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À la rencontre de l’histoire

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Nicole Lautier

Chapitre II. L’histoire des élèves

Texte intégral

1Les définitions spontanées que les élèves donnent de l’histoire surprennent par leur richesse. Le ton est souvent enjoué, témoignant de l’intérêt porté au sujet dès que l’appréhension première de ne pas « savoir répondre » s’estompe. Il y a bien sûr des réticences, des fermetures aussi, mais assez peu tout compte fait. A cette attitude largement favorable, les élèves trouvent toute une série d’arguments avec lesquels l’épistémologie de l’histoire nous a familiarisés : recherche d’une identité, enjeux de connaissance, fonction sociale. Ces multiples facettes de l’histoire en font, à leurs yeux, une discipline particulière, nécessaire ou même indispensable, mais relativement peu scolaire. Avec les mots les plus simples, Cathy (4e, 14 ans) résume bien l’esprit des réponses : « L’histoire c’est tout ce qui s’est passé, comment étaient les gens... L’évolution de la vie... C’est une matière que j’aime bien. »

2Et en effet, l’histoire reçoit les faveurs de la grande majorité des élèves. Dans l’enquête nationale sur les attitudes des 11-17 ans à l’égard de la science (Boy et Muxel, 1989), l’histoire-géographie arrive derrière le français mais devant les mathématiques, la biologie et la physique. A travers les 57 entretiens et les réponses aux 241 questionnaires de notre enquête nous retrouvons des taux d’intérêt similaires :

Tableau 1. L’intérêt pour l’histoire

Tableau 1. L’intérêt pour l’histoire

3La distinction entre Histoire et histoire enseignée à l’école se fait sentir faiblement. Les scores marquent un léger recul en passant des items relevant de l’adhésion à l’histoire en général, aux items se rapportant à la discipline scolaire. De cette adhésion largement majoritaire, que doit-on retenir plus précisément ? Comment les élèves envisagent-ils cette histoire ? On s’aperçoit très vite qu’ils en parlent en mêlant propriétés et fonctions, quand ils ne ramènent pas tout à leur propre recherche identitaire.

I. – Les propriétés de l’histoire

« L’histoire, c’est tout ce qui s’est passé en France et dans les autres pays... Des générations qui habitaient avant nous. Il y a eu des populations, ce qui fait qu’il reste des traces. On essaie de relire leurs expériences, de comprendre ce qui s’est passé. » (Cyrille, 4e, 13 ans)
« L’histoire c’est l’évolution technique, morale de l’homme. » (Sophie, 2e, 16 ans)
« Quelque chose qui parle du monde depuis le début. » (Christophe, 1er, 17 ans)
« Depuis le début, de la préhistoire jusqu’à aujourd’hui, tous les événements qui se sont passés. » (Nathalie, 4e, 14 ans)

4Ces réponses constituent une coupe assez représentative de l’ensemble des élèves interrogés. L’histoire est abordée au travers des événements, tous les événements au sein d’une longue évolution temporelle. Ce sont ces aspects qu’il faut tenter de préciser : une histoire totale, le statut de l’événement, la vision du temps de l’histoire.

1. Une histoire totale ?

5Les élèves interviewés livrent relativement peu d’informations spontanées sur la nature de l’histoire qu’ils affectionnent particulièrement. Au détour d’une phrase ou à travers les discours de quelques sujets plus bavards, on s’aperçoit cependant de la diversité des points de vue : « Moi j’aime un certain nombre de faits, la Révolution en particulier », dit Laura (2e) ; mais Ludovic (2e) paraît lui donner la réplique : « Trop politique, trop de phases dans la Révolution, j’aime mieux étudier la vie des gens, de la société ». Les grand personnages sont relativement peu cités, ou alors ils paraissent peu étoffés, aux contours imprécis. Les élèves utilisent spontanément les termes désignant les grandes périodes historiques : Moyen-Age, Renaissance... Devant une telle incertitude, on a bien sûr recours aux analyses quantitatives. Dans l’enquête entreprise pour le rapport Girault (1983) sur l’enseignement de l’histoire, l’intérêt des élèves pour les différents thèmes du programme se répartit ainsi :

Tableau 2. Les thèmes d’intérêt (rapport Girault)

En sixième souvent + un peu

En seconde souvent + un peu

Vie des grands hommes

81,6 %

80,2 %

Arts et civilisations

71,9 %

80,0 %

Vie quotidienne

77,0 %

86,9 %

Grandes inventions

86,1 %

92,7 %

6De plus, les résultats nous apprennent que les filles s’intéressent davantage à la vie quotidienne, aux arts et aux civilisations, et que, d’une manière générale, les performances obtenues par les garçons sont meilleures, de façon constante, en Sixième comme en Seconde, bien que l’écart s’atténue en classe de Seconde.

7On retrouve dans notre population d’élèves interrogés des résultats assez proches. Les mêmes thèmes ont été repris avec une formulation voisine mais selon quatre modalités au lieu de trois – ce qui accentue les contrastes – et en ajoutant une question sur les évènements politiques.

Tableau 3. Les thèmes d’intérêt (enquête n = 241)

Positif

Négatif

Rôle des grands personnages

67,0 %

31,0 %

Arts et civilisations

71,0 %

26,0 %

Vie quotidienne

67,0 %

30,9 %

Grandes invasions

68,0 %

30,0 %

Evénements politiques

53,0 %

46,4 %

8Ces scores très équilibrés ne permettent pas un classement pertinent, si ce n’est le rejet assez élevé (46,4 %) de l’étude des événements politiques-rejet sans doute en partie connoté par « l’air du temps » : ce questionnaire a été passé en mai 1990, après le vote de la loi sur l’amnistie, au moment où les sondages révélaient une hostilité générale de la population à la politique, et aux partis politiques en particulier.

  • 1 On a demandé une auto-évaluation aux élèves : 0,8 % des élèves s’évaluent de 0 à 5 ; 19,9 % s’évalu (...)

9Le score sur les événements politiques laisse apparaître une dichotomie très forte entre collèges et lycées : l’intérêt pour ces événements croît régulièrement avec la classe – particulièrement renforcé en Première – et donc avec l’âge, avec une petite exception toutefois pour quelques jeunes élèves de Quatrième qui, à 13 ans, manifestent des comportements spécifiques. Sur ce point, la distinction masculin-féminin n’est pas très significative, même si les filles sont un peu moins intéressées que les garçons. Ce léger décalage négatif se ressent également chez les élèves dont les résultats sont inférieurs à la moyenne1.

