Version classiqueVersion mobile

Les valeurs au risque de l’école

 | 
Sylvie Solère-Queval

Un projet pour l’école

L’intégration du tiers personnel, une valeur au-dessus de tout soupçon pour l’éducation

Marie-Louise Martinez

Texte intégral

1La violence se déploie dans l’école au fur et à mesure que sont mises à mal les principales attentes par rapport à l’éducation : l’appropriation des savoirs d’une part et, d’autre part, l’émergence d’une subjectivité libre, autonome, responsable et solidaire chez chacun. Dans ces exigences imbriquées on peut reconnaître les véritables fins éducatives : l’une représente l’instruction, l’autre l’éducation, la troisième le souci de l’ouverture démocratique de l’école. Or si sur ces fins un accord demeure, même de manière allusive, il reste vœu pieux tant que les valeurs guidant l’acte éducatif ne sont pas davantage élucidées et mises en partage.

2Actuellement les repères manquent aux élèves et aux enseignants, les valeurs qui autrefois inspiraient l’acte éducatif tant sur le plan cognitif que sur le plan éthique ont été relativisées et ne font plus consensus. Si certains n’hésitent pas à parler de carence de sens, beaucoup déplorent que la plupart des valeurs ne valent que dans des petits mondes perspectifs voire pour des sphères communautaristes concurrentes, contribuant ainsi à la déréliction du lien social.

3Pendant longtemps l’école de la République a cru pouvoir assumer ensemble ces trois finalités, créant autour d’elle, comme dans son propre fonctionnement, un consensus évident. Avec la post-modernité déconstructionniste on s’est défié de la prétention éducative et le soupçon s’est porté sur les valeurs prétendument universelles qui l’animaient. Défiance répercutée par la crise économique et la baisse de la capacité pour l’école a être le garant d’une meilleure intégration sociale.

4Aujourd’hui, cependant, la crise profonde de l’éducation amène à reconsidérer les objectifs de l’école et à redonner une place prépondérante à la notion d’éducation à côté de celle d’instruction qui l’avait jusque là remplacée. Inévitablement donc se pose, avec acuité, la question de la valeur. Sur quelle valeur assez consensuelle, voire universelle, sur quelle méta-valeur, susceptible d’évaluer les autres valeurs, fonder, désormais, le projet éducatif ?

5Nous soutiendrons ici que la notion de personne, comme valeur et comme praxis, si elle est définie de façon relationnellement exigeante en tant que processus d’identification intersubjective qui intègre le tiers personnel précédemment exclu, peut valoir universellement et permettre la refondation du pacte éducatif.

6Dans un premier temps, nous évoquerons le contexte et l’enjeu de la recherche d’une telle valeur pour notre post-post-modernité.

7Dans un second temps, nous examinerons les conditions d’une validité universelle de la personne comme valeur.

8Dans un troisième temps, nous définirons la personne comme praxis interlocutive et textuelle, et nous montrerons comment elle peut émerger d’un enseignement/apprentissage des jeux de langage, dans la continuité de la didactique du langage et dans la transversalité avec les autres disciplines.

1. A la recherche d’une valeur au-dessus de tout soupçon

9Dans un monde de plus en plus différencié par les systèmes de valeurs symboliques revendiquées, l’unification autour de l’éthique semble devenue irréalisable.

10La raison éthique et pratique ne reposent plus sur un accord mutuel évident à propos des fins et des normes. La raison cognitive elle-même est décomposée en systèmes de valeurs et de raisonnements. Elle paraît cloisonnée en types de textes et de discours avec leurs questionnements spécifiques dont l’universalisation et la commensurabilité sont vraiment problématiques.

11Cela paraît d’autant plus irréversible que la post-modernité, à travers la critique des philosophies du soupçon, a déconstruit la Raison de la modernité des Lumières. En effet, on a pu démasquer derrière la prétendue universalité rationaliste et éthique moderne des raisons moins avouables (la volonté de puissance selon Nietzsche, l’inconscient selon Freud, l’idéologie comme méconnaissance du conflit économique selon Marx, l’ethnocentrisme avec ses dominations selon Lévi-Strauss, etc.).

