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À la rencontre de l’histoire

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Nicole Lautier

Introduction

Texte intégral

  • 1 Ce livre est une version remaniée d’une thèse de psychologie sociale soutenue en 1992 à L’Ecole des (...)

1L’idée de rencontre traduit bien l’objet essentiel de ce livre1. Rencontre entre chaque individu et l’histoire sans laquelle rien n’est possible mais aussi dans le cadre d’une classe de collège ou de lycée ; rencontre provoquée, souhaitée si ce n’est toujours réussie entre des partenaires chargés d’enseigner et d’autres susceptibles d’apprendre. Tout serait simple s’il existait un savoir scientifique que les enseignants adapteraient au mieux en fonction des possibilités ou des difficultés d’apprentissage de leurs élèves. Mais il y a plutôt des histoires qui s’emboîtent ou se contrarient, se complètent ou s’ignorent. Celle qui nous occupe avant tout, l’histoire appropriée par les élèves, sera distinguée, mise en valeur, analysée, mais sans que l’on puisse jamais l’isoler. Bien au contraire, il faudra retrouver les marques que toutes les histoires impriment.

  • 2 On peut faire référence à P. Veyne (1971), à Aron (1981) ou à Le Goff (1988).

2On ne peut oublier qu’avant d’être objet de connaissance, l’histoire est Histoire vécue, la grande, « les actions accomplies par les hommes » selon Hérodote. Dès cette première définition se profilent les ambiguïtés possibles car cette histoire se compose de multiples ingrédients classés habituellement selon trois grandes catégories2 : les actions humaines en effet avec des intentions, que l’on appelle parfois délibération, liberté, fins ou encore causes finales, mais aussi des conditions objectives ou causes matérielles, et enfin du hasard - contingence, occasion, occurence, incident ou génie, ou encore causes superficielles selon les auteurs.

3Car pour rendre compte de tout cela il y faut l’indispensable activité d’auteurs, d’historiens : au cours de leur travail d’enquête et de reconstruction, les historiens peuvent faire porter le poids, comme le souligne Veyne (1971, p. 121,) sur l’une ou l’autre des composantes. Car si ces trois éléments sans doute sont toujours présents, ils ne se laissent pas distinguer aisément. Leur participation effective mais toujours relative met en garde contre une explication historique qui s’arrêterait à des fins, à des déterminismes ou à du hasard : « Tant qu’il y aura des hommes il n’y aura pas de fins sans moyens matériels, les moyens ne sont moyens que par rapport à des fins et le hasard n’existera que pour l’action humaine. Il en résulte que, chaque fois qu’un historien arrêtera son explication, soit sur des fins, soit sur la matière, soit sur le hasard, son explication devra être réputée incomplète » (Veyne, Ibid., p. 122).

4Mais l’histoire c’est aussi celle que chaque individu a dans sa tête, cette mémoire collective qui alimente des comportements, qui produit des formes d’identification et de rejet, qui forge du sens et des sentiments. Elle peut prendre des formes diverses chez les enseignants comme chez les élèves par le jeu des identités sociales qui traduisent différemment les démarches ou les pôles d’intérêt. La nature de la discipline - l’étude de la vie des hommes en société - en fait un savoir toujours aux prises avec les attitudes et les valeurs. Sa portée scientifique ne peut effacer son inscription dans une pensée sociale, bien au contraire puisqu’elle contribue à la construction même de cette pensée. Toujours située « sur cette frontière muable entre le donné et le créé » (M. de Certeau, 1974, p. 17), elle est un mixte entre l’historien et son objet mais également entre le récepteur et l’information reçue. Elément de mémoire et d’identification, elle ne peut être limitée à une connaissance purement informative. Elle participe à la mise en forme de notre environnement et on peut la considérer à ce titre comme un facteur constitutif de notre réalité.

5A l’histoire vécue, à l’histoire des historiens, toutes deux perçues à travers le filtre de la mémoire individuelle et collective, s’ajoute encore, par la spécificité de la situation d’une classe, l’histoire scolaire, avec ses enjeux, ses codes et ses attentes. Arrivée dans l’école par le biais des programmes, des manuels, des « leçons », l’histoire se fait discipline scolaire : elle reçoit alors des finalités éducatives (esprit critique, autonomie, formation civique) que les instructions officielles se chargent de formaliser. En effet, à ce niveau, cohabitent, d’une part, un savoir validé dont les manuels scolaires, les enseignants par leur formation universitaire et les références à la communauté des historiens garantissent la rigueur scientifique, d’autre part, l’organisation de la « discipline scolaire » qui s’est progressivement constituée autour de contenus et d’objectifs relativement autonomes, formant comme pour toutes les matières d’enseignement une sorte de « structure interne de la discipline » (Chervel, 1988).