10On ne note pas de discrimination très significative en ce qui concerne le rôle des grands personnages. Les filles se montrent nettement plus intéressées que les garçons pour la vie quotidienne des gens, comme l’enquête nationale l’avait déjà noté. Les « bons élèves » se déclarent également beaucoup plus intéressés par la vie quotidienne que par les autres domaines.

11L’enquête quantitative, qu'elle soit nationale sur un échantillon représentatif ou plus locale et partielle, nous laisse l’impression d’une histoire attrappe-tout où se détacheraient seulement un intérêt plus marqué pour les grandes inventions et un rejet assez significatif des événements politiques. Résultats un peu décevants qui ne paraissent pas rendre compte de l’intérêt manifesté pour la discipline au cours des entretiens. Résultats qui s’expliquent plutôt par le découpage arbitraire que nos catégories classiques introduisent en histoire – que la technique du questionnaire entérine – et qui ne correspondent pas à la manière dont les élèves appréhendent cette discipline. A mieux les écouter encore :

« L’histoire c’est le monde, toutes les cultures, la vie... C’est tout. Je sais pas comment expliquer, tous les arts, la littérature, tout. » (Sonia, 3e, 15 ans)
« C’est tout ce qui s’est passé avant nous et même tout ce qui se passe en ce moment. J’aime beaucoup l’histoire. » (Vanessa, 3e, 15 ans)
« La civilisation des peuples, leurs modes de vie... Il y a toutes sortes de choses, ça regroupe aussi le point de vue des conquêtes, l’amélioration de la vie. » (Rémy, 2e, 17 ans)

12L’utilisation du « tout » ne paraît pas anodine. On la retrouve avec une grande régularité dans les discours spontanés, cette précieuse parole libre des débuts d’entretien. Tout en affirmant des préférences pour tel ou tel domaine, les élèves dans leur ensemble, qu’ils soient cultivés ou qu’ils disposent au contraire d’un vocabulaire et de connaissances limités, envisagent l’histoire dans sa totalité, une histoire sans barrière, sans discrimination des genres, retrouvant ainsi, de manière surprenante, l’ambition totalisante que partagent de nombreux historiens.

2. Le statut de l’événement

13Cette vision globalisante ne doit pas laisser croire à une imprécision dans la représentation de l’histoire. Bien au contraire, celle-ci s’organise autour de la notion d’événement. De façon quasi-circulaire, on définit l’histoire par les événements et, inversement, les événements sont perçus comme des éléments dignes d’être retenus par l’histoire. On ne précise pas qui détermine les critères du choix : les manuels, les historiens, les professeurs ? Tout cela reste dans l’ombre, rarement interrogé ; en revanche, on élimine les petits événements :

« D’accord pour savoir les grands événements, mais les petits événements qui ont marqué un petit peu l’histoire, on les oublie ». (Claire, 2e, 17 ans)

14Même lorsqu’elle s’exprime dans un langage trivial – « aller acheter une boîte de conserve chez l’épicier du coin, ça n’est pas un événement historique » (Rui, 3e, 15 ans), la conception des élèves n’est pas sans fondement ; après tout, est historique ce qui est « digne de mémoire », « axiologon », disait Marrou, ce qui mérite notre intérêt.

« Quelque chose qui a assez d’importance pour qu’on en parle plus tard..., qui a une importance sur la société pour les gens qui ont vécu à l’époque » (Raphaël, 2e, 17 ans).

15Pour acquérir la dignité à devenir historique, l’événement doit donc marquer son importance. Mais sur quels critères ?

  • Serait-ce lié à « quelque chose de bref » qui intervient brusquement et rapidement dans le cours de l’histoire ? En formulant cette question, on avait à l’esprit tout le débat de « l’école » des Annales autour de la brièveté de l’événement que nous avons rappelé au chapitre premier. Or seulement 12 % des élèves interrogés ont adhèré à ce critère.

  • Serait-ce lié à « quelque chose de violent », comme le suggéraient les exemples cités spontanément, les guerres, les révolutions ? C’est le cas pour 35,8 % – les garçons plus que les filles, mais sans discrimination particulière de l’âge.

  • C’est davantage lié à « un grand personnage ». Pour 60,4 %, la personnalisation autour de l’événement est manifeste, avec une nette différence entre le collège et le lycée – les lycéens se partagent à peu près équitablement sur les réponses positives : l’événement historique est « quelquefois » ou « souvent » lié à un grand personnage. Les collégiens, tout en considérant que c’est « souvent » le cas peuvent aussi affirmer (pour 36 % en 3e et 20 % en 4e) que c’est « toujours lié ». On notera une exception remarquable pour un sous-groupe d’élèves de 13 ans résolument originaux dans leurs réponses et qui voient s’effectuer cette personnalisation de l’événement seulement « quelquefois », exactement comme le groupe des 17-18 ans. Les filles sont un peu plus nombreuses à se référer à la personnalisation, ainsi que les « bons élèves ».

  • Mais le critère essentiel qui détermine la définition de l’événement historique, c’est sa capacité à entraîner un changement : « toujours » 32 %, « souvent » 48 %, soit au total 81,2 % des élèves interrogés, et davantage au lycée qu’au collège. Nous sommes là en présence du critère le plus déterminant pour accorder cette décisive « importance » à un événement historique, comme si les élèves adhéraient naturellement à la définition de l’histoire, « science du changement ».

16Outre ce score élevé, les opinions recueillies librement au cours des entretiens et les choix que font les élèves à la question : « Lorsque vous pensez à l’histoire, quels sont les quatre premiers événements qui vous viennent à l’esprit » vont dans le même sens. Les réponses sont dans des proportions tout à fait impressionnantes :

  1. La Révolution française

  2. La Deuxième Guerre mondiale

  3. La Première Guerre mondiale.

17La Révolution française est ainsi choisie par 21 % des élèves comme premier événement type en histoire et citée par 60 % d’entre eux parmi les quatre premiers événements qui leur viennent à l’esprit. On retrouve dans la référence spontanée et massive à l’événement fondateur de l’histoire nationale les résultats de l’enquête effectuée pour la revue Espace-Temps (1988, no 38) à partir d’un échantillon national : « Pour la grande majorité, la Révolution a établi les fondements de la société française actuelle, et pour une partie non négligeable de la population, les principes inhérents aux idéaux révolutionnaires sont effectivement réalisés aujourd’hui. » Il faut reconnaître que les deux critères – importance et changement – trouvent ici la meilleure illustration.