12La démystification et la lucidité ne sont jamais un mal pour l’éducation, bien au contraire, elles peuvent contribuer à l’émancipation. Encore faudrait-il que l’universel antérieur critiqué, désormais non crédible et illégitime, ne laisse pas place à un vide de sens ou à un conflit permanent d’opinions, sans perspective d’intercompréhension. Or le constat d’une société clivée en une multitude de communautarismes souvent hostiles, sans possibilité d’accord transculturel et interculturel, apparaît comme une catastrophe pour la société tout entière.

  • 1 Voir particulièrement Jurgen Habermas : Théorie de l’agir communicationnel, tome 1 et II, Fayard, (...)
  • 2 Voir particulièrement Richard Rorty : Objectivisme, relativisme et vérité, PUF, 1994.
  • 3 Voir particulièrement Francis Jacques : Différence et subjectivité. Aubier Montaigne, 1982, et L’e (...)

13Les programmes des philosophies de la communication qui se développent actuellement en Europe et dans le monde anglo-saxon (Habermas1, Rorty2, Jacques3, etc.) cherchent d’ailleurs activement à y répondre. La recherche d’une commensurabilité (d’un critère commun de mesure) autour d’une valeur universelle dont la validité soit au-dessus de tout soupçon est un enjeu majeur pour nos sociétés multicommunautaires démocratiques, tout particulièrement pour l’éducation.

14L’éducation implique, par définition, une telle valeur qui échappe à la capture socio-centrique et ethnocentrique. Elle exige une mise en commun progressive du sens, dans l’écoute et la tolérance vers l’accès à l’autonomie et à la solidarité. L’éducation ne peut ni soumettre longtemps à des normes perçues comme arbitraires ni se soustraire toujours à l’arbitrage entre des normes hétérogènes. Elle demande donc un principe d’universalisation dans le langage et la discussion avec la recherche en commun de ce que tous et chacun peuvent unanimement reconnaître comme une norme universelle. L’éducation doit pouvoir transmettre, évaluer, et juger, sans offenser ni exclure et en recourant à des normes acceptables et partageables par chacun. Aussi l’éducation rencontre-t-elle inévitablement le projet d’une philosophie de la communication.

15C’est bien, en effet, dans le cadre d’une philosophie du langage que peut se mettre en œuvre l’éthique communicationnelle que l’éducation demande. Seule une éthique communicationnelle valable de façon véritablement transculturelle et interculturelle, c’est-à-dire toujours réappropriable par chaque singularité (plus encore que par tous de façon universelle abstraite et ne concernant finalement aucun) pourrait donner légitimité à une raison pratique éducative. Les conditions en sont exigeantes, elles doivent être ici précisées car elles pèseront sur la définition d’une juste praxis éducative.

2. Une éthique communicationnelle de l’intégration du tiers

16On a remarqué que la philosophie du langage prend de plus en plus la place de nombreux domaines (philosophie de l’esprit, philosophie pratique, etc.). L’établissement du vrai sur le plan cognitif, du juste sur le plan de l’agir et du bon sur le plan moral, dépendent du langage et des relations des propositions avec le non linguistique. A fortiori la philosophie de l’éducation doit-elle être une philosophie du langage : le langage (dans ses modalités verbales, mais aussi non-verbales, et para-verbales) n’est-il pas la condition même de l’éducation ?

17L’acte éducatif, en effet, est un acte langagier où à travers certains dispositifs interlocutifs (configurations intersubjectives où s’échange du langage) se transmettent et s’approprient des savoirs, se construisent des significations et du lien social, se définissent et émergent les identités subjectives elles-mêmes. On retrouve d’ailleurs ici les trois finalités éducatives (savoirs, sujet et institution plus démocratique) puissamment imbriquées et articulées dans le même acte éducatif qui est un agir communicationnel, ou mieux, une praxis interlocutive.