 

6Produit de cet ensemble, l’histoire apprise par les adolescents se construit dans la rencontre entre les deux partenaires de la situation, les élèves et l’enseignant. C’est à cette rencontre que le regard du didacticien s’attache pour éclairer les « processus et les conditions d’appropriation par les élèves de chaque domaine particulier du savoir » (G. Vergnaud, 1978). Avec cette définition, l’usage du terme a beaucoup évolué ; longtemps peu distincte de la pédagogie - « l’art d’enseigner » selon le Littré – ou simple auxiliaire de celle-ci, la didactique se voit accorder aujourd’hui le statut d’un nouveau champ de recherche. Dans le cadre trop large de la pédagogie générale, on a en effet toujours beaucoup de mal à concevoir ensemble les deux actes pourtant inséparables que sont l’enseignement et l’apprentissage. En mettant l’accent sur l’enseignant et les procédés de transmission qu’il emploie, on privilégie le savoir ; en se préoccupant davantage de l’élève et de l’acte d’apprentissage, on risque d’isoler les mécanismes d’acquisition de leur contexte.

7Dans une classe d’histoire, le professeur tente de « faire apprendre » à travers le faisceau de ses représentations de l’histoire (ou plutôt des histoires), de la discipline scolaire et de la situation. Dans le même temps, les élèves entrent en contact avec un savoir à travers le cadre d’interprétation qu’ils sont en mesure de mobiliser sur les contenus enseignés mais aussi sur les conceptions générales de l’histoire et sur la matière scolaire envisagée comme élément de culture ou comme moyen d’évaluation. Autrement dit, le pôle du savoir, infiniment complexe dans le cas de la discipline historique, est appréhendé en fonction des représentations que chacun se fait de la situation. Eloignée de la conception d’une information transmise directement par un émetteur à un récepteur, la référence à la situation didactique implique ainsi la prise en compte des interactions qui se nouent entre les deux partenaires – enseignant et élèves – dans la négociation d’un savoir que chacun construit et reconstruit.

8En voulant centrer notre objet sur l’histoire apprise, ou plutôt sur ses modalités d’appropriation dans les conditions spécifiques de la situation didactique, on devra ainsi tenir ensemble un grand nombre de variables. Sans avoir ni la possibilité, ni la prétention de les contrôler totalement, on restera en alerte sur cette difficulté. Pour interpréter certaines positions que les enseignants et les élèves entretiennent avec la discipline, on mettra à contribution la richesse des analyses de l’historiographie. Pour tenter de modéliser des modalités de compréhension du texte de l’histoire, on pourra mobiliser certains travaux de la sémantique cognitive. Cependant, pour interpréter le pôle du savoir et pour analyser les interactions qui se nouent à propos de l’histoire, le paradigme des représentations sociales (Moscovici, 1961, 1984 ; Jodelet, 1984, 1989) sera notre cadre théorique fédérateur. Il permet d’articuler différents niveaux d’analyse :

  • l’analyse de savoirs ancrés dans une pensée dont les enjeux sont toujours éminemment sociaux – identité, mémoire, valeurs,

  • l’analyse de processus cognitifs mis en œuvre dans une situation sociale spécifique, l’école, dont on ne peut négliger le poids des attentes et des finalités,

  • l’analyse de savoirs pratiques où se jouent les différences de positions, de statuts, les attentes de rôles.

9Mais à l’intérieur de ce cadre, on ne devra pas perdre de vue l’originalité de la démarche : la reconstitution des interactions entre les éléments du système enseigner-apprendre dans la situation des classes d’histoire d’aujourd’hui.

  • 3 Cf. l’analyse de M. Gilly à propros de l’effet Pygmalion, 1980, pp. 211-218 et celle de P. Marc, 19 (...)