18La Deuxième Guerre vient juste après ; le total des quatre premiers choix (60 %) est équivalent au score obtenu par la Révolution, mais il est dû ici aux deuxième et troisième choix. Là encore, ce résultat conforte d’autres sources : ainsi dans le sondage effectué par SCP Communication à l'occasion du colloque « Les échos de la mémoire » (Sorbonne, juin 1990) auprès de 404 étudiants et lycéens des classes de Première et Terminale, l’intérêt pour cette période recueillait 58 % des opinions.

19Enfin, la Première Guerre mondiale, avec 40 % d’opinions exprimées sur les quatre premiers choix, se démarque encore assez nettement devant trois autres types de réponses qui s’équilibrent autour des 30 % : quelques grands personnages, la référence à une période historique ou à des événements de caractère politique (tout particulièrement parmi les plus récents qui ont bénéficié d’un large support médiatique). On notera que les garçons, en général plus enclins que les filles à citer les deux guerres mondiales, le sont moins en classe de Première ; on notera aussi que les élèves qui s’évaluent au-dessous de la moyenne se retrouvent davantage dans les trois grands choix, tandis que les « bons élèves » diversifient leurs représentations de l’événement en proposant la Révolution française bien sûr, mais aussi les grandes périodes historiques, l’art, les civilisations, manifestant peut-être ainsi une conception différente de l’événement ou simplement la possibilité d’activer en mémoire une variété plus grande de références historiques.

20L’influence des programmes scolaires sur les réponses est manifeste. Deux exemples : la Révolution française est relativement négligée en classe de Troisième alors que les élèves de Quatrième qui l’ont traitée dans l’année s’y réfèrent autant que ceux de Seconde qui la retrouvent à leur programme ; de même, les deux guerres mondiales sont peu citées par les élèves de Quatrième qui s’attachent plutôt aux grands personnages, aux grandes périodes historiques, mais jamais aux problèmes économiques. Non seulement on se souvient davantage de ce qui a été étudié au cours de l’année scolaire, mais encore les titres des leçons servent de points d’ancrage à la mémorisation.

3. La représentation du temps

21« Depuis le début,... de la préhistoire jusqu’à aujourd’hui » : comment des élèves moyens qui ne disposent pas d’informations nourries sur « ce qui s’est passé » peuvent-ils envisager le déroulement de l’histoire ? Possèdent-ils une vision d’ensemble ? A défaut de connaissances précises, ils fournissent souvent des impressions :

« C’est une grande fresque. A mon avis, toute cette histoire s’exprime dans la littérature, dans les livres. Tout est là, tout est écrit, on feuillette. » (Ludovic, 2e ; 16 ans)

22Chacun a ses repères particuliers ; pour les uns, ce sont des événements ou des périodes connus qui encadrent ou scandent l’évolution. Pour d’autres, ce sont des souvenirs imagés fortement impressionnistes, très personnalisés. Les repères matériels – les titres de chapitres ou la frise chronologique proposée depuis quelques années par tous les manuels – sont cités avec un sentiment d’extériorité. En fait, chaque individu se construit son modèle de l’histoire en mouvement, utilisant les références les plus classiques pour en élaborer une composition personnelle :

« Entre le monde antique, la Grèce – parce que je fais du grec donc et le Moyen-Age, il y a un trou. Autrement, à partir du Moyen-Age, je crois que c’est assez régulier, il n’y a pas vraiment de trous, il n’y a pas de moment de vide ; mais il y a des moments moins forts que d’autres parce que je les ai moins étudiés ou... il n’y a pas vraiment de vide... C’est quelque chose de continu, comme quand on voit un livre, c’est assez continu comme histoire... Il y a toujours des progrès, disons des nouveautés qui apparaissent. » (Emanuelle, 2e, 15 ans)
« L’histoire de l’Antiquité jusqu’à aujourd’hui... J’ai un schéma, vous voulez que je vous dise ?... Les grandes fresques c’est l’Antiquité, ensuite le Moyen-Age, Louis XIV, ensuite la Révolution française, ensuite la Première Guerre mondiale, la Seconde. Pour moi, l’Antiquité c’est la mythologie, le Moyen-Age je verrais le système féodal surtout les costumes, Louis XIV c’est Versailles, la Première Guerre un champ de bataille et puis la Seconde Guerre aussi. » (Agnès, 1er, 16 ans)
« Une grande bande avec toutes les époques, tout ça parce que l’année dernière, on faisait des grandes frises... C’est un peu flou. Vers 1789, ça commence à devenir plus précis. » (Kamira, 1er, 18 ans)
« Selon les périodes, je vois le Moyen-Age avec une vieille maison, la Renaissance avec des couleurs pastels, puis le portrait très connu de Louis XIV, il est debout avec sa canne, des tissus bordeaux, rouges... » (Fabien, 2e, 15 ans)

23Le temps de l’histoire s’organise au gré des connaissances anciennes et nouvelles, des impressions, des images, autour de l’idée d’évolution. Et pour la plupart, l’évolution s’entend comme synonyme de progrès. Progrès ou régression, progrès ou décadence : tel est le balancement si souvent décrit de la représentation de l’histoire.

24Pour tenter d’obtenir des conceptions plus précises des élèves, on a tenu compte de certaines observations faites au cours des entretiens ; ainsi les adolescents accompagnaient très souvent leur discours d’un geste de la main simulant une pente, une courbe, une ondulation ou des escaliers pour appuyer leur conception de l’évolution historique. Nous avons reproduit ces indications figurées dans le questionnaire :

Tableau 4. Les représentations du temps de l’histoire

Tableau 4. Les représentations du temps de l’histoire

25Seulement 11,6 % (pour plus des 3/4 ce sont des filles) ne disposent pas ou n’activent pas de telles représentations de l’évolution historique. Les autres se distribuent très inégalement :

  • Le trait plat régulier, pouvant faire penser à « une histoire immobile », sans grand changement, ne suscite que peu d’inspiration (5,4 %).

  • A l’opposé, les tenants d’un progrès régulier, net, ne sont que 11,6 %, ce sont surtout les collégiens (mais tout particulièrement, les plus âgés, autour de 15 ans).

