimes politiques envisagés passe donc, outre le principe de l’unicité et le poids des exemples, par le caractère absolu de la monarchie et le caractère de contrainte de la dictature.

22La monarchie absolue pourrait bien constituer la catégorie de référence, celle qui produit du sens avec une grande économie cognitive. Elle paraît être pour la grande majorité des élèves la plus représentative du concept de monarchie, la plus familière par rapport aux connaissances scolaires et sociales qu’ils possèdent. Perçue comme accessible, disponible d’emblée, la monarchie absolue devrait correspondre à ce niveau écologique de la catégorisation que les travaux de Rosch ont mis en valeur.

La référence à la monarchie absolue

23Dans cette perspective, le modèle d’appropriation du concept se lirait moins en termes de propriétés qu’en termes de distance à la catégorie « naturellement » perçue comme typique.

24C’est ainsi qu’après avoir donné sa définition de la catégorie de référence – « une seule personne au gouvernement qui donne des ordres » – cette élève de Quatrième poursuit : « ça dépend sous quel roi, sous Henri IV il y avait plus d’indépendance, c’était moins absolu, il demande des avis à d’autres gens qui l’entourent. » (M. Hélène, 4e, 13 ans)

  • 1 Pour une revue de questions sur la typicalité, on renvoie à Cordier (1986), Bideault et Houde (1989 (...)
  • 2 Wittgenstein, dans Investigations philosophiques (1961, pp. 148, 150), parle de « ressemblance de f (...)

25Ou encore cette élève de Troisième : « ça part tout du souverain... c’était le pouvoir absolu, il gouverne tout seul et personne d’autre... mais ça dépendait, des fois il y avait des gens qui influençaient à côté, comme sous Louis XIII, le Cardinal ; ou alors c’était Louis XIV et lui c’était lui seul, il voulait pas de ministres. » (Eliette, 3e, 14 ans). Mettons entre parenthèses l’appréciation sur l’absence de ministres de Louis XIV ; ce que l’on pourrait considérer comme une simple erreur sera envisagé ici comme une information significative où les ministres sont assimilés à des partenaires possibles dans le partage du pouvoir. Dans ces deux cas, des élèves jeunes, de 13 et 14 ans, argumentent à voix haute et nous livrent presque explicitement leur démarche. Chacune positionne sa conception de la monarchie par rapport à la représentation qui lui est la plus familière. Comme si la connaissance s’élaborait par rapport à la proximité ou à l’éloignement du caractère solitaire et absolu du pouvoir selon un « gradient de typicalité »1. La référence, souvent utilisée, au processus de « ressemblance de famille » emprunté à Wittgenstein paraît ici tout à fait pertinente2. Continuons l’analyse avec les réponses plus élaborées. C’est précisément en mesurant le degré de ressemblance au prototype d’un pouvoir solitaire et absolu que se construit ce que l’on peut considérer comme la deuxième référence typique d’une monarchie, le type parlementaire illustré par l’Angleterre.

La monarchie parlementaire

26« La monarchie, c’est une politique, par exemple, en France il y avait la monarchie absolue, tandis qu’en Angleterre, c’était la monarchie parlementaire. En Angleterre, c’était pas dans la droite ligne, tandis qu’en France, si tu changeais un peu de trajectoire, tu était puni. C’était assez sévère quand même, dans la monarchie absolue, il faut rester dans la ligne droite, il faut faire exactement ce que dit le roi. Tandis qu’en Angleterre ils avaient quand même les autorisations qu’en France ils n’avaient pas, ils faisaient plus de choses indépendantes. » (Stéphanie, 4e, 14 ans)

27En choisissant encore une fois le discours d’un élève de Quatrième, on perçoit jusque dans les maladresses du langage l’évaluation de la distance au prototype : « les autorisations », « des choses indépendantes », « pas dans la ligne droite », ces références ne sont envisagées qu’en fonction du modèle familier.

28Il semble bien par ailleurs que le deuxième type de monarchie-la monarchie parlementaire-ne puisse être construit qu’à partir du premier, plus accessible, même si les éléments de cette construction disparaissent ensuite lorsque le savoir s’est structuré comme chez Ludovic (2e, 16 ans) qui organise d’emblée ses deux catégories de monarchie : « La monarchie absolue, c’est le pouvoir d’un seul, le pouvoir royal qui a tous les pouvoirs, qui décide tout. La monarchie parlementaire, le roi doit passer par le conseil, c’est le parlement, il doit en délibérer. »

Une représentation économique de la dictature

29L’appropriation du concept de dictature semble relever de la même démarche. Entre la conception de l’unicité d’un pouvoir et les moyens d’action qui lui sont associés, la représentation la plus « économique » propose l’idée d’un pouvoir fort, qui impose, qui contraint. L’utilisation du cas type se fait ici par référence à une connaissance scolaire – avec le recours aux exemples du programme – et à une connaissance sociale – le rôle des médias intervenant de façon explicite dans les discours (« on l’a vu à la télévision »), tout particulièrement chez les jeunes élèves qui ne possèdent pas encore de connaissances livresques sur ce point.

30Le type recours à la force/absence de droit des gens permet d’envisager les dictatures selon une échelle ordinale, avec plus ou moins de contraintes, des degrés dans le maniement de la force et dans l’absence de liberté.