10C’est ainsi que la notion de « situation » importée de la didactique des mathématiques (Brousseau, 1982 ; Chevallard, 1985) paraît centrale pour envisager les modèles locaux, spécifiques et opérationnels. Nous en ferons un large usage en la détachant toutefois de la notion de « contrat didactique » que Brousseau, au risque d’entraîner certaines confusions, utilise de façon complémentaire (1982). La notion de contrat didactique se réfère chez certains didacticiens à un arrière-plan théorique marqué par l’approche psychanalytique. L’analyse du « contrat pédagogique » faite par J. Filloux (1974) a servi de relais : les effets d’attente, d’intériorisation des rôles à tenir dans la situation scolaire sont interprétés en termes de dépendance de l’enseigné dans sa relation à l’enseignant. Or cette notion d’attente, reliée à l’idée de soumission ou même de manipulation, est souvent ambiguë dans le domaine pédagogique3. Pour cette raison, c’est une dimension que, délibérément, nous n’aborderons pas ici, choisissant de nous en tenir à une analyse des attentes de la situation en termes de représentations de la tâche et du partenaire (Abric, 1987).

  • 4 Le terme de coutume est utilisé par N. Balacheff dans sa contribution « Le contrat et la coutume : (...)

11En évitant l’expression de « contrat didactique » on veut également ne pas entretenir la confusion trop souvent rencontrée : la négociation entre les partenaires à la base de toute forme de contrat est précisément la phase qui est occultée ici. Il s’agit d’un contrat non explicité fait de comportements et de règles attendus. Dans le cadre de l’histoire, on préférera donc rechercher la nature de ces règles implicites ou mieux encore de ces « coutumes didactiques » qui se sont intallées au cœur de la discipline scolaire sans que l’on sache très bien les discerner ou en repérer les justifications4.

12On devra également tenir compte des premiers bilans que les didacticiens des sciences ont tirés de plus d’une décennie de travaux. Astolfi (1985, 1990), Tiberghien (1985), Giordan (1987) pensent que les recherches entreprises ont contribué à mieux faire connaître les conceptions des élèves sur des domaines de la physique (mécanique, chaleur, lumière, état gazeux) et de la biologie (fécondation, milieu). Cependant, la référence à la nécessaire coupure épistémologique doublée d’une rupture pédagogique a entraîné certains didacticiens à opposer systématiquement représentations et savoirs scientifiques avec l’idée de repérer prioritairement les distorsions entre les deux formes de connaissance. Les difficultés rencontrées auprès des élèves pour modifier leurs représentations et les entraîner à une problématique coupure avec leurs prénotions ont eu le mérite de faire avancer la réflexion : on préfère désormais mettre l’accent sur la coexistence des pensées naturelle et scientifique, on propose de dépasser les « options héritées d’un bachelardisme par trop dogmatique » (Giordan, 1987) et de ne plus travailler « contre » ou « avec » les représentations mais de « tenir les deux à la fois », en substituant aux conceptions fausses ou vraies l’idée d’un champ de validité d’une représentation servant de référence à la construction du savoir.

13On entrevoit dans ce bilan nuancé la perspective instrumentale qui guette tous les travaux de recherche relevant du domaine de l’enseignement. A ce titre, la confusion s’installe trop vite pour qu’on ne la prévienne pas : l’étude des processus d’enseignement et d’appropriation d’un savoir dans une situation scolaire admet deux regards ou plutôt deux angles de vue. On peut étudier les modalités de fonctionnement effectif (comment l’histoire s’enseigne et s’apprend dans les classes aujourd’hui, quelles opérations mentales sont ainsi mises en jeu), on peut aussi étudier les modalités d’optimisation de l’enseignement (expérimenter ce qui produit les meilleurs résultats d’apprentissage). En fait, la particularité de ce domaine d’étude et l’urgence du traitement de l’échec scolaire tendent à privilégier le deuxième angle de vue, ou du moins à en faire l’objectif prioritaire. Ce n’est pas tant un versant de la recherche qui s’opposerait à un versant de la praxis – comme le suggère G. de Landsheere dans son introduction au travail de E. de Corte (1979) – que l’intention d’étudier des structures et des processus en vue de les optimiser qui risque de masquer le premier angle de vue. Un peu comme si la recherche « gratuite » sur les seuls modes de fonctionnement effectifs ne possédait pas assez d’intérêt dans un secteur où des réponses claires, des recettes même, sont impatiemment attendues. Si les deux regards sont légitimes, ils ne souffrent aucune confusion. Les risques de dérapage sont souvent imperceptibles mais le didacticien ne peut à la fois observer et contrôler l’acquisition d’une démarche rigoureuse, critique de l’histoire, et l’acquisition naturelle, spontanée de l’élève. L’une masque nécessairement l’autre. Au risque de ne rien voir, il faut choisir son angle d’observation.