« C’est une évolution lente, progressive, avec une amélioration – la médecine –, c’est progressif, chaque siècle, il y a des découvertes. » (Jérome, 3e, 15 ans)
« Il a toujours eu des progrès, c’est-à-dire que pour les peuples ça a été de mieux en mieux. Il y a eu des progrès, des changements bien. A chaque fois qu’il y avait quelque chose qui n’allait pas, ça partait et il y avait quelque chose de mieux qui remplaçait. » (Francine, 2e, 16 ans)
« Tout est suivi, tout est bien enchaîné, tout a une suite. » (Eliette, 3e, 13 ans)

  • L’idée d’une histoire cyclique ou plus précisément qui « ondule », avec des périodes plus prestigieuses, plus réussies que d’autres, est relativement répandue (17,4 %) :

« On passe d’un état primaire, assez barbare, à un état... plus humain. Donc des progrès vers plus d’égalité. Mais avec les révolutions ou les guerres, on retombe et ça recommence. » (Céline, 1er, 17 ans)

  • Ce sont les différentes formes d’un progrès irrégulier, marqué par des ruptures, des stagnations ou des discontinuités qui suscitent les représentations les plus nombreuses – 24 % représentant les « escaliers » auxquels il faut ajouter une grande partie des 14,9 % exprimant des figures librement dessinées.

26Le fond commun, largement partagé, d’une évolution synonyme de progrès organise la trame de l’histoire : les progrès scientifiques et techniques sont bien sûr les plus cités, mais on rencontre aussi une sorte de logique du progrès liée à une logique de la continuité et que même la guerre, pourtant dénoncée sur le plan éthique, peut justifier.

« Tout suit son cours logiquement, par différents moyens, on en arrive toujours au progrès et à évoluer... Déjà, dès la préhistoire, les hommes qui se battaient pour le feu, déjà ils avançaient. Même les guerres... La Première Guerre a permis de donner un certain essor quand même... Les scientifiques ont essayé de développer de nouveaux moyens de transport, de nouveaux vêtements, des armes.... Ça a apporté des choses nouvelles. » (Michaël, 2e, 16 ans)

27Les plus âgés, en Seconde et en Première, se distinguent des élèves de Quatrième et de Troisième par leur plus grande facilité à se représenter de façon spécifique l’évolution historique qu’ils dessinent à leur façon. Ces élèves sont plus nombreux à utiliser la possiblité qui leur est offerte de dessiner par eux-mêmes leur propre représentation du temps historique (17 % en Seconde et 23 % en Première contre 9 % en Quatrième et en Troisième). Ce sont également les lycéens qui distinguent davantage les domaines au sein de l’idée de progrès :

« Il y a un progrès technique. Il y a un progrès dans le sens où on connaît mieux ; on peut dire que la connaissance est un progrès. Mais au point de vue du bonheur... au point de vue moral, je pense pas qu’il y ait un progrès. » (Djibril, 1er, 17 ans)
« On part de l’ombre – la préhistoire on connaissait rien, on était bestial – pour évoluer. En fait c’est peut-être pas pour évoluer, c’est peut-être,... ça permet de devenir un peu plus comme on voudrait être. On cherche à s’élever, à être moins animal. C’est ça évoluer mais je sais pas si c’est bien, je juge pas. » (Raphaël, 2e, 17 ans)

4. La compréhension de l’histoire

« On n’apprend pas l’histoire, ça se comprend ; on comprend et on retient parce que c’est lié. » (Xavier, 2e, 16 ans)
« On lit une fois et on comprend... C’est logique l’histoire ». (Chistophe, 1er, 18 ans)

28Mais de quelle logique s’agit-il ? Car le mot, souvent utilisé pour qualifier le mode de compréhension mis en œuvre, ne doit pas faire écran. C’est davantage une logique liée à l’organisation interne des divers éléments :

« C’est logique tout ce qui ce passe ; c’est très simple c’est comme un conte : vous lisez un conte et vous connaissez les sujets les plus importants, et l’histoire c’est presque la même chose. Je lis, j’essaye de garder le sujet le plus important et c’est fait. » (Constantin, 2e, 15 ans)

29Tout en sachant bien que les personnages et les événements sont vrais, les élèves perçoivent la configuration narrative, l’importance de l’enchaînement séquentiel ; ce qu’ils appellent « logique » correspond en fait à la clarté et à la cohérence de l’exposition. D’ailleurs ils ressentent si bien cette organisation qu’ils l’expriment dans des termes semblables dès lors qu’ils doivent assurer la retraduction ou la communication de l’histoire : « J’essaie toujours de raconter la leçon à quelqu’un ou de me la raconter (1er) » ; ou encore plus explicitement : « je relis paragraphe par paragraphe et je m’imagine, je me mets dans la scène (4e) ».

30Nous retrouvons sans trop de surprise cette pré-compréhension naturelle de l’histoire avec laquelle l’analyse phénoménologique nous avait préparés. Les élèves manifestent ainsi le besoin de distinguer le « thème », le « sujet principal », les personnages ou les quasi-personnages de l’intrigue, de distinguer les motifs pour comprendre, c’est-à-dire, pour pouvoir se « refigurer » – pour reprendre les termes de Ricœur – facilement le cours des événements.

31Les élèves entrent en contact avec l’histoire sous le signe d’une logique, celle d’un récit ; mais d’un récit vrai, qui parle de ce qui s’est passé, de tout ce qui s’est passé. Le rythme en est donné par les événements, nécessairement importants, sans que l’origine du choix de ce jugement d’importance soit interrogée ; ici prédomine l’attitude commune qui accepte comme une évidence l’importance des événements qui s’imposerait d’elle-même, une compréhension en fait des plus classiques : la brièveté, l’attirance pour la lueur qui n’éclaire que momentanément, selon la thèse que Braudel avait fait prévaloir n’est guère retenue. Pour les élèves, l’événement va de pair avec un changement notable de la situation ; c’est même cette propension à promouvoir une transformation qui paraît déterminer le critère d’importance. Enfin, la représentation d’une longue évolution, en termes de progrès mais où les discontinuités ne sont pas absentes, en donne l’armature générale.

II. – Les fonctions de l’histoire

32Pour parler de l’histoire, les élèves ne dissocient pas les propriétés qui la caractérisent des fonctions qui lui sont associées. Pour eux, l’histoire est avant tout un moyen d’acquérir des connaissances (92,5 %) ; mais ils acceptent également, dans des proportions assez larges, les finalités habituellement associées à cette discipline : éveiller la curiosité (75,5 %), exercer la réflexion (66,8 %), développer le sens de la tolérance (63 %). On aura l’occasion d’y revenir plus loin, mais notons tout de suite que les élèves reconnaissent ces deux dernières finalités avec beaucoup moins d’empressement que leurs enseignants.

