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À la rencontre de l’histoire

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Nicole Lautier

Chapitre III. La connaissance des événements

Texte intégral

« Quant à l’histoire, elle ne peut être qu’une science du changement et de l'explication du changement. »
(J. Le Goff)

« Tout changement entre dans le champ historique comme quasi-événement. »
(P. Ricœur)

1La « Grande Guerre », celle de 14-18, et la « grande crise », celle de 1929, ces deux événements du premier vingtième siècle, sont traités dans les programmes scolaires à deux reprises : une première fois en classe de Troisième, une deuxième fois, d’une manière plus large, en classe de Première. En interrogeant les élèves des quatre niveaux scolaires, on est donc assuré de pouvoir comparer des connaissances acquises dans des conditions différentes – les « leçons » déjà étudiées en classe ou non, une ou deux fois, selon des espaces de temps que l’on fait préciser à la fin de l’entretien.

2Présentés dans les programmes comme des thèmes majeurs, ils répondent parfaitement aux deux principaux critères que les élèves utilisent pour accorder le statut d’événement historique : un jugement d’importance et une capacité à entraîner un changement. On se souvient même que, dans notre sondage, la guerre de 14-18 était précisément choisie dans une question ouverte comme « événement » – classé en troisième position après la Révolution française et la Deuxième Guerre mondiale.

3Enfin, argument supplémentaire, les deux thèmes envisagés constituent des phénomènes singuliers – comme c’est toujours le cas en histoire –, tout en présentant l’avantage de symboliser un genre, une classe d’objets de portée plus générale, celui de « la guerre » ou de « la crise ».

4La méthode utilisée – recueil de protocoles individuels – est lourde ; elle se révèle cependant indispensable dans un premier temps de la recherche où les hypothèses ne peuvent être que fort générales. On présentera d’abord le point des connaissances des élèves sur la guerre et la crise de 1929 avant de les confronter aux hypothèses précédemment énoncées de la configuration narrative de l’histoire. Dans cette perspective, on pense plus précisément aux modèles habituellement utilisés pour comprendre un récit – celui du schéma structural des grammaires de récit que les psychologues utilisent à la suite du modèle canonique des linguistes – ou pour comprendre un événement – le scénario d’événement ou script. On vérifiera ensuite – avec une approche méthodologique différente – le mode d’identification de l’événement historique.

I. – Les connaissances des élèves

1. La première guerre mondiale

5Sept cas de figure peuvent être ici distingués sans que cela implique pour l’instant un classement ordonné.

L'absence de schème d’accueil

6Comme l’on pouvait s’y attendre, l’événement n’évoque rien pour quelques rares sujets (trois sur onze en Quatrième ; un en Première) : aucun souvenir, aucune image ; on a beau insister, préciser l’époque, donner l’autre titre de référence – la Guerre de 14-18 –, demander quels étaient les pays concernés, cela n’active rien. Pour les Quatrième qui n’ont pas encore traité ce sujet dans leur programme scolaire au collège, cela n’a rien d’étonnant. Plus surprenant, cinq autres élèves fournissent des réponses sans se rendre compte qu’ils parlent de la Deuxième Guerre mondiale (deux en Quatrième, deux en Seconde et un en Première). Entre les absences de réponse et les confusions avec l’autre guerre, seuls les élèves de Troisième sont complètement épargnés. Cela peut tout simplement correspondre à l’époque de l’année où se sont déroulés les interviews et laisse entière la possibilité d’un oubli futur. On s’aperçoit ainsi que, pour un thème que la mémoire collective entretient, l’effacement après enseignement n’est pas exclu.

Le scénario de la guerre

7Quelques réponses évasives paraissent se contenter d’un scénario très général de la guerre. L’événement est alors perçu comme un moment de déséquilibre dans le court normal des choses.

« Pour toutes les guerres, c’est pareil... C’était calme, il y a eu la guerre... Un gagnant, et après tout est revenu comme avant. Ça sert pas à grand chose. » (Cathy, 4e, 14 ans)

« Je pense que ça commence toujours comme ça, il y a quelques problèmes, ça s’accumule et puis finalement ça aboutit à la guerre. » (Elsa, 1er, 16 ans)

8Au contraire, le scénario peut insérer la guerre dans une évolution historique où l’idée de progrès domine malgré le caractère destructeur de l’événement.

« Dans toutes les guerres, il y a un progrès, avec la technique, la médecine... » (Michaël, 2e, 16 ans)

« En fait il y a les progrès pervers et les autres..., les gaz asphyxiants, les canons, l’armement, ce sont des progrès qui ont été nuisibles à l’histoire. Et les vrais progrès c’est la radio, l’aviation, tout ça ». (Chistelle, 1er, 17 ans)

L’événement centré sur l’attitude

9Les informations, très réduites, se résument alors à quelques phrases de condamnation ou de jugement moral.

« C’est affreux, c’est vraiment pas la peine. » (Céline, 4e, 13 ans)
« Il y a eu beaucoup de morts. » (Samia, 2e, 16 ans)
« C’est dur, beaucoup de morts pour rien. » (Vincent, 3e, 14 ans)
« C’est l’horreur, il faut que les gens s’expliquent avant, pour toutes les guerres c’est pareil. » (Fabien, 2e, 16 ans)

Des information « récitées »

10On peut ainsi regrouper les réponses caractérisées par des informations plus nombreuses mais exprimées sur un ton qui tranche avec le reste de l’entretien. A titre d’exemple, on citera Anne (3e, 16 ans) : satisfaite de la question qu'elle vient de réviser pour un BEPC blanc, elle propose, dans un ordre quasi-chronologique, une foule d’informations. Après avoir évoqué les alliances entre puissances – « ...Et puis, il y a la guerre de mouvement, le premier mouvement, il y a la guerre de position, après, il y a le dernier mouvement aussi, puis à la fin, l’Allemagne, c’est elle qui est responsable, alors elle devra payer pour tout cela. » – Anne continue ainsi avec des « et puis », « en plus », jusqu’à un « voilà » qui ponctue la fin d’un long discours. Y a-t-il dans ces informations nombreuses des éléments structurants, un échafaudage propre à intégrer ces connaissances toutes neuves ? Sans doute relativement peu par rapport à la quantité des informations fournies.

11On peut rapprocher de ce type les sujets qui, après avoir fourni spontanément des connaissances assez précises, sont amenés, sous la pression de l’interwiever, à donner des compléments d’information et produisent alors des phrases émaillées de « sinon », « aussi », « et puis ».

« Sinon il y a eu des nouvelles armes qui ont été inventées pendant la guerre : les tanks, les obus, l’avion. Aussi il y a eu la paix entre la France et l’Allemagne, le traité. » (Paulo, 3e, 16 ans)

12Il n’y a pas plus de liaison apparente entre ces deux informations qu’avec l’exposé structuré produit auparavant. Peut-être l’élève pourra-t-il rattacher ces éléments à d’autres circuits de pensée, peut-être aussi seront-ils vite oubliés parce que non reliés, non connectés à l’épisode central.

13Dans tous les cas, le ton utilisé nous a alertée au même titre que le contenu des réponses : en rupture totale avec le reste de l’entretien, sur le rythme du récitatif ou de l’accumulatif que les enseignants connaissent bien, le ton ne peut être qu’un indice de ce qui risque bien d’être des informations non reliées.

