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Les valeurs au risque de l’école

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Sylvie Solère-Queval

Un projet pour l’école

La place des valeurs de la morale politique dans l’enseignement scolaire du droit

François Robert

Texte intégral

1En France, l’enseignement juridique en milieu scolaire se partage entre deux traditions bien distinctes, mais d’ancienneté égale.

2Il existe un enseignement non spécialisé de contenus juridiques dans l’instruction (aujourd’hui éducation) civique ; la forme rénovée que prend aujourd’hui cet enseignement dans nos collèges prend plus fortement que jamais appui sur des contenus et des concepts juridiques. Ses initiateurs avaient placé cet enseignement sur le terrain des valeurs, et même principalement sur celui des valeurs politiques, comme en témoigne l’ardeur des débats pour l’adoption de la loi de 1881. Paul Bert lui même, le positiviste, dans la belle préface qui ouvre son manuel d’instruction civique (1882), chasse sur les terres de l’affection et de l’action bien plus sur celles de la connaissance : on trouve dans ce très court texte les verbes aimer, se dévouer, honorer vénérer défendre, améliorer haïr mépriser.

3Né à la même époque, un enseignement « pratique » du droit est dispensé dans les classes de commerce et d’industrie, aujourd'hui (d’ailleurs sans grande variation de programme) enseignement technologique ou professionnel. Celui-ci est l’épreuve exacte en négatif du précédent : essentiellement descriptif, très réifié, il consiste en l’exposé d’un certain nombre de connaissances de droit positif censément utiles à la vie professionnelle ; exposé dénué de tout appel au sentiment ou à l’action, et de tout examen de valeurs.

4La première de ces traditions ne parvient pas à trouver de forme scolaire stable ; et l’on sait combien sa pratique s’inscrit en retrait des vœux de ses initiateurs : les exposés descriptifs, organiques, incontestables, d’institutions semblent former le résultat d’un constant travail de réification, que des réformes successives tentent d’éroder. La seconde, beaucoup plus conforme aux traits dominants de la culture scolaire, en particulier dans les voies technologiques, s’inscrit dans une stabilité bien supérieure à celle du droit lui même, ainsi qu'à celle de l’architecture globale du système scolaire.

5Le rôle, revendiqué ou inavoué, que jouent ou que peuvent jouer les valeurs de la morale politique dans ces formes scolaires de l’enseignement juridique, sera ici examiné dans un raisonnement didactique, autour de deux questions classiques. La première est celle de la détermination des contenus conceptuels transposés pour le monde scolaire, et des théories qui permettent de les construire ; la seconde est relative à l’axiologie des enseignements juridiques scolaires.

6Le droit ne franchit pas le seuil de la classe sans un peu de transformation, pas plus que n’importe quel savoir. À supposer même qu’il y ait identité entre le droit positif et le droit savant mis en forme et enseigné par l’Université, ce lien d’identité se trouve un peu dissous par le passage dans le monde scolaire, et ce pour un ensemble de raisons diverses. Même quand le droit positif est très réifié dans une donnée textuelle bien définie, le monde scolaire y apporte quelque transposition, ne serait-ce que par la fréquente réécriture des textes de base, par l’élision de leur emploi effectif en jurisprudence, par l’oubli des principes que ses rédacteurs ont entendu traduire. A fortiori, lorsque décrire le droit positif ne va pas sans une part de construction conceptuelle (par regroupement des cas, recherche de la « nature » des institutions, énonciation de principes généraux, mise en relation de textes apparemment épars autour d’un principe ou d’une maxime ancienne etc.), la version scolaire s’éloigne de la version savante de notre droit. Il n’y a là ni nouveauté ni découverte, encore moins de particularité attachée à l’enseignement juridique. Simplement, nous pouvons supposer que les voies par lesquelles s’effectue cette transposition ne relèvent ni du hasard ni de l’instinct, et que plusieurs seraient possibles quand l’une seulement est choisie. Des théories juridiques sont aptes a posteriori à rendre compte des transformations qu’a subies le corpus pour s’adapter à des fins scolaires, ou a priori, à les guider.