33Un autre groupe hétérogène de propositions recueille tout juste l’accord de la moitié des élèves : c’est le cas pour l’acquisition de méthodes de travail (50 %), la recherche d’un plaisir (50 %) et la préparation au rôle de futur citoyen (49,4 %). Surtout, l’histoire enseignée paraît s’élargir, aux yeux des élèves, des fonctions purement scolaires à un niveau plus globalisant situé dans un va-et-vient entre le social et le privé.

1. Un savoir scolaire ?

34Quelques indices pourraient laisser croire à un enjeu purement scolaire de l’histoire enseignée : on l’a dit, le score le plus élevé concerne l’acquisition de savoirs ; plus encore, on pense que ces connaissances historiques sont acquises pour l’essentiel à l’école ainsi que le vérifient les réponses à la question : « Vos connaissances actuelles en histoire, avez-vous l’impression de les avoir acquises »... :

Tableau 5. Les voies de transmission des connaissances historiques

Ecole

Télévision

Lectures

Familles
Amis

Pour l’essentiel

75,5 %

17,0 %

21,2 %

13,7 %

Un peu

17,8 %

56,0 %

38,2 %

30,7 %

Très peu

2,5 %

19,6 %

23,6 %

32,4 %

Pas du tout

3,4 %

6,6 %

16,2 %

22,4 %

Non-réponses

0,8 %

0,8 %

0,8 %

0,8 %

35Pourtant lorsqu’on connaît un peu le terrain, on sait bien que, dans la hiérarchie des disciplines, l’histoire n’entraîne pas une valorisation institutionnelle très élevée. Pour ne pas s’en remettre à des impressions, on utilisera les expériences présentées par Monteil (1989, p. 178 à 184) : partant de l’hypothèse que les conditions sociales influencent les performances cognitives des élèves, Monteil monte une première expérience pour mesurer les conséquences des marquages scolaires (réussite/échec) en situation de comparaison sociale et sous des conditions différentes (anonymat/visibilité) ; ayant obtenu la confirmation de son hypothèse dans une première discipline – la biologie –, il construit alors une situation expérimentale dans quatre disciplines : mathématiques, biologie, histoire-géographie, éducation manuelle et technique ; les comportements diffèrent selon la valorisation que l’on accorde à la discipline. Les élèves placés en situation de succès ou d’échec, en position anonyme ou visible, réagissent selon des décalages très marqués en mathématiques, très faibles en éducation manuelle et technique, légers en histoire-géographie, confirmant ce que l’on peut appeler le faible marquage scolaire de la discipline.

36Il semble donc que les enjeux soient ailleurs. Car le peu de poids institutionnel sur les performances des élèves ne signifie pas que ces derniers accordent peu de poids à l’histoire. Bien au contraire, à la proposition : « l’histoire c’est une matière scolaire sans plus », 68,8 % des élèves refusent cette dénomination jugée trop restrictive. Ce savoir – même s’il est acquis dans une large mesure à l’école – est plutôt considéré comme a-scolaire, de l’ordre du privé.

2. Un savoir utile

« L’histoire permet de s’informer, de se cultiver, d’avoir des connaissances générales. » (Sonia, 3e, 15 ans)
« Si on connaît pas vraiment l’histoire, je pense qu’on est handicapé. » (Hervé, 2e, 17 ans)
« On peut parler de l’histoire avec n’importe qui, dans la rue... Même quelqu’un qui n’est pas instruit. On communique mieux, c’est plus important que les maths, bien que je veuille faire une Première scientifique. » (Laura, 2e, 15 ans)

37Perçue comme un élément de culture, la connaissance historique permet aussi au sujet de mieux s’insérer dans son groupe. Elle est à la fois un élément de valorisation et un moyen de communication indispensable à toute vie sociale.

38Plus précisément, c’est une connaissance jugée utile pour s’orienter dans le monde d’aujourd’hui ; on l’exprime selon son degré de conviction de façon nuançée : presque incidemment – « Ça peut nous aider à comprendre les choses aujourd’hui » –, sur un ton résolu – « Ça permet d’expliquer les problèmes d’aujourd’hui » – ou même impératif – « Tout élève doit connaître l’histoire de son pays ».

39Sur la proposition : « L’histoire permet de mieux comprendre ce qui se passe aujourd’hui », 49,8 % sont tout à fait d’accord, 35,3 % assez d’accord ; remarquons encore la présence de 14 % d’irréductibles. Et lorsqu’il s’agit de classer les disciplines pour leur capacité à faire « réfléchir et porter des jugements sur le monde », l’histoire conserve une place plus qu’honorable, bien détachée devant la géographie et talonnant l’économie. Plus encore, on doit utiliser ce savoir dans la conduite de la vie de la cité :

« Il faut que ça nous serve de leçon, c’est son histoire qui fait qu’une civilisation a plus ou moins d’expérience. » (Gilbert, 3e, 15 ans)
« Déjà on fera peut-être pas les mêmes erreurs qui ont été faites. » (Emmanuelle, 2e, 15 ans)
« Le profit de l’expérience, ça peut déjà éviter des erreurs. » (Hervé, 2e, 17 ans)

40On retrouve des préoccupations semblables dans les réponses obtenues par Guglielmi (1978, p. 453) de la part d’élèves de Sixième, Cinquième et Troisième ; ou par Audigier (1987, p. 253) de la part d’élèves de Sixième.

3. Un savoir privé

« L’histoire pour s’enrichir, apprendre des choses. » (Séverine, 4e, 14 ans)
« Rien que pour soi, avoir des connaissances pour soi... Avoir de l’amour-propre pour soi. » (Sonia, 3e, 15 ans)
« Il vaut mieux connaître ce qui s’est passé avant nous quand même, je pense. Autrement on n’a pas de passé, on sait pas d’où on vient... Si on savait pas ce qu’il y avait avant nous, alors, je vois pas l’intérêt, parce que comme on peut pas savoir ce qu’il y a après nous, on saurait rien. » (Vincent, 3e, 14 ans)
« L’histoire, c’est, la vie de nos ancêtres, c’est leur culture, ce qu’ils ont fait, comment ils ont vécu. Ça m’intéresse pour savoir d’où je viens déjà, et puis comment la vie elle a évolué. » (Daniel, 3e, 15 ans)
« On est ancré dans notre époque parce qu’on a une histoire. L’histoire, c’est la mémoire donc notre personnalité. On plonge dans l’histoire pour se situer soi-même, pour retrouver ses racines. » (Djibril, 1er, 17 ans)