« Un régime sévère. » (Christophe, 1er, 18ans)

« Quelqu’un qui a pris le pouvoir par la force et donc le maintient par la force. La Roumanie, l’Amérique du Sud aussi. A Cuba, je sais pas trop. Je pense que c’est une sorte de terreur, l’armée est toujours présente. » (Valérie, 1er, 17 ans)

« Un régime où on ne peut que suivre, être soumis, où on force à faire faire aux gens ce qu’ils n’ont pas envie de faire. » (Emmanuelle, 2e, 15 ans)

Des concepts praxeologiques

31Ces concepts – des universaux que les historiens utilisent, mais en les réadaptant à un contexte donné – sont appréhendés par les élèves sur la base de la familiarité plus ou moins grande qu’ils entretiennent avec quelques éléments de la « famille » de l’objet. A travers ces extraits de discours, on perçoit bien la construction qui s’accomplit par tâtonnements successifs, par rapport à une sorte de référence qui joue le rôle d’un idéal-type. Le sujet comprend d’autant mieux la portée de ces concepts qu’il possède un certain nombre de ces codes qui paraissent naturels à la mise en ordre de son environnement, mais constituent en fait les repères sans lesquels il ne reconnaît pas et donc ne comprend pas les choses qui l’entourent. Ces connaissances communes, cet ensemble de codes et de symboles, ces « représentations sociales » que les membres d’une communauté partagent sans en avoir nécessairement conscience, voilà ce qui permet le plus « naturellement » – un naturel où la part de construction sociale est grande – de comprendre ces concepts complexes que sont les concepts de l’histoire. Ils correspondent bien à ces « concepts praxeologiques » que R Greco décrit comme peu stables, aux contours mal délimités, dont la définition peut varier selon les situations, notamment dans le cadre d’une pratique sociale (Séminaire EHESC, 1987).

3. L’analogie

32La catégorisation s’accompagne d’une opération de comparaison. Comparaison par voisinage à l’intérieur de la catégorie, on vient de le voir, mais aussi comparaison par analogie ou par opposition à un autre concept. Cette opération se rencontre de façon quasi-explicite lorsqu’il s’agit de poser le caractère centralisé du pouvoir qui rapproche monarchie et dictature : « Déjà, il y a un seul homme au pouvoir et il est nommé par Dieu – enfin comme on dit. Alors lui, il a toujours les trois pouvoirs et là c’est presque comme une dictature. » (Victor, 3e, 15 ans)

33Le passage du domaine de référence – la dictature – à un nouveau domaine ou domaine cible – la monarchie – s’effectue avec une évaluation du degré de recouvrement de la structure des deux domaines (Gentner, Gentner, 1982, 1983). Le « presque » témoigne ici du caractère incomplet du recouvrement du domaine, même si la connaissance de ses limites reste floue. Invité à préciser par un « pourquoi presque ? », l’élève reprend : « Ben, je sais pas, peut-être que si le peuple se manifeste bruyamment, le roi pourra pas prendre telle ou telle décision ; et sinon, il pourrait très bien y avoir des pressions d’autres pays ou des grands seigneurs. »

Délimitation de la catégorie

34Par tâtonnements, certes, avec une certaine imprécision, l’analogie conduit à délimiter un peu mieux l’unicité du pouvoir et les limites de cette catégorie.

« La monarchie, pour moi, c’est une dictature (sourire de connivence)... Parce que tous les rois qui ont existé avaient le pouvoir absolu. »
Question : Et tu ne fais pas de distinction entre dictature et monarchie ?
« Si, je la fais, bien sûr, mais, pour moi, c’est le mot qui se rapproche le plus. » (Sonia, 3e, 15 ans).

35La délimitation est plus ou moins affinée, la démarche en tout cas se livre explicitement : « Monarchie, c’est déjà très proche de la dictature..., la monarchie est moins accentuée que la dictature. » (Michaël, 2e, 16 ans), ou, seulement, « Une monarchie, c’est une sorte de dictature. » (Emmanuelle, 2e, 15 ans)

36Parfois la position inversée, la comparaison par contradiction est utilisée par les élèves avec les mêmes finalités que l’analogie : « Une dictature, c’est une seule personne qui dirige et puis il y en a d’autres en dessous mais qui donnent pas leur avis, je pense. C’est tout le contraire de la république. » (Carole, 3e, 14 ans)

37Le recours à la comparaison, analogique ou contradictoire, s’effectue également à partir du prototype du domaine de référence. Il semble même que les élèves qui mettent en oeuvre ce processus possèdent un minimum de connaissances, à la fois sur le domaine de référence et sur le domaine cible. Tous ceux qui ont recours à une analogie entre les deux types de régimes politiques, monarchie et dictature, ont déjà construit au moins les deux prototypes-monarchie absolue et pouvoir lié à la force.

38Les travaux entrepris sur la logique naturelle ont mis en valeur l’importance du recours à l’analogie (J.B. Grize, 1984). C’est une dimension de la pensée sociale que l’on retrouve en situation scolaire : pour l’apprentissage des notions économiques par exemple, l’analogie constitue un des processus les plus utilisés (Albertini, 1984) ; le recours spontané à cette opération cognitive passe par la maîtrise d’une information suffisamment représentative des deux domaines comparés. Dans la contradiction comme dans l’analogie au sens strict, le degré d’opposition ou de recouvrement des deux domaines joue le rôle de correcteur. On peut le considérer comme un processus de délimitation des sous catégories, un moyen utile pour préciser – même si c’est par tâtonnements – la valeur des attributs proposés.

Analogie et histoire

  • 3 Pour étayer nos observations, on se référera à des entretiens recueillis par B. Chapelain à propos (...)