18Or comment fonder ce qui vaudrait pour tous dans l’échange communicationnel, particulièrement éducatif ?

19Cette validité universelle ne peut pas être empiriquement trouvée. Dans l’empirie, les aléas des pressions et des débordements des événements font que, la plupart du temps, ce sont les réflexes archaïques et les conditionnements qui l’emportent. Là, règne l’oppression des plus forts, l’asymétrie et l’irréciprocité.

  • 4 Voir particulièrement, Karl Otto Apel : L’éthique à l’âge de la science ; l’a priori de la communa (...)

20Doit-on alors fonder cette validité sur un a priori transcendantal ? Après Kant, c’est sur cette hypothèse que travaillent Habermas, Apel4 ou Jacques. Pour ces philosophes du langage, la question éthique peut être fondée en raison, comme condition critique de la communauté transcendantale. Chacun est engagé par les règles rationnelles et éthiques des jeux de langage (exigence de non contradiction dans l’argumentation, de véridiction, de respect de la parole donnée, etc.). La responsabilité de chacun consiste à répondre de l’obligation à laquelle il consent en assumant le langage et les jeux de langage avec leurs règles.

21La position de Lévinas pour être proche n’en est pas moins différente. Pour lui, l’exigence éthique n’est ni empiriste ni rationaliste, elle obéit à une demande antérieure à tout a priori transcendantal : l’irruption de l’autre comme une donnée première d’avant la culture et d’avant l’expérience elle-même. L’autre, surtout par son visage et la nudité de son visage, est le pauvre dont l’irruption est pour moi l’exigence absolue. Cette impératif n’est plus seulement un commandement rationnel de réciprocité abstraite « Ne fais pas à autrui ce que tu ne voudrais pas qu’il te fît ». Il est appel plus absolu encore, plus radical, presque métaphysique. Emmanuel Lévinas parle d’ailleurs de l’apparition de l’autre, de la visitation ou encore de son épiphanie, en des termes qui appartiennent au langage de la théologie (voir L’humanisme de l’autre homme).

  • 5 « L’épiphanie de l’absolument autre est visage ou Autrui m’interpelle et me signifie un ordre de p (...)

22Pour ce philosophe, l’autre par sa simple existence me somme de répondre de lui, il interpelle ma responsabilité5, je deviens son gardien, son obligé. A la question caïnique « suis-je le gardien de mon frère ? » (Gen 4, 10), l’éthique de la responsabilité répond oui sans équivoque.

23Peut-on pour autant fonder l’éthique, a fortiori une raison pratique (avec la règle d’un agir communicationnel), sur une telle démesure de la responsabilité du sujet à l’égard de la deuxième personne ? À la limite, si je te dois tout, il y a de nouveau irréciprocité et l’effacement du moi peut apparaître comme la ruse suprême d’un égo envahissant et orgueilleux dans son enflure responsable. L’autre ne se retrouve-t-il pas alors écrasé par la sollicitude du moi, ou n’est-il pas condamné à la surenchère épuisante d’un potlach de la responsabilité (après vous, non après vous...) ? Rivalité stérile de l’égotisme fût-il moral. On voit mal d’ailleurs la possibilité de fonder l’éthique et la règle éducative sur cette prééminence du moi oblatif. Très vite, le sujet éduqué pourrait se sentir écrasé par la sollicitude sans bornes d’un éducateur otage complaisant.