41A travers ces témoignages, on perçoit deux approches du rapport à l’histoire qui concourent à la prise de conscience du caractère privé de ce savoir. Certains se contentent de manifester leur pure curiosité, le plaisir d’accéder à une connaissance qui peut contribuer à renforcer l’estime de soi ; d’autres expriment très explicitement leur recherche de racines, d’une mémoire individuelle ou collective. Ces deux approches souvent complémentaires vont bien plus loin qu’un simple regard d’élève ; elles ancrent le rapport de l’adolescent à l’histoire dans une relation personnelle, intime. Mais tous les adolescents participent-ils à cette démarche ? Reprenant le langage employé par les élèves eux-mêmes dans les interviews, nous avons proposé les items suivants :

Tableau 6. L’histoire comme savoir privé

Beaucoup

Un peu

Pas du tout

L’histoire, ça me concerne

32,8 %

53,9 %

13,3 %

En me faisant retrouver mes racines, l’histoire permet de mieux me situer

27,0 %

51,9 %

19,9 %

42Cette forte adhésion est confirmée encore par deux propositions plus larges portant, l’une sur la vie, l’autre sur la culture de « mes ancêtres ». Impliquant la reconnaissance de l’apport de l’héritage culturel, les taux d’approbation en sont très élevés (88 % et 82 %). Ce sont plutôt les réponses négatives qui peuvent nous donner l’indice de l’existence d’un groupe opposé à conclure cette relation personnelle avec l’histoire ; nous reviendrons sur ce trait particulier.

4. Hésitation sur la fonction civique

43Arrivés à ce point de l’analyse, il faut marquer une pause. Les fonctions que nous venons d’envisager, l’histoire pour mieux comprendre le présent et l’histoire relevant d’un rapport privé paraissent proches de celles que les enseignants – nous le verrons plus loin – décrivent. Les discours tenus par les élèves et leurs professeurs doivent cependant être distingués ; précisément sur ces deux points que forment l’enjeu privé et l’enjeu social. Reprenons-les.

Une histoire « pour soi »

44Une histoire pour se faire plaisir, pour retrouver ses racines : les enseignants eux, ne s’arrêtent pas à ce degré de la recherche identitaire ; ils recherchent aussi dans la rencontre de l’Autre – dans le temps et dans l’espace –, le moyen de mieux se connaître. Certains élèves accomplissent également ce détour :

« La vie d’autres gens, d’autres modes de vie, c’est intéressant dans le sens où on connait d’autres civilisations. » (Philippe, 1er, 18 ans)
« C’est essentiel à une bonne ouverture d’esprit... Ne pas s’enfermer sur notre monde, pouvoir faire des comparaisons. » (Sophie, 2e, 15 ans)

45Mais une telle démarche nécessite un regard élargi que les plus jeunes et d’autres moins jeunes ne possèdent pas spontanément ; ainsi plus de 36 % des élèves n’accordent pas au cours d’histoire la possibilité de développer le sens de la tolérance (pour être comprise de tous, notamment des plus jeunes, la question précisait : « le respect des autres »).

Un enjeu social

46Une histoire pour communiquer, échanger des opinions, porter des jugements sur le monde et en comprendre mieux le fonctionnement : là encore, on trouve un décalage. Alors que les professeurs utilisent cette définition comme un tremplin destiné à promouvoir la fonction civique de l’histoire et tout particulièrement de l’histoire enseignée, les élèves acceptent mal le passage du social au civique. Ou plutôt ils paraissent se partager sur la démarche.

  • 2 C’est déjà ce que M. Grawitz avait souligné dans son enquête sur les Elèves et enseignants face à l (...)

47Nous pouvons ici confronter deux items : pour 80 % des sujets, connaître l’histoire permet « d’agir sur les événements actuels et futurs » mais, on s’en souvient, le cours d’histoire est, pour 49 % seulement des élèves, l’occasion de se préparer à son rôle de futur citoyen. L’écart des scores, important, sur des propositions pourtant proches fournit l’indice d’une certaine ambiguïté dans la perception de la finalité civique de l’histoire. On pourrait l’expliquer en mettant l’accent sur l’apparente neutralité du premier item, alors que la référence au rôle de citoyen du deuxième item a pu être jugée rébarbative. Mais cela ne suffit pas, d’autant que le croisement des variables montre l’influence de l’âge : l’objectif « formation du citoyen » est en effet mal reçu en Première (refusé par 60 %), s’équilibre à peu près en Troisième et Seconde, et passe beaucoup mieux en classe de Quatrième (60 % pour, 40 % contre). Comment expliquer le décrochage des élèves de Première qui pourtant, par leur âge, ont ou sont près d’acquérir le droit de vote ? L’analyse des discours, si elle ne nous donne pas d’indication sur le meilleur score obtenu en classe de Quatrième, nous informe sur le rejet de tout ce qui concerne la vie politique, mais la prudence s’impose dans ces analyses. On sait ainsi combien il est difficile de définir ce que les jeunes entendent par contenu d’une éducation civique : dans sa dernière enquête sur les jeunes et la politique, A. Percheron (1991) en montre les limites (p. 40 à 49)2.

48On reviendra plus en détail sur ce problème à propos de l’analyse de la notion de démocratie, mais notons dès à présent ce durcissement envers tout ce qui peut apparaître comme lié à la politique. Certains adolescents peuvent adhérer à l’idée d’appartenance à une communauté sans pour autant en défendre ses valeurs ; ce n’est pas un problème secondaire en regard des objectifs officiels de l’enseignement de l’histoire.

 

49Nous connaissons maintenant l’essentiel des traits qui caractérisent l’histoire aux yeux des élèves : c’est une histoire globale, ouverte aux multiples approches, faite d’événements, à condition toutefois que ces derniers soient jugés importants et entraînent un changement. Enfin, ces événements s’organisent à l’intérieur d’une trame où l’évolution est synonyme de progrès – même s’il s’agit souvent d’un progrès discontinu. Mais ces propriétés ne sauraient à elles seules structurer la représentation que les élèves se font de l’histoire dans la mesure où celle-ci est toujours envisagée à travers les fonctions qu'elle remplit. Comme moyen de se connaître, de se forger son identité, l’acquisition des connaissances historiques passe bien par l’école mais sans que la pression scolaire s’exerce fortement. Comme moyen de comprendre le monde, l’histoire ne prépare pas nécessairement à remplir son rôle dans la cité. La démarche se borne le plus souvent à une recherche identitaire directe, celle du Même plutôt que celle de l’Autre ; les enjeux se limitent à la socialisation ou même à l’utilitarisme plus souvent qu’à la fonction civique. Mais cela ne suffit pas encore à rendre compte de l’ensemble des réponses ; il faut affiner davantage pour introduire ces refus plusieurs fois constatés à adhérer aux conceptions pourtant largement dégagées. Nous avons vu progressivement se dessiner, autour des enjeux alloués à l’histoire, non pas une seule mais deux représentations distinctes.