7Prenons l’exemple du contrat : une leçon centrée sur ses conditions formelles de formation renvoie à une vision kelsenienne du contrat, dont la question centrale est constituée par l’agencement formel du système de normes ; tandis qu’une théorie utilitariste du droit produira des leçons centrées sur les (nombreux) aspects libéraux du droit des contrats, et qu’une théorie thomiste renverra à une étude de l’équilibre et de la réciprocité.

8Or, si les théories juridiques ne se réfutent pas entre elles, elles ne s’équivalent pas entre elles non plus sous le point de vue de la place qu’elles accordent aux valeurs. L’obsession kelsenienne par exemple est de parvenir à fonder l’étude du droit dans celles des formes abstraites de toute référence aux valeurs :

« La validité des normes juridiques ne résulte pas de leur contenu. Le droit peut avoir n’importe quel contenu et aucun comportement humain n’est par lui-même inapte à devenir l'objet d'une norme juridique. La validité d’une telle norme n’est pas affectée par le fait que son contenu se trouverait en opposition avec une valeur quelconque, morale ou autre. Une norme juridique est valable si elle a été crée d’une manière particulière. à savoir selon des règles déterminées et une méthode spécifique. Le seul droit valable est le droit positif, celui qui a été « posé ». » (Kelsen, 1953).

9Cette mise au pas du contenu par les formes va jusqu’à la disqualification du concept de personne, forme inutile à l’architecture du droit positif :

« la personne est une notion élaborée par la science du droit qui pourrait d’ailleurs s'en passer. Elle facilite la description du droit, mais elle n’est pas indispensable, car il faut toujours revenir aux normes elles-mêmes. »

10Exeunt donc la personne, et avec elle, les droits subjectifs. Naturellement, l’influence puissante mais diffuse des théories de Kelsen sur l’enseignement du droit en France n’amène pas les professeurs du secondaire jusqu’à une revendication aussi tranchée ; les exposés les plus formels et kelseniens du droit laissent une place à la personne. On retrouve d’ailleurs même dans l’exposé de cette notion la tentation de la ramener malgré tout dans la vision kelsenienne : ainsi les manuels exposent en même temps personne et patrimoine (la personne est une aptitude à recevoir des droits), ne laissant aucun espace pour l’existence extra-patrimoniale : c’est alors la théorie du patrimoine qui est mutilée au prix de la recherche d’une cohérence au sein des théories kelsenienne : les arrangements diffus et implicites entre le monde scolaire et les théories du droit peuvent être d’une grande complexité.

  • 1 Nous ne discutons pas dans le cadre de cet article la capacité de telle ou telle théorie à rendre (...)

11Le positivisme utilitariste, pour se présenter sous des aspects moins abrupts que la Théorie pure de Kelsen, n’en est pas moins une autre façon de « ne pas prendre les droits au sérieux » : dans la mesure où les droits n’existent que dans un ordre stratégique, dans une finalité de maximisation du bien-être collectif, ils n’ont pas leur titulaire en vue en tant que fin, mais en tant que moyen d’une fin supérieure. Ce travers minutieusement dénoncé par Dworkin trouve une traduction extrême et récente dans le monde scolaire français. Dans l’enseignement technologique tertiaire, l’enseignement du droit est associé à celui de l’économie, le vœu étant qu’ils soient confiés à un professeur unique, et l’évaluation consistant, au baccalauréat comme au BTS, en une épreuve commune. Cet ensemble, étant associé à une culture très utilitaire propre à l’enseignement technologique (Grignon C., 1975), forme un terrain propice à la réception des vues utilitaristes sur le droit, peu répandues par ailleurs dans le monde universitaire français. Le droit est alors un moyen de la politique économique de l’Etat, ou un outil pour celle des firmes. C’est ainsi que l’on trouve, dans un manuel de BTS (Anelka et alii, 1995), l’étude des libertés publiques sous l’intitulé « le droit au service de l’activité économique ». L’utilitarisme scolaire occupe dans ce cas là une position théorique que nous qualifierons d’extrémiste. Il diffère du positivisme kelsenien : les valeurs ne sont pas ici rejetées dans les limbes du non-droit, les normes sont étudiées en fonction de leur contenu et non pas seulement en raison de leur forme ; la forme juridique apparaît même plutôt comme subordonnée à des fins stratégiques d’une autre nature. C’est l’agencement des valeurs qui est ici contestable, du point de vue de la morale politique, en ce qu’il assigne à la personne et à ses droits et libertés un statut de moyen stratégique et non de fin en soi, ce qui semble mal compatible avec les impératifs éthiques d’une didactique acceptable.1