L'événement perçu comme changement

14Un autre groupe s’attache à souligner les changements de situation que l’événement a entraînés, des plus évidents – les morts, les destructions – aux plus précis – les modifications de frontières, les traités. Ainsi Emmanuelle (2e, 15 ans) : « C’est un changement, avec des états qui se sont formés, ensuite ça a changé les relations internationales, la Société des Nations, et ça a amorcé aussi la Deuxième Guerre mondiale. »

La recherche d’explication

15Certains associent à l’événement une recherche d’explication. Ce peut être le recours à une explication spécifique : l’attentat, les alliances, la concurrence. Ce peut être plus simplement une interrogation, une supputation dont on a oublié la réponse :

« Ça a dû être un ensemble de choses, depuis le temps qu’il devait y avoir des problèmes. » (Vanessa, 3e, 15 ans)
« De toute manière, pour arriver à une guerre, il faut qu’il y ait quelque chose qui soit arrivé avant... Je crois que c’est le meurtre du duc de... Je crois qu’il y a eu un assassinat. » (Philippe, 1er, 18 ans)

16Le fait même de manifester cette démarche inductive laisse supposer que l’élève sait qu’il a su, même s’il a oublié, en tout cas qu’il possède la procédure de recherche. Parfois la démarche se fait plus subtile :

« La Première Guerre, ça a déclenché la Deuxième qui a été plus atroce ; et à cause de cela, pour les Américains, c’est grâce à ça qu’ils ont pu coloniser, entre guillemets, l’Europe. » (Ludovic, 2e, 15 ans)

L’intégration de l’événement

17Enfin, pour un petit nombre d’élèves, « les meilleurs », l’événement est considéré comme un maillon dans une chaîne d’autres éléments. Avec ce dernier type de réponses, nous avons des sujets qui se montrent capables de situer l’événement dans le temps – brossant un tableau des conditions qui ont facilité l’entrée en guerre, analysant les conséquences immédiates et à long terme – et dans l’espace – tirant de l’événement des enseignements sur la suprématie américaine ou sur la révolution russe de 1917. Ici la guerre est reliée à d’autres thèmes, insérée dans un réseau de connaissances plus vastes relativement bien structurées.

2. La crise de 1929

18A l’inverse de la Première Guerre mondiale, le thème d’étude portant sur la crise de 1929 peut être considéré comme un savoir de type essentiellement scolaire, sans doute parce que les élèves n’ont pas eu l’occasion de l’aborder avant les classes de Troisième et de Première où le sujet est au programme. On distinguera ici six groupes de réponses.

L’absence de schèmes d’accueil

19Pour les sujets de Quatrième interrogés, ceux justement qui ne l’ont jamais étudiée jusqu’alors, la crise de 1929 n’évoque rien. Une seule élève a retenu le titre pour avoir entendu sa grande sœur réciter à haute voix cette leçon dans la chambre qu'elle partage avec elle. Mais en dehors de cette connivence familiale dont elle a conservé le souvenir, elle ne peut rien évoquer d’autre. Une autre élève de Quatrième répond mais en empruntant au cours de géographie les connaissances toutes fraîches qu’il lui a fournies sur la crise démographique de l’après-guerre. L’absence de tout schème d’accueil, attendue en classe de Quatrième, se retrouve également chez deux élèves de Seconde.

« Je l’ai vu l’année dernière mais j’ai pas de souvenir. C’est en France ? » (Claire, 2e, 17 ans)

« La crise de 29 ? Non, je ne vois pas, en Russie peut-être... » (Fabien, 2e, 16 ans)

Un titre choc

20Certains élèves dont les connaissances sur le sujet ne paraissent pas particulièrement étendues évoquent aussitôt l’événement sous la forme d’un simple titre : le « jeudi noir », « Wall Street » ou encore le « krach boursier » :

21Pour Christelle (1er, 17 ans ; leçon traitée en Troisième mais pas encore en Première) : « C’est un krach boursier ». Elle situe le lieu, « les Etats-Unis », et pense même avoir été interrogée sur ce sujet au BEPC, un an et demi plus tôt, mais ne peut activer aucun autre souvenir.

22Agnès (1er, 16 ans ; leçon traitée en Troisième mais pas encore cette année) : « C’est un krach boursier, à Wall Street ». Elle peut préciser qu’il a eu lieu un jeudi, en octobre même ; « C’est pas le 29 ? [...] C’est tout », dit-elle, tout en sachant parfaitement l’avoir étudié en Troisième.

23Valérie (1er, 17 ans) : « C’est une crise boursière... Et ça s’arrête là. » Elle reconnaît l’avoir traitée en classe au cours des mois précédents. Encouragée à donner d’autres informations, elle précise : « J’ai le flash, mais j’ai pas de suite logique entre mes idées. »

24Francine (2e, 16 ans) : « Wall Street, la bourse, les actions... et c’est tout ». Pourtant l’événement est relié à un pôle d’intérêt plus personnel : « C’est l’époque des années folles, les femmes avec les cheveux courts, les sorties... » Si l’élève ne connaît rien sur les mécanismes purement économiques de la crise, elle possède au moins un point d’ancrage sur la vie sociale qui pourra éventuellement lui servir à rattacher quelques éléments d’information.

L’avant et l’après

25Ainsi Caroline (1er, 18 ans) organise ses connaissances autour du krach – la chute de la bourse – avec un avant où les capitaux étaient nombreux et un après marqué par la pénurie.

26Richard (1er, 17 ans) formule le même scénario où l’avant est caractérisé par la période de prospérité avec des investissements massifs et des gens heureux et l’après marqué par la misère.

27Rui (3e, 15 ans) commence par décrire des images de désordre, de violence dans la rue. Puis, très vite, il retrouve un petit schéma basé sur l’avant où tout était très bien, le changement brutal et, l’après, la famine.

28Dans ce groupe, les réponses, très sommaires, s’articulent en trois étapes autour d’un « avant » et d’un « après », la crise boursière. Cette organisation, même minimale, permet à ces élèves de relier entre elles les informations, sans que l’on puisse dire pour l’instant si elle est suffisante et durable.

La description

29Les élèves donnent ici une série d’informations, nombreuses mais peu organisées. On reste bien au stade de la description, du récité, comme le fait Xavier, 2e, 16 ans : « Wall Street et le jeudi noir et aussi la pauvreté, les chômeurs, la soupe populaire. Les suicides aussi, les gens qui se jetaient des fenêtres, et les banques en faillite. »

La recherche d’explication

30On peut regrouper ici les élèves qui fournissent spontanément un ou plusieurs éléments explicatifs à la crise et ceux qui attendent d’être sollicités pour aborder ce volet :

« La faillite, le chômage, il y a une tension qui s’accroît dans le pays. » (Jérome, 3e, 15 ans)

« Il y en a qui ont dit que c’était à cause d’un effet de surproduction... Il y avait aussi la spéculation boursière ». (Christophe, 1er, 17 ans)

« A mon avis, la crise c’est un avertissement de ce qui peut arriver comme danger dans les sociétés actuelles. Une mise en garde, on voit que certaines erreurs peuvent avoir des conséquences dramatiques sur tout un pays. » (Elsa, 1er, 16 ans)

L’inscription dans un ensemble

31Comme avec le thème de la Première Guerre mondiale, l’événement est, dans ce dernier cas de figure, intégré dans un schème plus large où les informations sont reliées dans le temps (par exemple la responsabilité du chômage dans l’avènement du nazisme) ou dans l’espace (la mise en relation des situations économiques aux Etats-Unis et en Europe). Les élèves peuvent ici s’exprimer dans une langue plus ou moins recherchée, à l’aide de traits vagues ou précis, ce qui les rassemble à nos yeux c’est la capacité à relier la crise à un ou plusieurs schèmes intégrateurs.