50L’une, majoritaire, est partagée par 70 à 80 % des élèves interrogés ; l’autre touche quelques 20 à 30 % des élèves selon le degré d’implication de leurs positions.

III. - Les deux représentations de l’histoire

1. Un rapport externe à l’histoire

51Au cours de l’analyse en effet, nous avons à plusieurs reprises écarté un sous-groupe de réponses qui n’entraient pas dans le modèle général. A partir d’un noyau d’irréductibles – 17,4 % qui acceptent de qualifier l’histoire de « matière inutile », et 18,2 % qui refusent d’y voir « la culture de nos ancêtres » et un moyen de retrouver « ses racines » (20,3 %) –, on peut élargir le groupe aux 31,1 % qui se contentent de voir dans la discipline historique une simple matière scolaire.

52L’hypothèse la plus simple serait d’assimiler cet ensemble à celui des « mauvais élèves », ceux que les résultats scolaires placent dans une situation de refus ou d’évitement de la discipline. Pourtant l’expérience du terrain orienterait davantage vers l’hypothèse d’élèves « scolaires », cette catégorie empirique, mal définie, qui permet cependant dans les communications entre enseignants de situer approximativement l’individu qui manque de génie mais « travaille ».

53En croisant les réponses de « refus » de l’histoire avec les variables de l’âge, de la classe et du sexe, les résultats scolaires et le milieu familial, on s’aperçoit que ces élèves, présents dans toutes les classes, aussi bien chez les filles que chez les garçons, sont particulièrement représentés en Troisième et parmi les 15 ans. Des tendances dont il est difficile de proposer une explication. D’une part en effet, le comportement atypique des Troisièmes se vérifie dans deux classes dont les profils offrent une nette différence : un assez bon niveau pour la Troisième d’un établissement parisien, un niveau beaucoup plus bas pour celle d’un collège de la banlieue parisienne. D’autre part, la barre des 15 ans-ils sont 35 % à refuser de voir dans l’histoire un moyen de retrouver ses racines, 29 % à refuser d’y voir la culture de leurs ancêtres-interdit de lier les effets constatés à une évolution qui suivrait l’âge des élèves. En effet, les plus jeunes, les 13-14 ans, ne se distinguant guère de leurs aînés, ceux de 16 ans et plus.

54On notera par ailleurs que le milieu familial ne joue pas de façon sensible : les enfants des catégories moyennes-supérieures font certes davantage preuve d’indifférence à l’égard de ce rapport personnel à l’histoire que les enfants des catégories moyennes-inférieures mais nous avons là un simple indice, qu’il faudrait pouvoir vérifier avec un échantillon plus représentatif, sur l’aptitude des enfants issus de familles de niveau socio-professionnel plus élevé à prendre de la distance par rapport à une culture commune.

55les résultats scolaires ne sont pas davantage significatifs : presque la moitié (45,5 %) des « bons élèves », ceux qui obtiennent les meilleurs résultats chiffrés, considèrent l’histoire comme « une matière scolaire sans plus », et, parmi ceux qui ne voient pas dans le cours d’histoire le moyen de « connaître la culture de mes ancêtres », l’équilibre se manifeste entre les « meilleurs » et les « moins bons :

Tableau 7. La perception de l’histoire selon la réussite scolaire

Tableau 7. La perception de l’histoire selon la réussite scolaire

56Tout se passe comme si la représentation de l’histoire ne dépendait pas de la sanction institutionnelle mais se situait sur un tout autre plan, dans cette spécificité d’une discipline scolaire qui est en même temps « l’essence de l’homme », comme le disait Aron. Et c’est bien la conscience ou l’absence de conscience de cette « essence » qui distingue les individus que nous qualifierons de façon sans doute trop abrupte, comme y oblige toute typologie, d’internes ou d’externes.

57Représentation interne ou représentation externe de l’histoire : le clivage passe par le rapport – privé ou non – que chaque individu entretient avec elle. La capacité à penser l’histoire comme un tout – « tout ce qui s’est passé », « tout ce qui concerne la vie des hommes » – s’accompagne de la perception de sa propre participation – c’est un tout dont je fais partie. Mais certains se perçoivent mieux que d’autres dans le tout. Le problème est d’ordre ontologique : posséder ou non, posséder avec plus ou moins de conscience le sentiment d’appartenir à l’histoire, d’en constituer l’un des rouages, d’y participer dans une relation réciproque d’internalité. Au fond, pouvoir penser l’histoire implique une capacité à se penser dans l’histoire. Une capacité sans doute proche de ce que Piaget appelle la décentration : celle de pouvoir se penser dans une relation de réciprocité aux autres.

58Et même si nos élèves sont trop âgés pour qu’on puisse leur attribuer les traits de l’égocentrisme, c’est-à-dire, pour Piaget, la tendance à ramener tout à son point de vue, à croire que tout le monde pense comme soi – « Il y a égocentrisme intégral par défaut de conscience de soi » (1926, p. 156) –, on en rencontre encore quelques traces en classe de Quatrième, et même en Troisième :

« L’histoire, c’est ce qui s’est passé avant que je naisse. » (Cyrille, 4e, 13 ans)
« Moi je trouve que ça sert à rien parce que c’est passé, c’est passé..., c’est bien de le savoir quoi ». (Et, un peu plus tard)... « La révolution... c’était avant que j’existe ». (Nathalie, 3e, 15 ans)

59Ces deux cas extrêmes expriment le manque de décentration dont font preuve les élèves développant une représentation externe de l’histoire. Mais cette incapacité du sujet à concevoir les choses en dehors de sa seule perspective peut prendre des formes moins évidentes que ces comportements quasi-enfantins. Plus nombreux, les élèves exprimant leur externalité à la discipline sont les témoins du passage de formes d’égocentrisme à la relation de réciprocité. Ce passage qui s’effectue selon une élaboration graduelle, par « un remaniement des perspectives », sans doute ici est-il similaire : après l’égocentrisme (que Wallon après Claparède préfère qualifier de syncrétisme), les hommes de l’histoire permettent un phénomène d’identification qui passe par la Mêmeté – instrument important de socialisation mais limité à l’imitation –, puis par l’Altérité – où une plus grande capacité de décentration est mise en œuvre. Là, la représentation des élèves rattrape celle des enseignants mais l’élaboration se fait de façon graduelle, avec sans doute des allers et retours.