  • 2 Nous serions là assez proche du courant dit l'explicitation des valeurs dans l’éducation morale : (...)

12Ces impératifs nous conduisent en revanche à rechercher, pour guider le travail nécessaire de transposition, une théorie du droit qui, d’une part non seulement préserve l’existence de la personne et de ses droits, mais lui assigne en outre un rôle final, non stratégique, et d’autre part permette le plus possible d’associer à l’enseignement juridique le repérage, l’expression, la hiérarchisation, la discussion des valeurs du droit.2

13Les travaux de Ronald Dworkin nous semblent être à même de fournir une telle grille d’intelligibilité du droit, nécessaire pour penser sa transposition dans un cadre scolaire. Dworkin place la recherche et l’explicitation des valeurs au cœur de sa démarche d’interprétation, ce sont ces principes qui font du droit (par leur contenu, naturellement : nous sommes à l’opposé de la tentative kelsenienne de raisonnement formel) « l’expression d’une conception cohérente de la justice et de l’équité » (Dworkin, 1994), et qui permettent d’exprimer, à partir des lois, « un schéma cohérent de convictions prédominant dans la législature qui les a promulguées. » Le juge fictif Hercule, au moment de trancher un cas difficile, dégage de l’ensemble des précédents les valeurs qui en rendent compte de la façon la plus adéquate, et inscrit sa décision dans ce cadre ainsi reconstitué, ses décisions sont générées par des principes et non par des vues politiques ou stratégiques. (Dworkin, 1995) Sur le plan des droits subjectifs, Dworkin se pose comme leur défenseur contre les théories « sceptiques » du droit qui ne les intègrent qu’à titre de moyens stratégiques : pour lui, il existe des droits subjectifs d’un poids absolu, opposables erga omnes même (et surtout) dans l'hypothèse où la collectivité n’en tirerait aucun avantage, et c’est cela même qui permet de les spécifier.

14Ceci correspond donc aux exigences que nous formulions d’un point de vue didactique à l’égard de la théorie sur laquelle s’appuiera le travail de transposition. Il reste la question de savoir si le juge Hercule peut avoir un frère professeur, en d’autres termes, s’il est possible de transposer dans un but didactique le travail d'interprétation réalisé par un juge fictif confronté à des cas difficiles. En fait, le Hercule de Dworkin ressemble à s’y méprendre à un personnage célèbre judiciaire américain, le juge O.W. Holmes qui, précisément, choisit la forme de l’ouvrage pédagogique pour mettre au jour les mécanismes d’interprétation et d’explicitation des valeurs auquel il s’était voué en tant que juge à la Cour Suprême ; et malgré son ancienneté, le petit livre The common law dans lequel ses conférences sont consignées, reste l’un des classiques de l’apprentissage juridique. Le professeur peut très bien, pour exposer le droit en termes de généralité, comme le juge lorsqu’il a affaire à un cas difficile et cherche à en reconstituer le cheminement, rechercher « le droit réel contemporain », qui, « aux yeux d’Hercule. réside dans les principes qui apportent la meilleure justification accessible aux doctrines et aux dispositions juridiques dans leur ensemble. » (Dworkin, 1994).