24Levinas, lui-même, a bien saisi la folie de cette responsabilité de l’ego inconditionnellement débiteur d’autrui, dans la relation dyadique. C’est avec l’autre comme tiers, comme troisième personne qu’apparaît véritablement l’éthique et la règle. L’ordre de la justice et de la juste mesure apparaît avec le tiers : si je te dois tout, c’est dans la mesure où tu n’opprimes pas le troisième, le pauvre sans défense, la veuve et l’orphelin. L’ordre éthique c’est le devoir d’interposition, d’ingérence entre toi et lui. C’est lui qui nous fait sortir toi et moi de la démesure de l’irréciprocité d’une responsabilité univoque. C’est le souci du tiers qui nous donne la mesure et la règle d’une vie bonne.

25On ne peut fonder l’éthique sans envisager la relation à autrui, encore faut-il aller jusqu’à se placer dans une relation triadique où je suis médiateur entre mes frères en discorde, où je suis le défenseur du tiers exclu. Lévinas avec son beau concept d’illéité (le tiers personnel présent malgré son absence, entre nous) va loin dans la fondation d’une éthique véritablement transculturelle.

  • 6 Voir article de Francis Jacques : « E. Lévinas : entre le primat phénoménologique du moi et l’allé (...)

26Il semble cependant que cette morale chevaleresque, a ses limites, elle reste encore trop sous le joug d’un primat de la subjectivité transcendantale husserlienne6 pour permettre de fonder une anthropologie véritablement relationnelle.

27C’est dans une anthropologie issue de la réflexion girardienne sur le bouc émissaire que nous voyons la possibilité de fonder, plus radicalement, l’intégration du tiers personnel précédemment exclu comme méta-valeur. L’ordre culturel et social, la dynamique interpersonnelle ou institutionnelle, seraient soudés habituellement par l’éviction d’un tiers, victime réconciliatrice, bouc émissaire qui, par son exclusion soude la collusion des autres. Mais une exigence de justice et de réconciliation plus haute (héritées, selon Girard, de l’interdit du sacrifice violent qui se fait jour dans la Bible) demande de dénoncer cette persécution et cette exclusion. Nous pourrions donc voir dans l’impératif de l’intégration du tiers précédemment exclu, précisément, la valeur requise plus haut dont la légitimité serait au-dessus de tout soupçon.

28Cette valeur, en effet, ne tombe plus sous le coup de l’accusation d’ethnocentrisme. Car même si elle a été particulièrement inspirée par le texte biblique et le judéo-christianisme, l’injonction de faire place à l’étranger, au pauvre, au plus petit d’entre nous, n’appartient pas vraiment à un projet de domination culturelle. Cette valeur est plutôt anti-culturelle dans la mesure ou toute culture est fondée sur le bouc émissaire. Elle dépasse et dénonce la culture même qui la porte lorsque celle-ci la bafoue. Aucune culture et aucune minorité opprimées ne s’y trompe d’ailleurs. Chacun revendique, à juste titre, pour sa propre défense, la dignité du bouc émissaire, quitte à l’oublier et à la désavouer ultérieurement, en persécutant à son tour. Cette valeur peut être considérée comme transculturelle et être appropriée par chaque culture pour la bonne raison qu’elle n’appartient véritablement à aucune. Elle est issue de l’en-dehors de la culture et du tout autre.

29Cet impératif n’a plus rien de l’universel abstrait, il ne s’agit pas de défendre tout-un-chacun dans son in-différence aux autres. Il s’agit d’être chaque fois attentif et sensible au visage singulier du pauvre que telle ou telle situation particulière meurtrit de façon plus ou moins dissimulée, plus ou moins élégante.

30L’intégration du tiers n’est pas asymétrique, l’ego n’a pas le primat de son obligation. Chacun dans la relation intersubjective y est invité. Le sujet peut et doit crier sa propre souffrance, comme le psalmiste, s’il est objet de persécution. La revendication de justice dans l’intersubjectivité, fût-ce en sa propre faveur, libère chacun (à condition bien entendu, qu’on ne s’enferme pas dans l’attitude victimaire qui consiste à occuper la position de la victime pour mieux opprimer).