 

32La présentation de ces réponses d’élèves, regroupées en quelques types aux caractéristiques communes, ne doit pas faire illusion. Parce qu’on court le risque dès ce premier tri de laisser dans l’ombre de l’information, on s’est imposé, jusqu’au bout de l’analyse – afin de ne rien perdre de l’intérêt de chaque protocole individuel –, des retours incessants à l’intégralité des discours. Par ailleurs, on ne prétendra pas que ces types de réponses constituent nécessairement des étapes successives et obligatoires ; il est même probable que, pour chaque thème d’étude et en fonction de la qualité des informations que chaque individu possède en mémoire, les effets de sens agissent différemment. Un individu qui « apprend » la Première Guerre mondiale pour la première fois peut se retrouver d’emblée en possession de connaissances intégrées dans le temps et dans l’espace pour peu qu’il ait construit son savoir à partir de schèmes d’accueil empruntés à des réseaux sémantiques voisins. Ainsi ce garçon passionné par la révolution russe qui pratique inférence et déduction par rapport à la situation de 1917 : Rémy (2e, 17 ans) décrit avec des hésitations la guerre de mouvement puis celle de position... « Je vois rien d’autre..., 1917, oui, il y a le retrait de l’URSS de la guerre, de la Russie à l’époque, pas l’URSS, pour le problème de la révolution en février et en octobre [...] alors si on en revient à la guerre... »

33Cependant, pour tenter de cerner davantage les opérations mentales, on organisera l’analyse autour des réponses susceptibles de fournir le plus d’indices sur les processus mis en œuvre à propos de ces deux événements. Ecartons pour le moment les réponses extrêmes : d’une part, les sujets – pour l’essentiel des élèves de Quatrième mais également quelques autres des classes supérieures où la question a été traitée – qui ne paraissent posséder aucun schème d’accueil, d’autre part, les sujets qui possèdent un niveau d’organisation des connaissances suffisamment élaboré pour pouvoir fournir à la fois une description des principaux événements et plusieurs types d’explications. Les premiers se révèlent incapables d’élargir leurs perspectives dans le temps et dans l’espace, de relier la crise de 1929 ou la guerre de 1914 à d’autres phénomènes historiques. Les seconds, à l’opposé, mettent en œuvre un savoir et un mode de pensée historiens dans la mesure où ils utilisent à la fois des explications causales singulières, inhérentes au contexte, et aussi les nuances propres à conjuguer des facteurs divers ; il va sans dire que la qualité de la présentation des connaissances ne rentre absolument pas dans nos préoccupations présentes.

34De même, on n’envisagera pas le fonctionnement des sujets qui, dans leurs réponses, utilisent le ton de la récitation, ceux qui ajoutent des « et puis » ou des « aussi » en décrivant quelques épisodes, témoignant ainsi d’informations éparses, mal reliées, relevant d’une mémoire à court terme, transitoire.

35Reste une zone intermédiaire où les modalités d’acquisition du savoir sont en jeu. Un ensemble au premier abord très disparate dont les principales caractéristiques seraient l’importance de l’attitude lorsque quelques informations brèves s’accrochent autour d’un jugement de valeur, le poids de la coupure entre un avant et un après, l’importance du ou des changements, enfin la recherche d’explications au changement de situation. Entre une absence de connaissance et un savoir de type historien, se glisse le matériau le plus significatif pour envisager les processus cognitifs des élèves. Entre les deux extrêmes, ce sont ces moments privilégiés, ces passages dans l’organisation des informations qui nous intéressent tout particulièrement.

II. – La compréhension de l’événement : un modèle narratif ?

36L’hypothèse générale que l’on a introduite sur la compréhension de l’histoire est celle d’une compréhension ultimement narrative selon la thèse défendue par Ricœur. Elle repose sur une définition large de l’événement (la synthèse de l’hétérogène, l’événement-mis-en-intrigue dans le cours des choses) et sur la compétence des hommes à comprendre les récits par la capacité mimétique à refigurer l’action. Sur ces deux aspects fondamentaux, l’événement et la mimèsis de l’action comme capacité de pré-compréhension des textes narratifs, la réflexion théorique et la réflexion naïve des élèves trouvent un terrain d’entente.

  • 1 Pour les modèles concernant la compréhension et la production de récits, on renvoie aux revues de q (...)

37Les modèles locaux proposés pour la compréhension des textes (Kintsch et Van Dijk, 1978) s’inspirant largement des travaux des linguistes recourent à des schémas portant à la fois sur la forme et sur les contenus1. La compréhension de l’événement-mis-en-intrique selon une refiguration narrative devrait alors mettre en œuvre, comme c’est le cas pour tout type de texte, des représentations liées au texte – sur le contenu des informations et sur la structure narrative – et des représentations liées au monde du lecteur ou de l’auditeur. Nous allons examiner successivement ces trois niveaux – le schéma de contenu, le schéma structural et le monde du sujet – tout en supposant que la refiguration du texte de l’histoire s’effectue par une action conjointe de ces éléments.

1. Un schéma de l’événement historique

38Le recours au schéma de contenu, sorte de scénario préformé permettant une sérieuse économie cognitive pour interpréter les actions et les événements les plus habituels, ne saurait nous laisser indifférents. Après tout, pourquoi ne posséderions-nous pas un scénario de la crise ou un scénario de la guerre tout prêt à fournir le cadre de référence à telle crise ou telle guerre particulière, tout comme nous possédons le « script du restaurant » ou celui du « dentiste ». L’hypothèse vaut certainement la peine d’être examinée avec sérieux.

Le script, un schéma de contenu économique

39Pour Schank et Abelson (1977), il s’agirait d’un schéma de connaissance concernant une séquence événementielle selon un ordre spécifique, un groupement d’informations ordonnées qui correspond à une suite d’actions connues. Le script permet de comprendre les actions, les comportements de la vie quotidienne mais aussi les textes qui décrivent des actions ou des événements. Le lecteur ou l’auditeur se comporte alors comme un « compreneur » d’histoire qui élabore des inférences et « comble les manques ». Le script est envisagé à la fois comme une structure d’accueil – recevant les informations pertinentes et traitant de façon particulière les informations atypiques – et comme un directeur de traitement (Fayol et Monteil, 1987).

40Ce modèle, séduisant à bien des égards pour interpréter l’aspect nécessairement séquentiel d’une grande partie de l’information historique, pourrait rendre compte des réponses que nous avons rencontrées chez les jeunes élèves : Cathy, 14 ans, « Pour toutes les guerres c’est pareil, c’était calme, il y a eu la guerre,... un gagnant, et après tout est revenu comme avant », ou encore Cyrille, 13 ans, « C’est toujours comme ça...la guerre...ça éclate ».

41Mais dans ce cas, peut-on vraiment parler d’un scénario ? Ne sommes-nous pas en présence d’une réaction plus simple : l’événement perçu comme un moment de déséquilibre avant que tout ne rentre à nouveau dans l’ordre, comme si la perception de la discontinuité déclenchait le mécanisme cognitif habituel de la recherche de l’équilibre décrit par Heider ?

  • 2 Dans ce modèle de Greimas (1970), le renversement d’une situation initiale au bénéfice d’une situat (...)

42Est-ce une question d’âge des élèves – des individus plus jeunes que nous n’avons pas interrogés, avant les 13-14 ans de la classe de Quatrième – qui se contenteraient d’un schéma général, toujours le même, réemployé pour toutes les guerres ou pour toutes les crises ? On remarque que la référence au calme, à l’habituel coupé d’un événement interrompant cet équilibre, n’entraîne pas de recherche explicative particulière. Ici, la structure du conte – rupture d’un ordre et restauration de l’ordre selon le premier modèle de Greimas – suffit à donner satisfaction, comme si le schéma narratif n’était pas interrogé dans sa singularité2.

Le statut d’événement

43En revanche, dans la grande majorité des autres réponses, l’organisation autour de la notion d’événement paraît s’éloigner du modèle du script pris au sens strict. En effet, la reconnaissance de l’aspect nouveau, inattendu, digne d’être considéré, donne à l’événement son statut et paraît aller de pair avec une recherche d’explication du changement de situation. En toute logique, le statut accordé par les élèves à l’événement en histoire à l’aide des deux principaux critères – importance et changement – le place en dehors de la portée modélisatrice du script. La définition même du script comme un schéma organisateur des événements les plus attendus – stéréotypés, pour utiliser le vocabulaire spécifique à cette théorie-, fondé sur l’assimilation à des situations connues, suffisamment répétitives pour que nous en possédions un scénario, le rend antinomique avec le mode de compréhension de l’événement historique. Car si l’événement, dans son acception générale (du latin evenire, arriver) se définit simplement par « ce qui arrive, ce qui se produit », tout ne peut être considéré comme événement. Ce qui se répète de façon monotone n’est pas événementiel, l’évènement est « coupure » (Bastide, Encyclopaedia Universalis, 1989, IX, p. 129).