39Si l’analogie est une opération cognitive naturelle, elle prend en histoire un caractère un peu particulier dans la mesure où elle doit s’effectuer à partir de situations relevant d’époques et de contextes différents3. On connaît la répugnance des historiens à comparer du passé au présent et du passé au passé, et l’on verra que leur réserve à l’égard d’éventuels risques d’anachronisme est partagée par les enseignants. Pourtant tout individu, profane ou expert, recourt nécessairement à la comparaison historique comme M. Bloch l’exprime lucidement : « C’est toujours à nos expériences quotidiennes que, pour les nuancer, là où il se doit, de teintes nouvelles, nous empruntons en dernière analyse les éléments qui nous servent à reconstruire le passé. [...] A cette imprégnation instinctive, mieux vaut cent fois substituer une observation volontaire et contrôlée » (M. Bloch, 1974, p. 48).

40Mais la comparaison ne concerne pas le seul rapport passé-présent cher à M. Bloch : les concepts de l’histoire font aussi largement appel, on l’a vu, à des références sociales, idéologiques, à un savoir construit, retravaillé, et, pour les comprendre, les élèves se réfèrent avant tout à ce qui leur est le plus familier. Or ils possèdent souvent autant de cadres d’interprétation issus de la fréquentation de la culture scolaire que des autres lieux de socialisation ; ils peuvent s’appuyer autant sur le passé que sur un présent mal maîtrisé. Dans notre recueil de données, un va-et-vient s’accomplit ainsi de Louis XIV à la Reine d’Angleterre, de la tradition parlementaire anglaise aux tsars de Russie, des rois du Moyen-Age aux pharaons égyptiens. A propos de la dictature, si Hitler reste avec Mussolini l’exemple le plus souvent cité, chaque élève alimente son réseau sémantique de sa culture individuelle et sociale avec des connaissances hétérogènes sur les colonels grecs ou sur la guerre d’Espagne et Franco, empruntées à la tradition familiale pour certains, à la télévision pour d’autres. La navigation dans le temps s’accomplit selon les réserves de connaissances de chacun, tissées aussi bien à l’école que dans l’expérience quotidienne, familiale et sociale.

Comparer le passé au passé

41Examinons cet aspect de plus près. Dans l’acquisition de la notion de monarchie, la proposition interpénétration du religieux et du politique peut être considérée comme une propriété du concept et comme une catégorie du réseau sémantique « pouvoir » ou « régime politique ». Au cours du recueil des informations, nous avons pu constater que cette propriété – jugée essentielle par un historien – n’était pas facilement manipulée par les élèves. Ceux qui s’en approchent le font à l’aide de la représentation du sacre des rois qui lui confère une certaine capacité évocatrice ; d’autres l’expriment à travers des expressions répétées un peu mécaniquement comme « droit divin » ou « origine divine ». Voyons comment les références se diversifient :

« Avec la monarchie il y a la religion : la liaison d’un leader avec la religion, donc la liaison de deux pouvoirs... utiliser en fait les croyances des gens et s’instituer un pouvoir de dieu comme les Pharaons ou les rois de France avec leur pouvoir de guérir... » (Suivent des informations précises sur la guérison des écrouelles). (Djibril, 1er, 17 ans)

  • 4 Dans Analogie et connaissance (tome 1, « Aspects historiques », Séminaires interdisciplinaires du C (...)

42Les deux exemples mobilisés ici – le pharaon dieu vivant et le roi guérisseur – permettent une construction relativement étayée de l’influence du religieux dans la vie politique. Mais plus que des exemples, le pharaon et le roi thaumaturge prennent dans ce cas valeur typique et symbolique dans leurs domaines respectifs. Posséder la représentation type d’un roi dieu vivant sur terre et celle d’un roi guérisseur par la grâce de Dieu favorise la structuration de la propriété plus large interrelation du politique et du religieux dans une monarchie. Le recours à l’analogie entre deux époques du passé contribue à la construction de la propriété. La comparaison passé-passé apparaît ainsi comme un processus irremplaçable4.

Le rôle structurant de l'attitude

43Ces deux opérations, d’une part la référence à la catégorie familière, sorte de prototype de la notion – le caractère absolu d’une monarchie, le recours à la force d’une dictature – à partir duquel on évalue, on positionne ses informations, d’autre part la référence analogique, toujours délicate mais indispensable, avec le présent et avec d’autres époques historiques, participent à la construction du concept. Elles n’épuisent pas cependant la complexité des procédures d’appropriation des concepts de l’histoire. Introduisons, à titre représentatif, l’analyse d’un protocole individuel.

44Marie, 16 ans, élève de Première, définit ainsi une dictature en livrant presque pas à pas les étapes de sa pensée en activité :

« Une dictature, pour moi c’est Hitler ou Mussolini à la limite, ou alors, je connais pas assez mais... l’antiquité. (A)
C’est l’antipode de ce que je souhaite pour tout le monde. C’est l’horreur (B), ça rejoint la monarchie dans un certain sens, mais c’est encore beaucoup plus radical. (C)
C’est comment la barbarie peut arriver au pouvoir et les conséquences que ça peut avoir pour tout le monde et même pour ceux qui pensaient être à l’abri derrière leurs dirigeants. (D)
On se demande comment des gens soi-disant civilisés arrivent à tomber dans cette barbarie ; (E)
autant la guerre que la dictature, d’ailleurs je fais un peu un amalgame, ils arrivent généralement assez liés. La guerre au sens de la violence, la violence nécessaire à la dictature. La dictature, elle se fait jamais dans la douceur, il y a toujours des répressions, des exclusions, de la violence. » (F)

45Distinguons :