60Dans cette direction, on peut poursuivre encore sous l’autorité de Piaget (1926, 1951, 1976) : au cours de ce passage, l’enfant est exposé à des déviations qui peuvent prendre des formes élargies de « l’égocentrisme », « le sociocentrisme ». Ici, le groupe des externes, impossible à cerner complètement – 20, 30 %, plus ou moins selon les établissements-, serait un groupe de passage, en pleine élaboration de ses capacités de décentration. Ses traits décisifs ne seraient par conséquent ni l’âge, ni le milieu, ni les résultats scolaires – même si tous interviennent – mais les traits constitutifs de cette « socialisation progressive d’une pensée individuelle » ou plutôt l’insuffisance de cette socialisation.

61On pourrait ainsi représenter, en parallèle, sur un axe le mode de pensée et le rapport à l’histoire :

Rapport à l’histoire

Rapport à l’histoire

62La représentation « externe » de l’histoire sera alors caractérisée par l’incapacité ou la difficulté à envisager la relation personnelle, – existentielle – à l’histoire passée ou en train de se faire, l’absence de perception de liens généalogiques ou de liens de parenté – de mêmeté, la difficulté à penser l’altérité des liens sociaux.

2. Un rapport intime à l'histoire

63Pour la majorité des élèves cependant, on l’a vu, l’histoire est appréhendée de façon très positive – c’est un savoir utile, acquis pour l’essentiel à l’école mais dont le poids institutionnel, le marquage scolaire, reste faible. Ce qui en fait tout son intérêt, ce sont ses fonctions d’identification et de socialisation. Perçue comme un moyen de se situer individuellement et collectivement dans le monde, l’histoire est aussi un moyen d’échange, de communication qui donne des arguments, des éléments pour construire sa philosophie de la vie.

  • 3 Il est difficile de mesurer le poids de ces élèves dont la représentation se rapproche de celle des (...)

64Pour que cette perception « interne » de l’histoire puisse s’exercer il faudrait donc que l’enfant ou l’adolescent fasse preuve d’une certaine décentration, se plaçant lui-même par rapport aux autres au lieu de situer les autres par rapport à lui. Autrement dit, la perception de l’histoire dans un rapport privé ne s’effectuerait que lorsque l’individu est capable de penser le social. C’est alors la perception du collectif, de la communauté d’appartenance, qui permettrait, par le relais du rapport privé, cette représentation interne de l’histoire. C’est à partir de cette représentation que pourrait se construire, par des capacités de décentration plus élaborées, les démarches d’ouverture à l’Autre et de civisme que partagent certains élèves avec les enseignants3. Ce que l’on a qualifié ici de rapport privé à l’histoire doit être soigneusement distingué de la notion utilisée par certains didacticiens, ce rapport que tout individu entretient avec les disciplines scolaires au moment où celles-ci, cessant d’être purement institutionnelles, commencent à remplir le rôle d’un savoir privé-au sens où Chevallard (1988, p. 105) utilise ce terme en didactique des mathématiques, c’est-à-dire un savoir approprié, assimilé, qui peut être activé en toute occasion et non pas seulement dans le cadre strictement balisé, de la « situation didactique ». Ce type de rapport privé au savoir s’exerce bien évidemment pour l’histoire comme pour les autres disciplines, mais au lieu de s’exercer uniquement « à la sortie », après une démarche plus ou moins longue au cours de laquelle on a pu se départir de règles de fonctionnement scolaires ou didactiques, il s’exerce ici « à l’entrée », dès la perception du caractère social de l’histoire et de la filiation des liens sociaux.

***

65Quelques points méritent pour le moment d’être retenus ; du côté des élèves, l’histoire comme discipline scientifique et l’histoire enseignée à l’école forment un ensemble peu différencié. L’événement, cette notion clé de leur conception de l’histoire, est perçu comme l’élément moteur – celui qui introduit ou permet de concevoir le changement, celui qui met en scène une histoire en marche, une histoire qui bouge, qui évolue.

66L’intérêt massif pour l’histoire peut s’exprimer avec des réserves – de l’ordre de 20 % – pour l’histoire enseignée ; non pas seulement parce que c’est une discipline scolaire, mais par la nature du rapport qui lie les élèves à l’histoire. Nous touchons là à une des spécificités de la didactique de l’histoire. Faiblement institutionnel, ce rapport est essentiellement perçu comme relevant de la sphère du privé, communiquant aux élèves « internes » un attachement particulier pour les fonctions d’identité et de socialisation que l’histoire remplit à leurs yeux. En revanche, les élèves qui perçoivent mal ou pas du tout ces fonctions d’identification et de socialisation restent dans un rapport « externe » peu favorable à la discipline.

Notes

1 On a demandé une auto-évaluation aux élèves : 0,8 % des élèves s’évaluent de 0 à 5 ; 19,9 % s’évaluent de 5 à 10 ; 60,2 % s’évaluent de 10 à 15 ; 18,3 % s’évaluent enfin de 15 à 20. NR = 0,8 %. Le procédé a été contrôlé dans plusieurs classes : par rapport à la notation du professeur, les élèves ont plutôt tendance à se sous-évaluer légèrement. On peut donc prendre en compte cette modalité comme un critère d’évaluation fiable, d’autant plus que les résultats correspondent à la répartition des évaluations globales dans cette discipline obtenue par le sondage national (cf. l’enquête de Boy et Muxel déjà citée où 50 % des élèves s’évaluent au-dessus de la moyenne, 31 % à la moyenne et 17 % au-dessous de la moyenne).

2 C’est déjà ce que M. Grawitz avait souligné dans son enquête sur les Elèves et enseignants face à l’instruction civique (1980).

3 Il est difficile de mesurer le poids de ces élèves dont la représentation se rapproche de celle des enseignants. On peut considérer comme un indicateur les réponses favorables à la question : « Le cours d’histoire est pour moi l’occasion de me préparer à mon rôle de citoyen », soit 14 % « tout à fait d’accord » et 35 % « assez d’accord ».

Table des illustrations

Titre Tableau 1. L’intérêt pour l’histoire
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Titre Tableau 4. Les représentations du temps de l’histoire
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URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/47871/img-3.jpg
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Titre Tableau 7. La perception de l’histoire selon la réussite scolaire
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Titre Rapport à l’histoire
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/47871/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 41k

© Presses universitaires du Septentrion, 1997

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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