  • 3 L’intérêt pour le modèle du script est discuté par Fayol et Monteil : « The Notion of ‘Script’ : fr (...)

44Les psychologues adoptent une approche similaire en remarquant que les sujets ne reconnaissent comme événement que ce qui se révèle suffisamment informatif et inattendu. En étudiant Le récit et sa construction, Fayol (1985), tout en soulignant la difficulté à définir la notion, se rallie à l’idée de l’introduction d’une « discontinuité sémantique » ; l’événement se définit alors par de l’inattendu, c’est-à-dire hors des situations habituelles, par opposition à des déroulements banals, scripts ou pré-construits3.

  • 4 Ricœur (1984, p. 139), en réponse à M. de Certeau, résume ainsi sa position : « La querelle de l’hi (...)

45De même, dans le langage des historiens, même dans la perspective où il est reconstruit, objet d’une opération de découpage, choix de ce qui est important par rapport au cadre d’hypothèses, l’événement est toujours mis en valeur, inscrit dans la discontinuité. On la vu, la durée ne modifie en rien la qualité de ce que Ricœur appelle « la capacité de scansion de l’évènement »4. Sur ce point, la mise à distance de l’événement par les Annales ne saurait en obscurcir le statut : il faut bien envisager un modèle de compréhension de l’événement historique qui tienne compte plus directement des réactions que suscitent toujours l’inattendu, le discontinu, du côté de la recherche explicative.

Un chemin causal

46Si le modèle du script s’avère peu adéquat, peut-on inférer des réponses des élèves comment fonctionne la recherche d’explication d’un événement-changement ? Quels sont les processus le plus souvent mis en œuvre à ce stade avant que soit adoptée la démarche de l’expert, celle qui introduit la prise de distance, permet à l’historien de recourir à la multicausalité et à l’explication causale singulière, ou aux élèves d’insérer l’événement dans un système de relations dans le temps et dans l’espace ?

47On remarque que les explications recherchées sont présentes sous deux formes : pourquoi y a-t-il eu cet événement ? Mais aussi en quoi y a-t-il eu changement ? On observe alors que les modifications intervenues mobilisent bien davantage les élèves que les causes efficientes dans le cas des deux événéments historiques analysés :

  • Le recours aux effets se retrouve en effet dans l’accent mis sur les changements les plus évidents que l’événement suscite – les morts, les destructions... pour la guerre, les faillites, le chomage... pour la crise-mais aussi sur les changements un peu plus décalés faisant appel à des connaissances plus nourries – les traités, les nouvelles frontières, la création de la SDN... pour la guerre, la relance, l’intervention de l’Etat... pour la crise.

  • Le pourquoi est moins sollicité de façon spontanée, quoique présent dans les réponses. On pourra en apprécier la portée en élargissant l’observation à d’autres thèmes : la traversée de l’Atlantique par Christophe Colomb, la création de la CEE, l’Edit de Nantes, la Deuxième Guerre mondiale.

48Est-ce à dire que le résultat mobilise davantage l’attention que les conditions de production de l’événement ? On peut rappeler que, pour interpréter des situations moins familières, Schank et Abelson (1977) élargissent leurs propositions en faisant appel à des schémas plus généraux et plus abstraits – les plans ou buts. On se retrouve alors dans une situation de résolution de problème représentée par une chaîne causale dans laquelle chaque état ou événement « conduit à, permet de, est la raison de, ou amorce un »... événement ou état ultérieur du récit.

49Déjà plus proche de nos observations, ce modèle peut être complété par les résultats obtenus par Black et Bower (1980) sur une épreuve de rappel de récit. On constate un meilleur rappel des événements appartenant à la chaîne causale par rapport aux événements formant des séquences parallèles, des « bras morts » à côté de la chaîne causale principale. Le récit peut être représenté non seulement comme une chaîne causale mais également comme une activité de résolution de problème que les auteurs décrivent alors comme une transition hiérarchique entre états (THE).

50En travaillant sur des unités de tailles réduites, Baudet et Denhiere (1989) conçoivent eux aussi la compréhension comme une activité finalisée par la construction d’une représentation cohérente. Proche du THE, leur analyse développe l’idée d’un « chemin causal » entre l’état initial et l’état final décrits par le texte.

51But, transition hiérarchique entre états, chemin causal, recherche des modifications, autant de modélisations assez proches qui paraissent rendre compte, mieux que le script, des modalités de compréhension d’un événement historique. Mais cela ne suffit pas à modéliser l’ensemble des mécanismes : la forme, on le sait, joue aussi son rôle.

2. La superstructure narrative

52Les travaux de Propp, Barthes et Todorov ont servi de référence à la formalisation de schémas narratifs que les individus mettraient en œuvre pour accéder à la compréhension des textes. Cette superstructure narrative serait composée, selon le schéma canonique, d’une suite d’éléments : une exposition, une description, une complication – ou nœud de l’intrigue avec un ou plusieurs événements inattendus –, une résolution – ou dénouement ; en option, une évaluation ou une morale peuvent également être proposées. Dans cette perspective linguistique, les unités narratives – le récit, l’épisode, les catégories narratives – et leurs règles de combinaison ont fait l’objet de nombreuses études (Kintsch et Van Dijk, 1978 ; Mandler et Johnson, 1977 ; Stein et Glenn, 1979). Mandler (1982, p. 706) propose ainsi une grammaire du récit « qui exprime les éléments de l’intrigue par l’identification des protagonistes, de leurs buts et de leurs plans [...] et décrit comment ces types d’unité sont assemblés pour former des structures plus vastes ou épisodes, et comment des épisodes sont à leur tour reliés pour former des récits complets ».

53La nature de notre matériel – des productions de textes oraux, non continus – se prête mal à cette procédure. Nous retrouvons bien les personnages, même si ce sont des entités sociétales, les pays en guerre, les chomeurs ou les banquiers, ainsi que leurs buts, mais nous avons quelques difficultés à distinguer les différentes unités narratives. Nous avons par ailleurs fait produire une série de textes écrits par les élèves pour lesquels l’analyse en terme de grammaire de récit ne nous a pas semblé pertinente. Il semble aussi que se dessine, parmi les utilisateurs de cette démarche une recomposition des positions limitant la crédibilité de ces grammaires. Denhiere (1982, 1987) critique ainsi les procédures utilisées où l’on néglige les protocoles individuels pour ne considérer que les moyennes des propositions rappelées par les individus d’un groupe. Sur la base de ses propres résultats expérimentaux, il ne pense pas possible de continuer à admettre que la compréhension et la mémorisation de récits dépendent d’un schéma qui serait le résultat d’une intériorisation progressive de la structure canonique du récit. Cette structure, décrite sous la forme de règles précises, lui paraît trop formelle. Nezwoski, Stein et Trabasso (1982) fournissent un apport complémentaire. Travaillant sur trois récits formés selon les règles de la grammaire de Stein et Glenn, ils leur ajoutent une information sur le but surordonné de la séquence des actions racontées. Cette information supplémentaire est donnée selon les cas au niveau de chacun des constituants du récit – exposition, description, complication, dénouement. L’information relative au but est toujours bien rappelée, et ceci dans tous les cas, indépendamment de sa place dans le récit. Il semble que la cohérence produite par l’information donnée sur le but domine la cohérence produite par le schéma de récit.

54La structure textuelle apparentée à la structure du récit pour laquelle la linguistique avait imposé ses modèles d’organisation joue sans doute un rôle non négligeable dans la compréhension des textes et tout particulièrement du texte de l’histoire. Cependant les hypothèses selon lesquelles les structures cognitives que l’individu met en jeu dans la compréhension d’un texte seraient une projection – un équivalent typologique – des structures textuelles paraissent trop fortes.