14Refusant délibérément toute intention normative, nous privilégierons à partir de ce constat l’analyse de « ce qui se passe » dans une classe d’histoire, dans cet espace installé au contact de l’acte d’apprendre et de celui d’enseigner, on devrait se donner les moyens d’envisager les interactions que l’histoire enseignée et appropriée entretient avec le monde de l’enseignant et le monde des élèves dans une classe de collège ou de lycée jamais coupée de son environnement social. Elargir un peu la compréhension du « comment ça marche », mais sans illusion sur le « que faut-il faire ».

 

15Cette étude repose pour l’essentiel sur une double enquête, auprès des enseignants et auprès des élèves, et sur une longue familiarité avec le terrain.

  • 5 Entretiens menés en 1987 et 1988, avec des professeurs de collège et de lycée, d’âges, de statuts e (...)

16– L’enquête menée auprès des enseignants s’est déroulée en deux temps. D’abord, 28 entretiens semi-directifs5. Ces entretiens ont porté sur les conceptions de l’histoire, de l’histoire savante, de l’histoire enseignée. Quelques thèmes précis du programme ont été abordés, ceux-là même sur lesquels les élèves ont été interrogés. Ont également été soulevés les problèmes liés aux méthodes pédagogiques et à la perception de l’histoire par les élèves.

  • 6 Sur 850 questionnaires, distribués au cours de l’année scolaire 1988-1989, 212 ont pu être traités. (...)

17On a pu ainsi procéder à une première analyse des représentations de l’histoire et de la situation didactique et construire un questionnaire6 qui tentait de préciser les points abordés dans les entretiens. Les enseignants ont pu faire preuve de réticences à être interrogés sur leur métier : rendez-vous manqués, indéfiniment reportés, questionnaires oubliés, mais ceux qui ont accepté de jouer le jeu l’ont cependant fait avec un grand intérêt, prenant un soin particulier à remplir le questionnaire, ajoutant leurs commentaires à certaines questions. Beaucoup d’entretiens se sont révélés passionnés, sincères, émouvants même.

18Les deux approches, qualitative et quantitative, ont fait l’objet d’un traitement alternatif ; elles ont permis de façon complémentaire, de soutenir l’analyse développée dans les chapitres VI, VII, VIII et IX.

  • 7 L’enquête menée en 1988, 1989 et 1990 est constituée par :
    — 57 entretiens semi-directifs portant su (...)

19– L’enquête menée auprès des élèves a pris plusieurs formes : par entretiens semi-directifs, par questionnaires ; une analyse de similitude de quatre thèmes d’histoire, un test d’identification d’événements et d’entités historiques7. Elle s’adresse toujours à des sujets des quatre niveaux sélectionnés : classes de Quatrième et de Troisième des collèges, classes de Seconde et de Première des lycées. Ont été volontairement écartés les plus jeunes élèves de Sixième et de Cinquième dont le programme d’histoire ne permet pas de confrontation et de comparaison avec celui de leurs aînés ; de même n’ont pas été retenus les élèves de Terminale que la préparation au baccalauréat soumet à des conditions d’apprentissage et d’enseignement particulières. Les résultats de ces formes successives de l’enquête-élèves seront utilisés dans les chapitres II, III, IV et V.

 

20Il n’y a pas d’ordre privilégié pour aborder les deux parties, on peut passer du côté des élèves avant ou après le côté des enseignants. En voulant cerner les principaux aspects de la structure de la discipline grâce à l’éclairage des débats de l’épistémologie, le premier chapitre sert en fait de préambule.

21Du côté des élèves, on analyse au chapitre deux à travers leurs discours et leurs réponses au questionnaire, comment ils se représentent l’histoire et plus particulièrement ce qu’ils en attendent à l’école.

22En nous interressant aux processus d’appropriation de quelques connaissances historiques, on négligera toutes sortes d’opérations mentales à l’œuvre en classe d’histoire comme dans n’importe quelle situation d’apprentissage pour souligner au chapitre trois comment les élèves s’approprient deux grands événements historiques. Au chapitre quatre, on s’attachera tout particulièrement aux opérations de conceptualisation. Mais pour ne pas caricaturer la présentation du texte de l’histoire en le réduisant à des concepts et à des grands événements on proposera au chapitre cinq l’appréhension de quelques thèmes les plus variés de la connaissance historique.