31Enfin, cette valeur est sans doute une véritable méta-valeur puisqu’elle fournit un puissant critère d’évaluation des autres valeurs. Chesterton parlait jadis de vertus devenues folles. A l’inverse on peut voir des valeurs suspectes se clarifier à la lumière de l’intégration du tiers exclu. On peut ainsi imaginer une critique ou même un processus pour passer progressivement de l’une à l’autre compréhension des valeurs éducatives que sont l’autonomie, la solidarité et l’intégration et qui en elles mêmes pourraient être contestables.

32L’autonomie lorsqu’elle se définit dans une compréhension formaliste comme accès à la Loi symbolique, n’est pas valeur absolue, car elle peut être compromission avec une loi ou un symbolique qui exclut. Mais, sans cesser d’honorer la Loi et ses règles, celui qui est autonome peut les entendre de façon moins rigide (« le sabbat a été fait pour l’homme et non l’homme pour le sabbat », Marc 11-27.). Le souci de l’autre, comme tiers exclu à accueillir, devenant premier.

33Il y a, de même, une compréhension collusive et groupale de la solidarité, qui se soude souvent sur la haine phobique de tel ou tel bouc émissaire individuel ou collectif. Mais cette valeur peut s’élargir à l’ouverture à chacun.

34L’intégration pourra, à son tour, se comprendre peut-être d’abord comme socialisation dans des groupes fermés ou particularistes et selon la règle collusion/exclusion, selon une compréhension conformiste, avant d’être accueil de soi et de l’autre comme exclu.

35Valeurs paradoxales, toujours prêtes à s’inverser et se retourner, guettées par l’attitude laxiste ou formaliste qui les pervertissent, elles peuvent devenir folles ou, au contraire, s’éduquer en éduquant ceux qui les pratiquent. Voilà l’ambition de l’éducation : au terme du processus éducatif, une personnalité non égocentrique marquée par une conscience de soi dynamique et confiante en soi-même et en ses possibilités, susceptible de s’engager de façon critique dans l’action et la réflexion communes sans exclure soi-même ni autrui. Le processus éducatif débouche alors sur une estime de soi liée à une perception solidaire d’autrui vécue dans le respect mutuel et réciproque. Ainsi le sentiment d’appartenir à une communauté plus vaste viendrait-il encore conforter le souci du prochain (proche ou plus lointain). L’attachement commun à une instance transcendante sur le plan social (hypercommunautaire et multicommunautaire) autoriserait alors une action et une réflexion tournées vers le devenir, sans jamais évacuer le souci de l’autre dans sa singularité. Et s’il est toujours possible de consentir au don libre de soi-même, aucun bien commun ne saurait jamais justifier le sacrifice du tiers. Rien ne peut jamais légitimer l’exclusion d’un autre singulier ni d’une catégorie particulière. Seule la valeur de l’intégration du tiers permet de critiquer et d’accomplir les autres valeurs de l’éducation.

  • 7 Voir Paul Ricœur : Soi-même comme un autre. Seuil, 1990.

36Si l’intégration relationnelle interlocutive du tiers exclu est la valeur par excellence dans l’éducation, elle nous renvoie à la notion de personne. Le concept a été travaillé dans de nombreux champs disciplinaires (le théâtre, le droit, la grammaire, la philosophie, la théologie etc.), une anthropologie relationnelle du langage peut convoquer le meilleur de ces acquis. La personne est alors conçue comme modèle de relation intersubjective triadique où chacun contribue à la définition de chacun dans une dynamique de construction, du sens, du sujet et de l’institution plus juste (Ricœur7.) La personne est aussi le résultat intrasubjectif du processus d’identification intersubjectif, en chacun. En accord avec la notion habituelle de personne, on peut dire que chacun doit être traité comme personne dans la mesure où il est appelé à le devenir. Ce modèle exigeant de l’intersubjectivité et de la subjectivité devient alors le sujet réévalué d’une anthropologie relationnelle appelée à fonder une véritable science de l’homme. Il est, tout particulièrement, destiné à promouvoir une réévaluation du sujet de l’éducation.