A : L’exemple le plus familier avec une tentative d’élargissement du champ à d’autres possibilités, d’autres époques.
B : Un jugement de valeur.
C : Le recours à l’analogie avec les limites du recouvrement et l’introduction de l’idée de force : « c’est plus radical ».
D : la « barbarie » qui englobe le prototype de la dictature – la force – et le jugement de valeur. Avec cette catégorisation – « la barbarie »-, le concept est approprié au sens le plus large. On dira qu’il est pris en charge dans la mesure où l’interrogation introduite (E) marque bien l’implication personnelle.
F : La deuxième analogie utilisée – avec la guerre – est un voisinage de similitude – procédure prototypique – en même temps qu’une propriété supplémentaire et une grille de lecture proposée.
Dans ce raisonnement, l’appropriation du concept s’effectue selon les procédures décrites plus haut : construction à partir d’un prototype familier et par références analogiques. Mais avec le jugement émis, l’implication personnelle du sujet favorise l’élaboration d’une construction métaphorique, la barbarie qui structure son savoir.

46On s’en tiendra pour le moment à ces éléments constitutifs des opérations de construction des concepts. Les connaissances dont nous disposons sur la façon d’appréhender les concepts complexes nous incitent à la modestie. F. Bresson (1987, p. 968) résume ainsi les positions : « Nous savons en effet peu de choses sur ce point. Il semble plausible de supposer que les notions complexes puissent être l’objet d’une construction d’un autre type, si l’on admet que les deux procédures, prototypique et componentielle de type booléen peuvent coexister. Mais il ne paraît pas non plus exclu à priori qu’il puisse exister des modes prototypiques de représenter des notions complexes ».

II. – La démocratie : enjeux idéologiques et sociaux

47Venons-en maintenant à l’analyse du troisième mode d’organisation politique que nous n’avons pas encore examiné, la démocratie. Par rapport à la monarchie et à la dictature, les données recueillies sont plus amples, plus denses. Surtout la problématique change. En effet, la portée générale du concept est abandonnée dans la plupart des réponses pour une optique délibérément moderne du régime ; aussi avons-nous laissé parler les sujets en nous adaptant à la situation ; dans la perspective de notre recherche, il aurait été indélicat de vouloir forcer les modalités de l’appropriation.

1. Les définitions proposées

48Comme pour les thèmes précédents, les réponses peuvent être ici classées en plusieurs groupes : les non-réponses, les « intermédiaires » et les « experts ».

49En Quatrième, la moitié des élèves ne possèdent aucune information ; ce sont précisément ceux qui se montrent peu familiers avec les autres régimes politiques. A la limite, on peut produire sur un ton assuré une définition. – « Oui, je connais parce que, en latin (sic) demo et cratie... c’est le peuple qui a le pouvoir » – mais sans pouvoir la relier à d’autres éléments de connaissance.

50En revanche, à partir de la Troisième, tous les sujets connaissent un peu la question. Selon la démarche adoptée plus haut, nous allons concentrer notre analyse sur les réponses intermédiaires entre l’absence de référence et la reconnaissance des principaux mécanismes de fonctionnement d’une démocratie, en espérant trouver là quelques indications sur les modalités de passage d’un non-savoir à un savoir, sur les processus d’acquisition de ce concept.

Peuple, liberté, vote, pour les « intermédiaires »

51Parmi les réponses relativement brèves, même après plusieurs tentatives de relance, que fournissent les plus jeunes – en Quatrième et en Troisième – et quelques élèves de Seconde et Première un peu démunis, on est frappé par la régularité des expressions utilisées de façon lancinante :

« chacun est libre » ; « le droit à la parole » ; « c’est la liberté de vote pour tout le monde, pour le peuple, pour tous » ; « le peuple a le droit de voter, de penser »

52Autour des trois mots magiques, peuple, liberté, vote, se tissent des liens pas toujours bien explicités. On retiendra néanmoins deux points forts :

  • La liberté est essentiellement perçue comme une liberté d’opinion, d’expression. « Un pays où les gens peuvent dire ce qu’ils pensent sans être emprisonnés. » (Vanessa, 3e, 15 ans).

  • Le vote est essentiellement envisagé sous la forme égalitaire, partagée par tous, d’un droit fondamental. Ce droit est évoqué à propos de l’élection du président de la République, plus rarement à propos du maire et parfois même des ministres (sic). En revanche, l’élection des députés apparaît plus floue et celle des sénateurs totalement absente dans ce groupe de réponses.

53La définition minimale de la démocratie s’organise donc autour du peuple, acteur central, omniprésent, disposant de ses deux droits : liberté d’expression et droit de vote. Une conceptualisation assez pertinente, semble-t-il, pour que des élèves ne pouvant recourir à des connaissances étendues y trouvent assez de signification pour s’y appuyer. Le peuple, la liberté, le droit de vote paraissent ainsi constituer un seuil suffisamment significatif pour dissocier la démocratie des autres régimes.

54Ce seuil est pourtant trop restrictif pour permettre d’accéder à la pleine définition du concept. Il ne tolère pas moins de propriétés – un seul des droits évoqués, liberté d’expression ou droit de vote, ne suffit pas à donner suffisamment de sens –, mais il n’en englobe pas davantage non plus. En effet, à ce niveau de réponses, seuls les droits sont envisagés mais sans que soient évoquées les finalités de ces droits. Comme si une limite interdisait une claire compréhension des contraintes et des conséquences de la démocratie moderne.