55En revanche, on retiendra le principe d’un schéma de contrôle qui guide la compréhension et la production d’un texte tel que le propose Van Dijk (1980) : aux analyses, les plus nombreuses, sur les récits, mais aussi sur les comptes rendus de recherches psychologiques, cet auteur ajoute des observations sur les critiques de pièces de théâtre. La lecture et la production d’un texte sont guidées par la nature conventionnelle de celui-ci : si le lecteur d’un compte rendu de recherche psychologique ne rencontre pas dès l’introduction un énoncé sur le but il devra en inférer un ; le lecteur d’une critique de pièce de théâtre cherchera, lui, à déceler très vite les propriétés positives ou négatives de la pièce afin de se faire une opinion s’il a l’intention de passer une soirée au théâtre.

56Dans cette perspective, pour comprendre un événement historique, le schéma mis en place par le lecteur-auditeur pourrait bien correspondre à cette relation que l’on retrouve avec une grande régularité dans les réponses :

ÉVÉNEMENT = CHANGEMENT = RECHERCHE EXPLICATIVE

57En effet, si le schéma canonique du récit ne paraît pas vraiment adapté, un schéma portant sur les attentes, correspondant à la représentation que les élèves se font de l’événement historique, est davantage satisfaisant. Le rôle de guide et de contrôle serait alors attaché à la compréhension et à la production d’informations qui concernent le changement intervenu : pourquoi y a-t-il eu changement, et surtout en quoi va consister ce changement, que va-t-il se produire après ?

 

58Contenu et cadre poursuivraient ainsi la même fonction : rétablir la cohérence détruite par l’événement-changement. Mais dans la compréhension de l’événement historique comme dans toute compréhension de récits, il est difficile de dissocier ce qui résulte de la facilitation liée au schéma de contenu de ce qui provient de l’impact de la structure narrative. C’est à cette conclusion que se rallie M. Fayol à l’issue de ses travaux sur le récit (1987). C’est ce que Barthes exprime lorsqu’il estime que comprendre un récit « ce n’est pas seulement suivre le dévidement de l’histoire, c’est aussi y reconnaître des ‘étages’, projeter les enchaînements horizontaux du ‘fil’ narratif sur un axe vertical » ; c’est passer d’un niveau à un autre, celui des fonctions (Propp), des actions (Greimas), de la narration (le discours pour Todorov) (Barthes, 1977, p. 14).

3. Le monde de l’élève

59Lorsque l’élève écoute un exposé, lit et relit ses notes de cours ou son manuel, la rencontre avec le texte de l’histoire s’effectue grâce à ses structures d’accueil, véritables cadres de connaissances prêts à intégrer le nouveau et à le transformer.

60Les activités de transformation des connaissances ne sont plus à prouver ; on citera pour exemple une expérience qui reste dans le domaine historique : Sulin et Dooling (1974) présentent un même texte – exposant les principes politiques d’un dictateur – à deux groupes d’étudiants ; dans le premier groupe, le dictateur est désigné d’un nom quelconque Martin ; dans le deuxième groupe, il est appelé Hitler ; le texte, composé d'énoncés valables pour Hitler, est suffisament général pour pouvoir s’appliquer à n’importe quel dictateur. Lors de l’évaluation des performances, le deuxième groupe se distingue par un nombre important d’intrusions étrangères au texte si le rappel est immédiat. Quand le rappel a lieu une semaine après, le nombre d’intrusions est encore plus élevé.

61Lorsque nous interrogeons les élèves des semaines ou des mois après que la rencontre avec le texte de l’histoire a eu lieu, nous recueillons dans leur réponses ce qui leur reste de la rencontre, de l’intégration et de la transformation des informations recues, de la construction de structures cognitives nouvelles. Autrement dit, les interprétations retenues de ces événements que nous essayons d’analyser comportent à la fois des connaissances anciennes provenant du « monde de l’élève », des informations nouvelles provenant du « monde du texte de l’histoire » et leurs transformations. L’intérêt est donc de repérer, tout particulièrement dans les réponses les plus pauvres, ce qui a pu donner du sens, ce qui a permis d’intégrer l’événement en effectuant cette indispensable synthèse de l’hétérogène sans laquelle il ne peut y avoir de compréhension de l’événement.

Les systèmes interprétatifs

62Or on s’aperçoit vite dans les réponses – pour lesquelles, rappelons-le, nous avons exclu celles dont le niveau d’élaboration nous paraissait avoir atteint les caractères de la connaissance historique –, que les cadres interprétatifs auxquels les élèves ont le plus facilement recours sont des sortes de théories sur les comportements humains, ou encore des jugements exprimés sous une forme brutale ou imagée. Envisageons d’abord ces mini-théories.

63Chaque élève déploie son propre monde pour interpréter le monde du texte de l’histoire. Avec la Première Guerre mondiale et la crise de 1929, devant un texte d’une telle portée, exprimant des choses aussi graves, les interprétations le plus couramment mises à contribution paraissent à la fois très simples et très savantes. Si l’on tente de mettre un peu d’ordre dans toutes les explications que les élèves fournissent sur des registres en apparence forts divers, on distingue trois niveaux de causalité.

L’imputation causale

64Une intentionnalité au premier degré met en cause la responsabilité directe des hommes :

« Ceux qui étaient à la bourse, ils ont déclenché un krack, ils se sont peut-être dit qu’après le krack ça irait mieux. » (Paulo, 3e, 15 ans)

« C’était quand même lié aux personnes qui travaillaient à Wall Street, quand ils vendaient, ils achetaient, c’était surtout à cause d’eux et puis du Président qui disait ‘Laissez, ça va s’arranger’. » (Gilbert, 3e, 15 ans)

« Il y avait des problèmes dans les pays alors pour les résoudre, ils ont déclenché une guerre et puis ils croyaient que ça allait être mieux. » (Claire, 2e, 17 ans)

65On classera également dans ce premier niveau la mise en cause, non des individus mais des entités – les Etats, les membres d’un groupe, la masse, le peuple, les capitalistes, les intellectuels... :

« Les Etats européens étaient tous forts, ils avaient une grande richesse et tout le monde en voulait plus, alors ça a débouché sur une guerre et le déclin de l’Europe. » (Marc, 3e, 15 ans)

« Je crois que ceux qui dirigent réellement le monde c’est quand même les grands capitalistes, ceux qui maîtrisent l’argent en fait. » (Kamel, 1er, 16 ans)

« C’est le plus grand nombre qui fait la décision ; un homme comme Roosevelt peut modifier les choses par ses idées mais avec la confiance des gens. C’est vrai pour le New Deal, mais en Allemagne aussi au moment du redressement du mark, il faut la confiance des gens. » (Céline, 1er, 17 ans)

Les théories disponibles

66A un deuxième niveau, un peu décalé par rapport à l’imputation de responsabilité, les individus font appel à des théories plus élaborées sur les comportements humains. Ces interprétations, exprimées sur un ton souvent sentencieux, aspirent à la généralisation. On y retrouve des références aux sentiments et aux conduites des hommes comme individus et des références aux comportements des hommes en société. Psychologie et sociologie sont ainsi tour à tour convoquées en quelques phrases qui reviennent avec une grande régularité : « La soif du pouvoir », « La vanité des hommes », « La soif d’argent », « La bêtise des hommes ». Mais aussi :

« La mentalité américaine, le mode de vie, disons que les Américains payaient tout à crédit..., le gaspillage, le goût de la compétition. » (Hervé, 2e, 17 ans)

« L’esprit grégaire des hommes, il y en a un qui achète, l’autre aussi, c’est comme des moutons. C’est un défaut de l’humanité. » (José, 2e, 15 ans)

« Les hommes ils suivent les autres hommes. Par exemple il y en a un qui a commencé à vendre, les autres se sont affolés, ils ont essayé de faire la même chose. [...] A chaque fois,...par exemple il y a quelqu’un dans une patinoire, il tombe par terre, ben les autres vont buter dessus, ils vont tomber par terre eux aussi, donc ils vont faire une réaction en chaîne. » (Gilbert, 3e, 15 ans)

67Le suivisme, l’esprit moutonnier ou la vanité des hommes : les phénomènes humains et sociaux sont décrits, interprétés avec plus ou moins de conviction et d’imagination selon les individus, mais à l’aide de canevas très proches.