37La personne est une valeur éthique, mais aussi une valeur pratique : la personne advient au cours et au terme d’un processus de personnification à travers les jeux de langage et les pratiques interlocutives symboliques où le sujet s’engage.

38Elle est encore une valeur cognitive. En effet, la signification sera d’autant effective et la cognition plus grande que le dialogue est réel. Or le véritable dialogue est conditionné par la configuration intersubjective de la personne. Le monologue qui capture le sens de façon péremptoire ne permet pas le renouvellement des savoirs. Dans le monologue, l’autre ne peut s’inscrire dans le régime allocutif ni s’approprier les significations pour les recontextualiser (F. Jacques). Seule la mise en dialogue avec conflit cognitif et collaboration (objections, contradictions, arguments, contrarguments) majore la signification et la connaissance. La théorie du dialogue autant que la psychologie - sociale de l’apprentissage confirment ces notions. Mais, il faut être encore plus précis et aller jusqu’à la règle de l’intégration du tiers : pour que les interlocuteurs soient à bonne distance et ils doivent laisser part à l’autre exclu de la connivence idéologique. Car la dyade, qu’elle soit fusionnelle dans la collusion ou, au contraire dans l’opposition agonistique, ne permet pas davantage la majoration du sens, elle est condamnée à la répétition partisane du même. Dans un véritable dialogue, par contre, le tiers exclu de l’allocution (celui qui est habituellement délocuté) devrait pouvoir, de façon actuelle ou potentielle, prendre la parole, à son tour.

39De cela on peut déduire que la personne comme modèle et processus intersubjectif de l’intégration du tiers est non seulement le sujet canonique de l’éducation mais encore la valeur qui, dans ses différentes facettes, satisfait aux finalités de l’éducation. L’émergence du sujet, tout comme la finalité d’intégration pour une institution éducative plus juste, renvoient à la personne conçue à la fois comme valeur éthique et pratique. Quand à la finalité des savoirs produits dans le dialogue éducatif, elle est le résultat d’un processus personnifiant en tant que valeur cognitive.

40Dès lors, si la personne par l’intégration du tiers est bien la valeur recherchée, il est clair que l’éducation doit non seulement enseigner cette valeur de façon explicite, mais surtout la mettre en œuvre et en pratique dans son processus même.

3. Pour une praxis éducative personnifiante

41La pratique discursive de l’éducation, dans la classe comme dans l’école, doit donc devenir un espace interlocutif personnifiant. C’est par l’intégration du tiers dans une communication intersubjective de coalition pour et non plus de collusion contre, dans la classe, dans l’équipe éducative, dans la communauté éducative en relation avec les familles, que se fera la production de savoirs appropriés, comme l’émergence des personnes, pour des institutions plus justes.

  • 8 Le grand structuralisme a montré que le pacte symbolique et la matrice linguistique étaient verrou (...)

42Cela n’est cependant pas facile car le langage symbolique et le culturel, on l’a dit, sont violents8, les jeux de langage et les textes sont structurés et clôturés par des rituels d’exclusion. Le souci éducatif d’une intégration personnifiante du tiers personnel devra s’appuyer sur un examen critique exhaustif de la communication scolaire et mettre en place des démarches volontaristes.

43Dans une perspective vraiment éducative, tant sur le plan pédagogique que sur le plan didactique, on favorisera les dispositifs énonciatifs où le « il » délocuté et interpellé pourra assumer sans dénigrement, ni provocation, le « je » allocutif. Par une éthique communicationnelle triadique, voire ternaire, on veillera à ne pas entretenir de connivence excluante, on encouragera un salubre conflit socio-cognitif, avec l’expression de désaccords. On se gardera, cependant, de basculer dans le conflit destructeur, en ayant recours à la médiation de tiers. On aménagera des dispositifs interlocutifs (conseils de classe ou autres) où le délocuté pourra reprendre, assumer ce qu’on dit de lui, afin de le transformer en investissant autrement son travail et son parcours éducatif.