55Toutes les réponses que nous avons classées dans ce niveau de base que constitue le groupe étudié retrouvent en effet la même difficulté à associer les droits du peuple aux mécanismes de la représentation. Certains élèves paraissent moduler leurs réponses, ils utilisent les termes : « C’est le peuple qui gouverne en quelque sorte » mais, replacée dans le contexte du discours, l’expression apparaît creuse, vidée de son sens. Le passage de ce « niveau de base » – significatif mais restrictif – à une conceptualisation plus riche s’effectue lorsque les individus saisissant la nature de la démocratie représentative, relient le droit de vote à la délégation de souveraineté. Mais il semble justement que ce soit cette appropriation qui résiste quelque peu. Nous allons y revenir.

Délégation des pouvoirs et pluripartisme des « experts »

56La majorité des élèves de Première (les deux tiers environ), la moitié de ceux de Seconde et un peu moins de la moitié des Troisième peuvent caractériser ce qu’est une démocratie par plusieurs traits importants. Malgré quelques confusions de vocabulaire, une formulation plus ou moins heureuse, on peut considérer que le concept est ici appréhendé selon un niveau de complexité relativement intéressant :

  • La nature du mandat représentatif est pleinement appréciée : « C’est le peuple qui décide lui-même par l’intermédiaire d’autres qu’ils élisent », Sonia, 3e, 15 ans.

  • L’existence de plusieurs partis politiques est admise : « C’est l’un des privilèges, il y a plusieurs sortes de partis politiques, ça permet d’avoir une diversité », Hervé, 2e, 17 ans.

57Ici, le fonctionnement du régime démocratique est bien perçu à travers ses rouages principaux. Sans pouvoir augurer de la pérennité de ce savoir, il semble que, dans ce groupe d’élèves, les mécanismes de fonctionnement soient reconnus : délégation de pouvoirs et pluripartisme. Deux données qui signalent un degré de conceptualisation suffisamment élevé pour être assimilé à une pensée réfléchie, froide, de l’ordre de la connaissance.

2. Les opérations mentales : le poids des enjeux idéologiques et sociaux

58On doit maintenant revenir à ce qui paraît être le point critique, le passage de la définition minimale, ce « niveau de base » – significatif mais restrictif –, à une conceptualisation plus riche.

  • 5 On peut se reporter sur ce point à la critique de Le Ny (1989) qui critique le flou et la sophistic (...)

59Une première remarque à propos du vocabulaire utilisé : Peut-on parler de « niveau de base » ou de « prototype » pour évoquer le mieux ces droits du peuple que la liberté et le vote symbolisent ? On est en droit de s’interroger sur ce point, soulignant par là les difficultés d’application des modèles théoriques à des concepts complexes5.

60Surtout, on notera que le passage de la définition la plus simple à la conceptualisation de l’expert est marqué par des réticences relevant de considérations idéologiques autant que de savoirs. Les résistances affectent les deux principales propriétés de la démocratie moderne : la représentation politique avec la délégation de souveraineté, la diversité partisane. Pour chacune de ces données, les enjeux engagés paraissent faire l’objet d’une véritable négociation.

Une délégation limitée à un pouvoir de discussion

61Pour Vanessa, 15 ans : « Les députés... ils représentent des... je sais pas comment ça s’appelle mais ils représentent quelque chose. Ils doivent représenter toute une équipe mais comme on peut pas amener toute l’équipe, c’est comme ici, le système des délégués, je pense. »

Question : Et que font-ils ?
« Ils vont donner l’avis des groupes qu’ils représentent. »
Question : Et ils se contentent de parler ?
« Non, ils doivent agir aussi. »

62Pensant que l’élève accepte l’idée que les députés sont titulaires d’un pouvoir, je précipite à tort la conclusion en proposant : ‘Ils votent ?’

63Mais la limite de l’interprétation fuse aussitôt : « Ils votent pour quelqu’un qui est au-dessus d’eux suivant la hiérarchie. »

 

64Ici, le système de la représentation par l’élection est acquis, compris par analogie avec le système familier des délégués de classe qui ponctue cette appropriation. Mais la lecture qui en est donnée – « Je pense que c’est une chaîne en quelque sorte avec un maillon qui est à sa tête » – sacrifie les niveaux intermédiaires limités au pouvoir formel, instrumental de porte-voix – porter au niveau supérieur la voix de l’électeur –, pour ne retrouver dans la plénitude de leurs droits que les deux maillons extrêmes, le peuple et son Président. Les programmes et l’enseignement ne sont pas pris ici en défaut : le vote de la loi, le vote de l’impôt, la fonction de contrôle sont abordés dans les leçons à plusieurs reprises. Mais faute de s’accrocher sur une représentation précise, ces pouvoirs sont négligés. Demeure le seul domaine, celui de l’élection du président de la République sur lequel l’élève peut transcrire son expérience personnelle, immédiate de la désignation d’un délégué. Agir, c’est seulement désigner son mandant.

Les savoirs de l’expérience

65Passer des droits aux pouvoirs du peuple implique une « négociation » intellectuelle avec les savoirs formés aux pratiques de la vie politique. Les savoirs quotidiens, les comportements, les « savoirs pratiques » (Jodelet, 1989) fournissent ainsi toute une série d’arguments pour nourrir une certaine représentation de la démocratie :

« On est libre, on a le droit de s’exprimer... mais pas pour exprimer nos idées à d’autres personnes qui sont hautement placées. Déjà, on est trop jeune et on représente presque rien pour eux. »
Question : Qui, eux ?
« Des gens de la politique, hautement placés, les ministres, ils ont des idées à eux et ils les appliquent, nous, on n’est rien pour eux. »
Question : Et les élections, à quoi ça sert ?
« A élire un Président, à avoir des gens qui s’occupent de ce qui se passe. » (Laura, 2e, 15 ans)