Des explications pointues

68Certaines interprétations prennent un air plus technique. Encore plus éloignées des comportements individuels, elles se placent sur le terrain des théories politiques ou économiques. On estime ainsi « la force des institutions », on évalue le poids des décisions humaines (« ces grands hommes qui font quand même avancer les choses malgré les résistances » ou « le peuple qui impose sa loi quand il veut vraiment quelque chose »). On fait appel aux lois du marché, au profit comme moteur de l’histoire, à des interprétations pointues comme la surproduction, le fordisme, la relance, l’intervention de l’Etat, sans que l’agencement savant en soit bien restitué. Ce sont en fait des morceaux de théories utilisés pour éclairer un angle particulier.

 

  • 5 Cf. S. Moscovici (1976, tout particulièrement pp. 259-261) à propos de la causalité mixte : « deux (...)

69Ces trois niveaux de causalité peuvent être convoqués ensemble ou séparément. On les retrouve mêlés à des considérations générales sur le sens de la vie et de l’histoire. Les fatalistes déclarent que « les pauvres sont restés les pauvres et les riches se sont enrichis un peu plus » ; les « cycliques » interprètent à leur façon la guerre ou la crise : « l’expansion économique de l’Amérique qui en fait est liée à la crise..., trop de crédits... J’ai l’impression que c’est son prestige qui l’a perdue. La cause c’était cette trop grande montée, il fallait qu’elle tombe parce qu'elle était montée trop haut, et elle est tombée ». On reconnaît là des modalités propres aux mécanismes explicatifs de la pensée naturelle5 : le recours à la cause unique, la recherche de responsables (l’Allemagne pour la guerre, les « boursicoteurs », « les gens de Wall Street » ou « la mentalité américaine » pour la crise de 29), une certaine forme de décontextualisation par des explications naïves, quotidiennes. Les cadres de références sociologiques ou psychologiques portent sur les deux registres, du bon sens populaire et des théories apprises. Enfin, des interprétations contextualisés, fines et nuancées, dignes des experts, trouvent également leur place dans cette grille de réponses « moyennes » mais sous une forme partielle, incomplète.

Attitudes, images et titres

70La seule unité que l’on peut donner aux réponses que nous n’avons pas encore utilisées, celles qui se contentent d’un jugement – « la guerre c’est une boucherie inutile » – ou de quelques expressions – « le krach de Wall Street » –, c’est la brièveté. Autant dire qu’elles ne se prêtent pas facilement à l’analyse. A s’en tenir à une lecture formelle on pourrait classer ces réponses dans une phase de transition entre les élèves qui ne possèdent pas d’information et ceux qui en ont beaucoup.

71C’est ainsi que la guerre serait appréhendée essentiellement en termes généraux : la condamnation du massacre, la boucherie inutile, l’horreur de la mort, les tranchées, la bêtise des hommes. De nombreux élèves se contentent en effet d’évoquer brièvement quelques vagues souvenirs et concentrent leurs réponses autour d’un jugement moral. Ces bribes de phrases, ces prises de position sont réunies ici uniquement parce qu’elles constituent les seules informations obtenues sur le thème. On retrouve cependant ce type de réaction au milieu de réponses plus argumentées ; il est bien difficile de savoir si les sujets livrent ici les seules informations qu’ils sont en état de mobiliser, si leurs réponses sont suffisamment significatives pour se suffire à elles-mêmes ou encore si ce sont des reliques d’informations plus structurées qui subsistent comme témoignages d’un savoir oublié.

72Si la mort est toujours au centre du discours, elle n’est pas présente sous n’importe quelle forme. Il est fait le plus souvent référence aux tranchées qui prennent ici le statut d’une image symbolique : les tranchées que les hommes creusent eux-mêmes comme leur propre tombe concentrent toute l’horreur de la guerre, la vision de ces hommes pitoyables qui souffrent et meurent sans trop savoir pourquoi.

73Cette image quasi-universelle du soldat, de l’anonyme, a sans doute été alimentée par les photos et les extraits de textes choisis. Lorsque les adolescents précisent d’un nom, Verdun, c’est toujours pour renforcer l’horreur de l’évocation. En associant à l’image des tranchées « l’inutilité de la guerre » et la « bêtise des hommes », ils ne se contentent pas de produire un rapide sous-titre moralisateur. La bêtise, « l’absence de sagesse » des hommes qui pourrait passer pour un jugement venant doubler la condamnation de l’horreur de la guerre fonctionne ici comme une explication : bêtise des hommes pour arriver à la guerre parce que les raisons invoquées ne paraissent pas probantes. Les historiens et les manuels d’histoire répertorient pourtant toute une série de causes lointaines, immédiates, profondes..., mais, dans le raccourci du symbole, on a tendance à oublier toutes ces savantes distinctions pour résumer l’inexplicable, l’inexcusable par un trait fulgurant : la bêtise humaine.

74Quant à l’autre terme utilisé – l’inutilité de cette guerre-, les élèves en livrent explicitement le mode d’emploi dans leur discours : cette guerre fut inutile puisqu’il y en eut une deuxième. Simple bon sens populaire ou mémoire collective qui a charrié l’échec de cet espoir placé dans la « der des der » qui devait servir à clôturer de tels événements ? Il est difficile de pouvoir en juger mais, au centre de la représentation imagée de la Première Guerre mondiale, les élèves livrent, de façon simplifiée voire même simpliste, à la fois une réponse à la recherche d’explication – la bêtise humaine – et une réponse, même négative, à l’insertion de la guerre dans une chaîne d’événements plus larges – son inutilité.

75La Deuxième Guerre mondiale n’a pas été abordée systématiquement mais lorsque le thème apparaissait au cours des entretiens, j’ai laissé parler les élèves. L’image forte qui paraît alors se dégager est celle des camps de concentration. A l’inverse des tranchées, les camps n’ont pas été construits par les soldats eux-mêmes, pour eux-mêmes ; camps d’enfermement et d’extermination... La mort ici trouve encore à la fois son explication causale – la volonté de celui qui met en place le système-et son lien dans une chaîne plus large – pour faire cesser la mort il fallait vaincre les camps.

76Les images qui structurent fortement ces réponses pourraient bien être le résultat ou plutôt le résidu d’un ensemble d’informations plus étendues. Comme si, en construisant du sens, en structurant la représentation de la guerre, la référence aux tranchées et la condamnation éthique n’étaient que la résultante d’une appropriation passée.

Les images de crise

77Si l’on s’intéresse maintenant à la crise de 1929, les images mobilisées – le Krach, Wall Street, le Jeudi noir – évoquent le lieu clos, un peu magique et irréel de l’argent où se répètent les mêmes mots – actions, chiffres, argent, boursicoteurs. Un monde froid, dur, implacable auquel s’oppose l’humanité misérable de la rue. Les élèves rappellent alors avec insistance les images de la misère, le chômage, évoquent les photographies des manuels d’histoire : « L’homme-sandwich avec un panneau sur le ventre », « les gens à la soupe populaire », « les défilés de chômeurs ».

78Mais certains décrivent aussi des images recomposées, reconstruites, et l’on voit s’ébaucher une représentation très figurative de la crise fondée sur deux lieux : la bourse et la rue. Deux lieux, deux mondes, deux atmosphères dont les bruits, les couleurs, les valeurs s’opposent et se télescopent comme pour mieux symboliser le choc de cette crise.

79Ces réponses brèves que l’on assimile à des connaissances relativement faibles ne doivent pas être négligées : elles forment sans doute dans le processus de construction du savoir un relais estimable, une position d’attente, de repli. En ce sens, le figuratif et l’attitude pourraient bien constituer une sorte de « colonne vertébrale », comme le dit S. Moscovici (1986, p. 38), qui joue le rôle de schème d’accueil pour des informations nouvelles.