44Dans un premier temps, il faudra examiner les conditions de l’exclusion et de l’intégration du tiers dans la communication selon les figures que dessinent les multiples relations enchevêtrées dans le complexe produit relationnel éducatif.

  • 9 Cette analyse est faite dans ma thèse : Vers la réduction de la violence à l’école. Contribution à (...)

45Cette vaste critique de la relation éducative conduite dans le cadre de l’anthropologie relationnelle de la personne pourrait commencer par une analyse du triangle de base (élève, enseignant, savoir)9. Dans ses dysfonctionnements, la triade éducative produit l’exclusion de l’un ou l’autre de ses pôles.

46Si l’élève peut être le tiers exclu, relégué, stigmatisé, exclu de l’intérieur, rongé d’envie, pétri de ressentiment, il peut aussi fonctionner dans la dynamique de la classe comme le tiers pervers qui attise la rivalité, le tiers prédateur, le tiersus gaudens, le tiers assisté ou encore victimaire. Mais il retrouve une place plus structurante, pour lui comme pour chacun, dans une pragmatique interlocutive de l’intégration du tiers.

47De même l’enseignant peut fonctionner comme modèle obstacle ou comme anti-modèle, comme tiers séducteur, pervers, exclu et victimaire, etc. Il peut, au contraire, être le tiers médiateur oblatif pour l’élève vers une estime de soi reconquise. Il peut veiller à être un tiers médiateur entre le savoir et l’élève permettant une réappropriation recontextualisée. Il peut enfin être le tiers arbitre, témoin, garant entre les antagonistes dans la dynamique relationnelle éducative pour une meilleure structuration des personnes.

48Enfin, le savoir lui-même ne saurait être considéré comme simple pôle objectai et réifié dans le triangle éducatif. S’il est savoir cumulatif, capitalisé, thésaurisé, fétichisé, s’il est tiers mort, refoulé, forclos, etc. il empêche la dynamique personnifiante. S’il est investi comme espace textuel de dialogue avec des interlocuteurs divers (présents comme éloignés dans le temps et l’espace), alors il redevient vivifiant et porteur de sens.

  • 10 Voir Martinez ML, « Pour une anthropologie relationnelle en littérature au service de l’éducation  (...)
  • 11 Voir Martinez ML. « De la catégorie du mystère et de ses dérives textuelles et culturelles » in Re (...)

49Une telle dynamique personnifiante selon la praxis textuelle éducative sera mise en œuvre par des dispositifs de travail sur le plan pédagogique (contrat, évaluation formatrice, projet, interculturel, etc.) où chacun peut trouver le moyen de s’impliquer dans la classe. De même, les pratiques des types de textes ou jeux de langage des différentes disciplines du savoir (littérature10, histoire, sciences, sport, éducation civique, ou religion11, etc.), qui par leur mise en œuvre du narratif, de l’argumentatif, etc., fournissent l’occasion au sujet de construire des significations et du savoir autant que de se positionner dans son rapport aux autres (tour à tour selon les différentes instances de je, tu, il, lui, elle, nous, vous, ou eux et elles) selon un parcours d’identification personnelle. Dans ces dispositifs de texte agi (Barthes), par la plurivocité et la sortie d’une vision unilatéraliste du monde, chacun peut trouver maintes occasions de se requalifier allocutivement, d’entendre l’autre ou ce que lui-même profère par rétro-référenciation dans la parole échangée. L’élève en difficulté peut se distancier de ses blessures. Pour chacun, il devient possible de trouver un plus grand espace d’autonomie en désintriquant les différentes instances énonciatives qui parlent en lui et de redéfinir sa place dans une communauté élargie vécue dans la solidarité. Ainsi le tiers intégré et inséré dans une communauté de parole où s’expriment les divergences et les désaccords vers une coopération plus grande n’est plus simplement l’exclu, l’otage ou l’assisté des rivaux d’une compétition déchaînée.