23Il sera alors temps d’élargir les investigations aux enseignants, regardés comme des chefs d’orchestre de la situation didactique.

24On envisagera d’abord la représentation partagée par la communauté enseignante, une sorte d’histoire des professeurs (chapitre six). En précisant l’analyse des réponses, on pourra dessiner les contours d’un modèle d’enseignement très lié à un modèle d’apprentissage de l’élève (chapitre sept), et rassembler les comportements les plus communément partagés par les maîtres, ces habitudes ancrées dans notre système d’enseignement, qui finissent par fonctionner à la manière de véritables « coutumes didactiques » (chapitre huit). Toutefois une culture commune d’enseignement ne suffit pas à gommer la diversité des postures. On recherchera quelques-unes des configurations, sortes de stratégies peu conscientes mises en place pour donner une cohérence aux comportements. A travers quelques types d’orchestrations didactiques, on envisagera la manière dont les représentations de l’apprentissage et celles des modèles pédagogiques peuvent être conciliées avec les représentations de l’histoire et les coutumes.

 

25Ce n’est qu’à ce point du parcours que nous tenterons de rapprocher les éléments de l’interaction didactique provisoirement isolés, de nous interroger sur le degré d’adéquation entre des coutumes communément mises en pratique par les enseignants dans une classe d’histoire et les modalités d’appropriation privilégiées par les élèves. Mais on ne trouvera ici aucune bonne réponse ou solution, seulement un éclairage sur ce qui reste souvent de l’ordre de l’implicite dans une classe d’histoire.

Notes

1 Ce livre est une version remaniée d’une thèse de psychologie sociale soutenue en 1992 à L’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales devant un jury composé de D. Jodelet (directeur), H. Moniot, S. Moscovici, A. Prost, G. Vergnaud. Sadoun Lautier, Histoire apprise, histoire appropriée. Eléments pour une didactique de l'histoire.

2 On peut faire référence à P. Veyne (1971), à Aron (1981) ou à Le Goff (1988).

3 Cf. l’analyse de M. Gilly à propros de l’effet Pygmalion, 1980, pp. 211-218 et celle de P. Marc, 1984.

4 Le terme de coutume est utilisé par N. Balacheff dans sa contribution « Le contrat et la coutume : deux registres des interactions didactiques », in Actes du premier colloque-franco-allemand de didactique des mathématiques et de l'informatique, La pensée sauvage, 1988.

5 Entretiens menés en 1987 et 1988, avec des professeurs de collège et de lycée, d’âges, de statuts et de régions différents.

6 Sur 850 questionnaires, distribués au cours de l’année scolaire 1988-1989, 212 ont pu être traités. La composition de l’échantillon a été établie par référence aux statistiques fournies par le Ministère de l’Education nationale.

7 L’enquête menée en 1988, 1989 et 1990 est constituée par :
— 57 entretiens semi-directifs portant sur la représentation de l’histoire en général, de l'histoire scolaire et de la situation didactique – conditions d’apprentissage et d’enseignement et sur des contenus spécifiques d’enseignement. Sept thèmes ont été abordés : deux événements-rupture - la Première Guerre mondiale et la crise de 1929 –, deux sociétés à deux époques différentes - l’Ancien Régime et le XIXe siècle –, enfin trois formes de gouvernement – monarchie, dictature, démocratie.
– Un questionnaire construit à partir de l’analyse des entretiens sur les représentations de l’histoire – ses caractères et ses fonctions- et des conditions de son apprentissage a été soumis à 241 élèves issus de huit classes de la Région parisienne et de Paris (deux classes par niveau).
– Une analyse de quatre thèmes retenus parmi les sept abordés en entretien a été proposée à 211 élèves des quatre niveaux selon la méthode des groupement de mots et choix de titres utilisée par P. Vergès (1984, 1985).
– Par ailleurs, un test portant sur l’identification de dix-sept événements ou entités historiques a été soumis à cent élèves – 25 élèves par niveau – pour contrôler les modalités d’appréhension des divers domaines de l’histoire.

© Presses universitaires du Septentrion, 1997

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
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