L'implication

80On trouvera une indication supplémentaire dans l’analyse d’un protocole individuel, celui d’Agnès (1er, 16 ans) qui possède des informations plus étendues sur la guerre. Elle commence par recourir à un jugement de valeur : « l’absurdité des tranchées... ». Elle récuse ensuite les facteurs explicatifs : « L’assassinat du duc, de l’héritier, je sais plus comment il s’appelle, c’était un prétexte ; en fait, je sais pas, il n’y avait pas vraiment de rivalité entre l’Allemagne et la France – l’Alsace et la Lorraine-, mais il y avait un commerce entre les deux, donc ça veut dire que c’était pas des pays vraiment ennemis, je sais pas. « Et enfin, elle récuse également l’idée d’un changement : « Puisqu’il y a eu la Deuxième guerre c’est qu’il y avait la même mentalité qui restait ».

81La Première Guerre mondiale est perçue ici selon le premier critère de l’événement historique – son importance – mais pas selon le deuxième critère – le changement. Les explications causales avancées sont réfutées comme si la perception d’un non-changement annulait la validité de la causalité. Reste alors le repli sur la structure cognitive résumée par l’image signifiante : « l’absurdité des tranchées ». Sans pouvoir vérifier plus avant, on gardera cette proposition sur le mode de l’hypothèse.

 

82On s’en tiendra pour le moment à ces premières conclusions : si le recours à des scripts – de la guerre, de la crise – ne peut être totalement éliminé, il serait nécessaire de le vérifier chez les élèves plus jeunes. En revanche, la cohérence entre les résultats de l’enquête et le modèle narratif paraît bien organiser toutes les réponses « intermédiaires » en liant la perception d’un changement à l’explication de ce changement. La coupure que l’événement introduit dans le déroulement de l’histoire est le nœud de la situation. Par tous les moyens, il faut restituer à l’inattendu une mise en ordre : le muthos. La synthèse de l’hétérogène s’effectue quand l’événement peut être intégré dans le temps et dans l’espace, quand il peut être recontextualisé. Le discontinu est alors effacé, réinséré dans le cours du temps de l’histoire.

III. – Vision statique, vision dynamique de l’événement

83Nous avons voulu confronter cette analyse à des réponses obtenues selon une procédure différente, plus facilement contrôlable. A propos des deux événements étudiés, une liste de vingt mots a été établie et soumise à un classement auprès de 221 élèves.

84Pour établir cette liste, les élèves de deux classes test – une Seconde et une Première – ont été invités à rédiger par écrit ce qui leur paraissait le plus important concernant la Première Guerre mondiale et la crise de 1929. Ce pré-test a permis de vérifier l’utilisation d’un vocabulaire particulier à chaque domaine. Après confrontation de ce vocabulaire employé spontanément par les sujets à celui de deux manuels d’histoire couramment utilisés, vingt mots ont été sélectionnés de façon à couvrir les informations les plus classiques sur le domaine. Précisons encore que ces termes ont été choisis selon quatre critères :

  • Des mots faisant allusion à des acteurs de l’événement, personnages ou quasi-personnages, entités jouant le rôle de partenaires sociaux ou institutionnels : Pétain, Foch, Wilson, Poilus, France, Allemagne pour la guerre ; Hoover, Roosevelt, Keynes, l’Etat, Banquiers, Petits actionnaires pour la crise.

  • Des mots faisant allusion à des éléments de causalité : Nationalisme, Alliances, Sarajevo, Concurrence, Engrenage pour la guerre ; Spéculation, Crédit, Surproduction, Sous-consommation, Prospérité pour la crise.

  • Des mots faisant allusion à des conséquences à court terme ou à long terme : Traités, Diktat, SDN, Tchécoslovaquie, Supériorité américaine pour la guerre ; Chômage, Faillites, Dévaluation, Relance, Nazisme pour la crise.

  • Enfin, quatre termes plus expressionnistes qui revenaient avec une grande régularité dans les entretiens et le matériel testé : Tranchées, Verdun, Tank, la Marne pour la guerre et Suicides, Krack, Jeudi noir, Défilé de chômeurs pour la crise.

  • 6 La méthode est décrite par Degenne et Verges (1973), par Verges (1985) ; Le traitement a été effect (...)

85Ces listes ont été soumises à des élèves de deux classes sur quatre niveaux – toujours Quatrième, Troisième, Seconde et Première – avec la consigne de les regrouper par « paquets » en fonction de « mots qui vont ensemble » et surtout de donner un titre à chaque groupe de mots. Cette méthode, utilisée par P. Vergès6 et traitée selon l’analyse de similitude, nous intéresse ici à deux titres : fournir une photographie de la représentation du domaine et les nuances ou les differences que peuvent en donner des individus de niveaux de scolarisation différents ; donner surtout, grâce au choix des titres sous lesquels les sujets opèrent leurs regroupements, des indications sur les procédures de classement.

86L’analyse de similitude, comme on pouvait s’y attendre, donne une photographie differente selon le niveau scolaire : non-réponses importantes en Quatrième, plus encore pour la crise que pour la guerre ; utilisation des termes techniques ou spécifiques du contexte davantage chez les plus âgés, la représentation se faisant plus précise en classe de Première.

87L’analyse des groupes de mots et des titres fournit des renseignements plus pertinents. Il se dégage d’une part plusieurs procédures de classement, d’autre part des différences dans l’utilisation de ces procédures selon les niveaux de scolarité.

1. Les procédures de classements

Pour la guerre

88Pour ce premier thème, sur les 221 élèves soumis au test, le nombre des non-réponses est relativement faible (NR = 23).

89La consigne permet à chaque individu de construire un ou plusieurs groupes (le mode de présentation en suggérait quatre) ; c’est le nombre total de groupements qui a été pris en considération. On peut discerner quatre procédures différentes utilisées par les élèves pour classer les termes proposés.

  • Première procédure : le classement des mots par grands thèmes est le plus souvent utilisé (98 fois). Ainsi, sous le titre les pays, on regroupe France, Allemagne mais aussi Tchécoslovaquie ; sous le titre les hommes ou encore les chefs, on regroupe Pétain, Wilson ou Foch.

  • Deuxième procédure : on observe en deuxième position (72 fois) un regroupement des mots sous des titres qui donnent une indication séquentielle. Les causes mais aussi avant ou encore le début regroupent les mots alliances, concurrence, Sarajevo. Tandis que les conséquences ou les résultats regroupent traités, SDN ou supériorité américaine.

  • Troisième procédure : 24 fois, on constate que les termes ont simplement été rassemblés sous le titre le plus général la guerre. Cette procédure peut être isolée pour la constitution d’un seul « paquet de mots » mais elle peut également être utilisée en parallèle avec les deux types de classement précédents (thématique ou séquentiel).

  • Quatrième procédure enfin : 16 fois, les élèves ont recours à un classement de type duel. Utilisé seul ou couplé avec l’un des précédents, il consiste à présenter de façon dichotomique deux groupes de mots sous le titre : « vaincus et vainqueurs », « la guerre et la paix », France et Allemagne », « bien et mal ». Il n’y a aucune allusion à la temporalité dans ces réponses ; on peut les considérer comme une sous-classification de la répartition thématique, toujours atemporelle, mais dont la structure centrale s’organiserait sur le mode duel et oppositionnel.

Pour la crise de 1929

90Sur les 221 sujets interrogés, les non-réponses sont ici relativement élevées (NR = 47). On retrouve trois des procédures déjà constatées à propos de la Première Guerre, à l’exception toutefois du mode duel qui est ici totalement absent.

  • Première procédure : le classement le plus utilisé (90 fois) est, dans ce cas, de type séquentiel. On rencontre les titres début, cause mais surtout avant ou prospérité qui réunissent les termes banquier, crédit, spéculation, mais aussi les solutions pour regrouper Roosevelt et relance, ou encore les résultats pour encadrer faillite et suicide.

  • Deuxième procédure : 76 fois, on classe sous les titres l’économie, le social, les hommes, des mots qui paraissent se rapprocher de ces définitions thématiques sans que la spécificité historique soit nécessairement prise en compte.