50Loin d’être un idéal lointain et utopique, cette approche exigeante de l’éducation est déjà largement explorée et actualisée dans de nombreuses situations scolaires. Il s’agit simplement de la formuler dans sa cohérence théorique pour mieux la rendre opératoire dans une politique ambitieuse de formation des maîtres. Les travaux sur la pédagogie transversale, comme sur la didactique des textes et des disciplines pourront trouver un cadre commun dans une telle conception de l’éducation fondée sur une philosophie du texte comme praxis interlocutive de l’intégration du tiers personnel.

Notes

1 Voir particulièrement Jurgen Habermas : Théorie de l’agir communicationnel, tome 1 et II, Fayard, 1987 (trad.) et De l’éthique de la discussion. Cerf, 1992 (trad.).

2 Voir particulièrement Richard Rorty : Objectivisme, relativisme et vérité, PUF, 1994.

3 Voir particulièrement Francis Jacques : Différence et subjectivité. Aubier Montaigne, 1982, et L’espace logique de l’interlocution. PUF, 1985.

4 Voir particulièrement, Karl Otto Apel : L’éthique à l’âge de la science ; l’a priori de la communauté communicationnelle et les fondements de l’éthique. Presses Universitaires de Lille, 1987.

5 « L’épiphanie de l’absolument autre est visage ou Autrui m’interpelle et me signifie un ordre de par sa nudité, de par son dénuement. C’est sa présence qui est une sommation de répondre. » Emmanuel Lévinas : L’humanisme de l’autre homme Livre de poche, 1972, p. 53.

6 Voir article de Francis Jacques : « E. Lévinas : entre le primat phénoménologique du moi et l’allégeance éthique à autrui » in Études phénoménologiques. Revue Ousia, no 12, 1990.

7 Voir Paul Ricœur : Soi-même comme un autre. Seuil, 1990.

8 Le grand structuralisme a montré que le pacte symbolique et la matrice linguistique étaient verrouillés par l’exclusion du tiers. Les notions de Nom-du-Père chez Lacan ou du tiers personnel comme non-personne chez Benveniste correspondent à cette découverte d’une anthropogenèse violente fondée par le sacrifice du tiers. Mais il y a, sans doute une autre modalité possible de la relation anthropologique, celle qui correspond à l’intégration du tiers. Elle ne va pas de soi et dépend fortement de l’action délibérée et consciente, elle est cependant déjà rendue possible par les dispositifs interlocutifs de certains textes qui peuvent intégrer le tiers : littérature, théâtre, droit, conflit d’opinion démocratique, etc. selon certaines de leurs modalités.

9 Cette analyse est faite dans ma thèse : Vers la réduction de la violence à l’école. Contribution à l'étude de quelques concepts pour une anthropologie de la personne en philosophie de l'éducation. Décembre 1996 Paris III. Je n’aurai ici que le temps d’en évoquer allusivement les principaux concepts souvent empruntés à des analyses philosophiques (tiers prédateur de Sartre) sociologiques (exclu de l'intérieur de Bourdieu, tiersus gaudens de Simmel) ou psychologiques (tiers pervers) etc. et resitués dans le cadre de l’anthropologie relationnelle.

10 Voir Martinez ML, « Pour une anthropologie relationnelle en littérature au service de l’éducation », in Philosophie du langage esthétique et éducation, coord, par Patrick Berthier et Dany-Robert Dufour, L’harmattan, 1996, p. 51-71

11 Voir Martinez ML. « De la catégorie du mystère et de ses dérives textuelles et culturelles » in Revue Echos, Croyances et supersticions des français, no 83, printemps 1997, p. 4-14.

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont sous Licence OpenEdition Books, sauf mention contraire.

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search