66Dans ce « Nous, on n’est rien pour eux », on prend la mesure de la distance – dont témoignent toutes les enquêtes d’opinion, tout particulièrement celles qui concernent les jeunes et la vie politique – entre les électeurs et leurs représentants. Seul le Président au fond – et beaucoup plus rarement les ministres, ceux qui siègent justement au côté du Président, échappent à cette image négative, à cette dévalorisation, banale parce que générale, de l’activité politique. Les premières enquêtes sur la socialisation politique menées aux Etats-Unis montraient que les jeunes enfants (du moins ceux de race blanche de classe moyenne) ont de leur président une image familière, bienveillante et font au contraire preuve d’une grande ignorance sur les autres figures de la vie politique. Avec des indicateurs différents, adaptés à la culture politique française, A. Percheron aboutit à des conclusions proches, renforcées par la nature semi-présidentielle du régime. On ne connaît décidément bien que ce que l’on peut se représenter, ce dont on a l’expérience et le savoir quotidiens (1978, 1985).

Une délégation de pouvoir qui se heurte à l’idéal de la démocratie directe

67Les références aux pratiques se doublent ici de références idéologiques profondément ancrées dans notre société.

68Selon Agnès, 16 ans, « Dans une démocratie on essaye de donner assez de droits et de pouvoir au peuple. C’est quand même dur parce que... c’est pas vraiment une démocratie, c’est normal mais... »

69Cette élève envisage à la fois les droits et les pouvoirs que la démocratie accorde au peuple ; elle raisonne, reconnaît plus loin la nécessité de la représentation – « Je trouve que c’est normal parce que c’est pas possible qu’il y ait tout le monde » – mais c’est justement ce problème qui la trouble : « C’est pas vraiment une démocratie, je sais pas si c’est possible d’avoir une vraie démocratie. Même là-bas, à Athènes, c’était pas bien. »

70Le registre employé ne se limite pas au seul plan cognitif, et cela aussi bien chez les plus jeunes qui expriment directement leurs préférences que chez les plus informés qui, tout en ayant bien assimilé les mécanismes de fonctionnement d’un régime démocratique, continuent de marquer leurs réticences sur ce point.

71Ainsi à 13 ans, Christine réfute la représentation : « Je pense qu’il faut quand même essayer de faire des choses où le peuple vote et que ça soit pas des ministres ou autres qui votent. Il faudrait que ça soit le peuple qui vote les lois, quelque chose comme ça. »

72Question : Et ça existe, ça, un système où le peuple vote les lois ?

73« A ma connaissance non, ce serait bien parce que, eux, ils subissent les conséquences, et les ministres ils s’en lavent les mains. Ce serait mieux oui qu’ils ne passent pas par un intermédiaire. »

74Les aînés, en classe de Première, bien que plus nuancés, affichent bien l’origine de leur hésitation : « Je prendrai la racine grecque pouvoir du peuple. C’est assez illusoire mais, bon, c’est le système pour l’instant qui marche le mieux... Alors évidemment il y a quelque chose de bizarre dans la démocratie, on vote pour quelqu’un et on décide pas soi-même. On élit quelqu’un qui va décider... Il n’y a pas de réel pouvoir du peuple ». Et le plus souvent, les images de leurs rêves surgissent aux détour d’une phrase : « Une île déserte, très peu peuplée, ça pourrait être une démocratie ; il y aurait presque pas de monde et logiquement les gens pourraient arriver à s’entendre. Mais la Nouvelle-Calédonie montre que non. Mais enfin. »

Le pluripartisme contre l'idéal consensuel

75Le dernier volet de la structuration du concept tient aux conditions mêmes du fonctionnement d’une démocratie : le pluripartisme. Or là encore, avant de le concevoir clairement, les élèves de type « intermédiaire » s’accrochent à un autre idéal profondément ancré, celui de la société égalitaire et consensuelle.

« C’est la liberté de penser, de parler, mais il faut que tout le monde se réunisse, il faut pas d’opposant à la démocratie, par exemple les communistes, sinon la démocratie va craquer. » (Anne, 3e, 16 ans)

« Les partis politiques, ça sert à rien, on n’a pas besoin de partis politiques, ça crée des conflits. Je trouve que si, il y a très longtemps, l’homme s’était fait à l’idée que nous sommes tous pareils, on se serait bien entendus et en ce moment ce serait pas la crise. » (Sophie, 2e, 16 ans)

« Les partis politiques, on a plus (davantage) le choix, on peut comparer, mais c’est mauvais parce que ça entraîne des conflits, des discussions ; souvent on parle politique et on se dispute après. » (José, 2e, 15 ans)

« Ça serait un régime qui permettrait au pays de respecter un certain nombre de bases sur lesquelles tout le monde serait d’accord, déjà une certaine unité... Donc ces bases ça serait beaucoup de choses mais avant tout la liberté, la solidarité. » (Marie, 1er, 16 ans)

76Ces quatre extraits d’entretiens ne disent pas exactement la même chose. D’un côté la simple exigence de bases communes à la démocratie, de l’autre le franc rejet des partis politiques ; d’une part l’idée de bon sens que la démocratie ne peut tolérer le refus de penser et de parler, de l’autre la recherche mythique de l’homme bon et fraternel. Dans sa première acception, la recherche du consensus peut d’accomoder d’un pluralisme limité tandis que la seconde option contredit le principe même de la démocratie. Mais au-delà de cette différence essentielle, s’exprime bien à travers ces discours la recherche du groupe idéal que les travaux de Flament (1982) ont éclairée.