  • Troisième procédure : 17 fois, le terme le plus général la crise ou le krach rassemble les mots chômage, suicide, krach, Jeudi noir, crédit.

2. Classement par niveau de scolarité

91En comparant les procédures de classement – thématique, séquentiel, duel et générique – sur les deux thèmes pour chaque niveau scolaire – Quatrième, Troisième, Seconde et Première-, on obtient la répartition suivante :

Tableau 8. Classement et titres par niveaux de scolarité

Tableau 8. Classement et titres par niveaux de scolarité

* La procédure permet à chaque élève de construire plusieurs groupes de mots. Le mode de présentation en permettait quatre.

92En Quatrième où, rappelons-le, les thèmes évoqués n’ont pas été traités en classe, les élèves réagissent essentiellement de deux façons : par des non-réponses – c’est davantage le cas pour la crise que pour la guerre, plus connue par des canaux d’information non scolaires –, par un classement thématique qui n’engage pas de savoirs bien particuliers. Nous avons là une possibilité qui est mise à profit, même par les élèves ne possédant pas de connaissances particulières sur le domaine (correspondant à la catégorie « absence de schème d’accueil » dans les protocoles individuels).

93Il est plus pertinent de comparer les trois autres niveaux scolaires où les élèves ont tous reçu un enseignement sur la crise et la guerre. On assiste alors à un renversement complet du choix des critères de classification entre la Troisième et la Seconde d’une part, la Première d’autre part, plus thématiques et atemporels chez les plus jeunes, plus séquentiels chez les aînés. Comme si la dynamique de l’événement constituait une logique différente ou allait de pair avec une connaissance plus précise, plus technique, plus contextualisée.

94Est-ce à dire que la perception de l’événement-changement n’est pas si évidente pour une majorité d’élèves de Troisième et de Seconde ? Que leur mode d’appréhension de la Première Guerre et de la crise de 1929 est encore largement atemporel ? C’est précisément dans ces classes de Troisième et de Seconde que l’on rencontre en effet ce type de groupement dont le titre paraît résumer à lui seul l’ensemble du domaine : sous le titre « la guerre » ou même plus explicitement « le symbole de la guerre » sont regroupés Allemagne, France, tank, tranchées, Verdun, nationalisme et parfois engrenage. Sous le titre « la crise » ou « le krach » sont regroupés chômage, suicide, krack, jeudi noir, crédit.

95Ces expressions paraissent correspondre à la représentation imagée et affective que l’on a rencontrée au cours des entretiens. Ainsi cette procédure pourrait bien être une sorte de maillon intermédiaire entre la perception thématique et la perception du changement que l’événement introduit. Mais ce pourrait tout aussi bien être le signe d’une position de repli, de traces d’un savoir oublié, comme l’avait suggéré l’image des tranchées maniée par les élèves.

 

96De cette confrontation des résultats de l’apprentissage de deux grands événements historiques, recueillis selon des méthodes différentes, on peut dégager quelques éléments de conclusion :

  1. Les élèves accordent le statut d’événement historique au vu d’un jugement d’importance et d’un changement dans le cours des choses.

  2. La perception d’un changement n’est pas évidente : les plus jeunes ou les moins informés ont une représentation plus statique, à travers quelques thèmes familiers, passe-partout, ou à travers une image ou un ensemble d’images et d’idées qui symbolisent à leurs yeux l’événement.

  3. L’aspect dynamique, présent dès la classe de Troisième, devient prépondérant en Première où l’articulation se construit en trois temps : avant, pendant, après.

  4. La perception du changement va de pair avec une recherche causale permettant la mise en ordre, la mise en intelligibilé des événements.
    – Le schéma de contenu que l’élève peut déployer pour suivre le texte de l’histoire ne paraît pas correspondre au modèle du script mais plutôt à celui d’un chemin causal : une recherche davantage orientée vers les transformations intervenues que vers les causes efficientes.
    – Si l’élève utilise un schéma de la structure de l’événement, ce n’est pas le modèle canonique du récit mais un schéma qui doit servir de guide et de contrôle dans une recherche tendue vers un but : retrouver l’intelligibilité que le changement a interrompue.

  5. Les causes sont traitées à l’aide des cadres interprétatifs les plus généraux – théories d’ordre psychologique, sociologique, politique ou économique –, avant d’intégrer les interprétations singulières, plus précisément liées au domaine, applicables à la situation spécifique.

  6. Les représentations imagées, fortement orientées par l’attitude et chargées de significations plus ou moins denses ont un statut difficile à évaluer. Doit-on les considérer comme précédant l’identification de l’événement-changement, comme liées à la perception de l’évènement-changement avec une ébauche d’explication causale, comme une structure d’accueil pour cette perception ou encore comme une position de repli, sorte de mise en sommeil de la connaissance avec conservation d’un certain niveau de signification ?

  7. Les réponses obtenues ne correspondent pas exactement au mode de la pensée naturelle, cette « pensée autre » (Windisch 1982, 1985). Les connaissances des élèves, individuelles et scolaires, investies par du savoir quotidien, social, idéologique, obéissent à des règles qui paraissent relever tantôt de la pensée de sens commun, tantôt d’une pensée plus froide. Ici, il n’est pas question de convaincre – ou si peu – à la différence de ce qui se produit dans la communication quotidienne. On mêle des apports précis, des références savantes à des conceptions personnelles ou sociales. Les traités de 1919 qui modifient les frontières, la compétition coloniale qui a préparé le terrain ou encore la surproduction, le fordisme..., autant de morceaux de savoirs précis, froids au milieu d’interprétations plus chaudes comme la bêtise des hommes, le suivisme, l’intérêt qui guide l’action, ou encore des mixtes comme l’attention portée aux tranformations des mentalités, notamment à la vie des femmes pendant la guerre.

97Coexistence d’informations de natures différentes et de modes de fonctionnement différents, morceaux de savoirs, explications quotidiennes et accès à la singularité explicative de l’historien : ainsi se construit la connaissance par une complexification, progressive mais pas nécessairement linéaire, autour de l’identification d’un changement intervenu dans le cours de l’histoire.

Notes

1 Pour les modèles concernant la compréhension et la production de récits, on renvoie aux revues de questions proposées par Denhière (1984) et Fayol (1985).

2 Dans ce modèle de Greimas (1970), le renversement d’une situation initiale au bénéfice d’une situation terminale se fait au sein d’une structure achronique, non successive.

3 L’intérêt pour le modèle du script est discuté par Fayol et Monteil : « The Notion of ‘Script’ : from General to Developmental and Social Psychology », (1987).

4 Ricœur (1984, p. 139), en réponse à M. de Certeau, résume ainsi sa position : « La querelle de l’histoire événementielle est finalement mineure par rapport à la capacité de scansion de l’événement. J’ai pris des exemples chez Le Goff, lorsqu’il dit que le passage des heures canoniques sonnées par les cloches à nos horloges qui marquaient les divisions égales du temps est un des grands événements de l’histoire du Moyen-Age. C’est un événement, c’est évident parce qu’on peut toujours raccourcir quelque chose qui a demandé du temps, et, par cette espèce d’abréviation qu’on voit dans le roman, on peut raconter de grandes périodes en trois phrases ou bien les étaler. Donc la longueur ne tranche pas la question. »

5 Cf. S. Moscovici (1976, tout particulièrement pp. 259-261) à propos de la causalité mixte : « deux ordres de causalité qui rattachent le raisonnement tantôt à un contexte d’intentions, tantôt à un contexte de succession d’événements ».

6 La méthode est décrite par Degenne et Verges (1973), par Verges (1985) ; Le traitement a été effectué avec le programme ENTRESIM et SIMI, P. Verges, CRES, laboratoire de l’EHESS, 2 rue de la Charité, Marseille.

Table des illustrations

Titre Tableau 8. Classement et titres par niveaux de scolarité
Légende * La procédure permet à chaque élève de construire plusieurs groupes de mots. Le mode de présentation en permettait quatre.
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/47874/img-1.jpg
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© Presses universitaires du Septentrion, 1997

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