77Le phénomène est général, présent dans toutes les couches de la population, mais il est aussi, on le voit en particulier dans les résultats de l’enquête de A. Percheron, plus fréquent chez les plus jeunes – 32 % seulement des 12-13 ans et 29 % des 14-15 ans contre 40 % des 16-18 ans jugent que le désaccord entre les Français est une bonne chose (Percheron, 1991, p. 94). C’est ce que dit notre élève de Troisième le moins intolérant : « Il faut que tout le monde se réunisse ».

78En chacun s’engage, très serrée, la négociation entre la qualité d’un régime qui donne la possibilité de « comparer », d’« avoir le choix », et l’image négative des partis politiques générant le conflit. « Les partis politiques, on a plus le choix, mais c’est mauvais » : le pluripartisme est perçu comme un danger pour l’image du groupe ; il faut une forte dose de raisonnement froid pour contrer les résistances affectives et idéologiques.

3. Les représentations de la démocratie

Tableau 9. La représentation de la démocratie

O

I

I’

II

Non rép

LES DROITS DU PEUPLE

LES POUVOIRS DU PEUPLE

- droit de vote

fonction de discussion seulement

- représentation politique

- Liberté

- pluripartisme

- sphère du privé de l’individu

- sphère du public du collectif

79Nous pouvons ainsi schématiser la façon dont les élèves, de la Quatrième à la Première, pensent la démocratie : les niveaux 1 et 2, le point de vue des droits et le point de vue des pouvoirs, correspondent à deux types de démocratie auxquels on pourrait ajouter au niveau 1 un type intermédiaire.

Le noyau de la représentation

80Le niveau 1, considéré comme un niveau de base assez significatif sans donner toutes les propriétés du concept, fonctionne à la manière du noyau d’une représentation. Les informations du niveau 2 peuvent être considérées comme des connaissances qui viendront, par complexification et structurations successives, transformer l’état initial du concept. Cependant, outre qu’on ne peut guère prédire la succession des étapes de la structuration, on remarque aussi que chacun de ces niveaux s’organise sur une conception type de la démocratie.

81Percevoir la démocratie en termes de droits du peuple n’est-ce pas après tout rester conforme au mouvement fondamental, porteur des idéaux des droits de l’homme, celui qui, lentement, de la Réforme à la philosophie du XVIIIe siècle, accorde la primauté à la liberté, comprise ici comme liberté civile ? Pour les élèves du groupe 1, aller et venir, s’exprimer librement, voter même, mais seulement pour le droit que cela procure à chaque individu, ce droit qu’il partage avec son voisin, correspond à un droit individuel, privé, non collectif. Les autres droits en revanche ne sont pas perçus, sans doute parce qu’ils échappent à l’emprise directe du citoyen et s’exercent en un autre lieu, celui du politique, celui du public. En ce sens, c’est bien un jeu entre l’individuel et le collectif qui se noue ici. La sphère du privé met en relation des individus ou des groupes – la famille, la classe – dont on peut déchiffrer les règles, des groupes transparents en somme. La sphère du public au contraire reste opaque : la discussion y apparaît inféconde, stérile – « ils se disputent », « ils parlent mais ils ne décident pas ».

82Voilà pourquoi les sujets du groupe 1 ont du mal à concevoir le pouvoir délibératif qui fonde la démocratie représentative : délibérer hors la présence du citoyen ouvre le risque de la trahison. Pour concevoir la conception moderne de la démocratie, il faut à la fois renoncer à l’âge d’or de la participation directe de chacun au pouvoir, au mythe égalitaire et consensuel (fraternel), et renoncer à la suprématie de l’individu sur la société civile. Rien d’étonnant dans ces conditions à ce que le niveau de base dans l’appréhension de la démocratie soit à la fois signifiant et frustrant dans la mesure où il occulte un pan entier de la vie démocratique, celui de l’aspect collectif et délibératif, celui du conflit et de l’alternance.

83Dans ces conditions, on s’explique mieux que les sujets du groupe 1, lorsqu’ils envisagent tout de même quelques implications de la délégation politique, se limitent aux pouvoirs du président de la République et plus rarement à ceux du maire. Individu choisi par un autre individu électeur, le président échappe à l’ordre du collectif. Il symbolise alors une démocratie de type incarnatif conciliable avec les autres traits de la République : il en est la figure unifiée qui satisfait l’exigence de consensus.

Les résistances

84Pour passer de cette démocratie transparente à la démocratie représentative, il faut ainsi pouvoir envisager le collectif et son organisation. Certains élèves, on l’a vu, se contentent de faire une partie du chemin (groupe 1’), acceptant de déléguer à des représentants élus un mandat, mais un mandat limité à la discussion, pour donner son avis, exercer le rôle limité du tribun. Sur ce point, ils restent réfractaires à tout pouvoir véritable de délibération, au fond arrêtés à une conception pré-révolutionnaire des pouvoirs du représentant, celle que consacrent les Etats Généraux de l’Ancien Régime.

85Cette résistance est-elle jamais totalement surmontée ? On peut en douter à la lecture des entretiens les plus élaborés. Même quand ils adhèrent en raison à la démocratie représentative, les élèves du groupe 2 doivent en effet lutter contre leur idéal de liberté et d’individualité que la démocratie directe paraît illustrer à leurs yeux et contre l’idéal consensuel que le multipartisme met à mal.

86Pourtant il serait trop caricatural de simuler ici une lutte entre le naturel et le scientifique, entre l’affectif et le rationnel. Une fois acquis le savoir raisonné – ici le pluripartisme et la délégation réelle du pouvoir –, il faut encore le consolider et le nourrir. Le savoir que l’on observe à travers l’exemple de la démocratie est à la fois de type historique et politique ; il s’alimente aux pratiques (aux images plutôt négatives du fonctionnement quotidien que le rejet du politique exprime), aux aspirations éthiques et idéologiques (le consensus sur les droits de l’homme se noue sur la condamnation des régimes non démocratiques), aux traditions historiques (sous l’effet de la transformation de la société, l’idée de démocratie a évolué par sédimentation, en associant des éléments contradictoires).

87C’est donc à la fois la connaissance rationalisée du fonctionnement de la vie démocratique et l’engagement éthique qui soutiennent et enrichissent le savoir. Ce sont les élèves plus âgés, plus instruits ou plus socialisés (cf. Percheron, 1991) qui, en concevant la démocratie de type représentatif, font preuve autant de savoir que de croyance ou d’idéal. Le cognitif individuel et le travail de la socialisation, le cognitif et l’affectif ne sont guère séparables.

 

88On le voit, pour répondre aux caractères fluctuants et praxeologiques des concepts de l’histoire, les individus paraissent bien mobiliser quelques processus privilégiés.

891. Des procédures écologiques : un moyen économe de catégoriser par le recours à une représentation typique ; une définition « de base » qui donne suffisamment de sens pour servir de référence aux voisins de la catégorie qui sont analysés par ressemblance de proche en proche. La dureté d’une dictature ou le caractère absolu d’une monarchie, les droits du peuple dans une démocratie sont chargés d’une signification immédiate forgée à l’aide des références individuelles et sociales sans cesse réactualisées et retravaillées au cours de la socialisation de l’adolescent par les canaux multiples de l’école, des medias, des conversations quotidiennes.

902. Ce mode de catégorisation par voisinage se nourrit de ce qui constitue le fondement de la culture historique : la navigation dans le temps. Les références utilisées, par analogie ou par opposition, sont empruntées au présent ou à n’importe quelle autre époque historique. On parlera donc de processus analogiques passé-présent et passé-passé.

913. La plupart des concepts complexes de l’histoire sont attachés à des enjeux idéologiques, à des valeurs qui ne peuvent manquer d’influencer le mode de catégorisation (Tajfel, 1972). Ces enjeux peuvent alors renforcer l’élaboration d’une connaissance à laquelle l’individu s’attache intimement ; c’est le cas, par exemple, avec le concept de dictature, de la construction métaphorique de la « barbarie ».

92Ces enjeux peuvent aussi entrer en conflit avec l’élaboration froide et raisonnée du savoir, ainsi avec l’acquisition de la notion de démocratie, de l’idéal du groupe consensuel et de l’âge d’or de la participation directe. Une négociation s’engage entre les éléments de connaissance raisonnée et les aspects affectifs : on peut penser qu'elle ne s’arrête jamais car si les enjeux de valeurs fonctionnent parfois comme des freins, ils jouent aussi le rôle d’un moteur dans la construction des concepts complexes de l’histoire.

934. Enfin, au cours du processus analogique passé-présent, la conceptualisation s’enrichit de savoirs pratiques : le fonctionnement des institutions bien sûr mais aussi le fonctionnement des rapports sociaux. Autant de savoirs quotidiens que les individus mobilisent pour interpréter les savoirs passés.

Notes

1 Pour une revue de questions sur la typicalité, on renvoie à Cordier (1986), Bideault et Houde (1989), Le Ny (1989).

2 Wittgenstein, dans Investigations philosophiques (1961, pp. 148, 150), parle de « ressemblance de famille » entre les différents jeux de dames, d'échec, de cartes, les compétitions sportives..., « car c’est de la sorte que s’entrecroisent... la taille, les traits du visage, la couleur des yeux, la démarche, le tempérament » ; « le concept ‘jeu’ est un concept aux limites effacées, un concept flou ».

3 Pour étayer nos observations, on se référera à des entretiens recueillis par B. Chapelain à propos d’une biographie télévisée de C. Colomb. Pour dégager le thème du racisme, les 11-13 ans utilisent spontanément la comparaison avec d’autres époques historiques : les Indiens, Hitler ou encore l’esclavage des Noirs (Rapport INRP, 1989, pp. 110 et 123).

4 Dans Analogie et connaissance (tome 1, « Aspects historiques », Séminaires interdisciplinaires du Collège de France, 1980, p. 9), G. Gadoffre introduit ainsi le débat : « Les positions successives et souvent contradictoires des historiens du XIXe siècle à l’égard de l’analogie, tantôt revendiquée, tantôt refoulée, révèlent, comme l’a bien montré Ch. O. Carbonell, l’hésitation devant une source d’ambiguïtés. L’ambiguïté est d’autant plus inquiétante que l’analogie, quand elle intervient dans le raisonnement historique, peut prendre les formes les plus diverses, des plus utiles aux plus mystifiantes : elle peut conduire à interpréter le présent en fonction d’un passé, à projeter le présent sur le passé ou un passé sur un autre passé, à établir des parallèles entre le rythme de l’Histoire et celui de la végétation, de la biologie [...]. Les historiens du XIXe siècle avaient au moins le mérite de montrer leur couleur et de se situer par rapport à l’analogie, qu’ils l’acceptent ou qu’ils la récusent, de ne pas feindre de l’ignorer. »

5 On peut se reporter sur ce point à la critique de Le Ny (1989) qui critique le flou et la sophistication des modèles, et à l’analyse de Bresson (1987) sur les concepts complexes.

© Presses universitaires du Septentrion, 1997

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