15Si l’approche par la didactique des valeurs mises en scène par la discipline commence par l’examen des contenus enseignés et de leurs théories de référence, le terrain favori de leur expression reste l’axiologie.

16Lorsque la réification des savoirs donne son plein rendement, et fait cadrer les données du corpus juridique avec les contraintes et les préférences du système scolaire et de son organisation, l’acquisition de connaissances déclaratives remplit la totalité ou presque de l’espace axiologique : on apprend pour savoir, pour être informé de l’état du droit. Dans cette situation, qui est sensiblement celle de l’enseignement juridique dans les classes technologiques des lycées, de bac - 2 à bac + 2, le droit positif est amené d’ailleurs à remplir tout l’espace du juridique, et en son sein même la règle, qui donne une solution, une prescription dont la réalité ne fait pas doute et dont la connaissance est facilement mesurable.

17Cette poursuite d’une finalité d’acquisition mesurable de connaissances déclaratives relatives aux prescriptions du droit accrédite l’idée selon laquelle le droit est fait de ce genre-là de données, c’est-à-dire de règles qu’il convient de respecter. Cette idée est d’ailleurs centrale dans les représentations couramment disponibles du droit dans l’esprit des élèves concernés. La valeur ici implicite, c’est que le droit est constitué par un ordre hétéronome, qui reçoit application sans que l’on puisse efficacement s’y opposer ou le discuter.

18La valeur inverse que l’on peut trouver dans le droit serait celle de la controverse et de la contradiction comme cheminement de la pensée, comme critère de vérité, et comme moyen d’apaiser le conflit. Cette valeur toute spécifique au droit est soulignée par de nombreux juristes contemporains : pour C. Atias par exemple, la connaissance du droit est controverse (Atias, 1985). Rien n’est tenu pour vrai par un juriste, avant d’être confronté à des arguments contradictoires, la minutie de cette contradiction étant l'unique garant de la qualité des déductions dans un système de pensée où les opérations de la logique formelle ne permettent pas de raisonner (parce qu’il y a pluralité de règles applicables, ambiguïté de leur sens, parfois absence de règle et toujours doute sur le sens des faits) (Perelman, 1979)

19Cette valeur que porte le droit connaît une traduction axiologique lorsque les finalités assignées à l’enseignement juridique s’éloignent de la sphère de la disposition des connaissances, pour intégrer la familiarisation avec les comportements intellectuels relatifs à la controverse et à la contradiction. Il s’agira alors d’apprendre à se décentrer, à écouter, à confronter minutieusement des points de vue pour faire le tri de ce qui les oppose et de ce qui les rapproche, et à différer son jugement. Ces traits relèvent bien plus du comportement que de la connaissance, et comme tels, donnent moins prise à leur apprivoisement par nos traditions scolaires très réificatrices. Ils constituent cependant la base instrumentale d’un enseignement vicariant relatif à la valeur qui, entre toutes, spécifie le droit, celle de la controverse différée et symbolique comme démarche de pensée et d’action.

20Le passage du droit dans le monde scolaire se fait par l’élision des valeurs. Quand il s’agit des principes de fond qui apportent à l’ensemble du système sa justification, les théories sur lesquelles prend appui la transposition des savoirs sont celles qui les éliminent avec le plus de certitude de l’étude juridique. Quand il s’agit de la valeur instrumentale du droit, concrétisée dans le triple rôle de la controverse (moyen de raisonnement, critère de vérité, apaisement des conflits), la réification des savoirs à l’œuvre dans le monde scolaire la marginalise ou l’ignore, au profit de représentations du droit sous la forme d’un ordre préétabli et hétéronome.

21Faute de cette élision, l’enseignement de l’éducation civique a connu variations, déboires et fragilité ; pour l’avoir pratiquée sans restriction ni scrupule, l’enseignement juridique dans les classes techniques connaît une étonnante stabilité. Tout se passe comme si, du fait des valeurs qu’il reconnaît et organise, le droit s’accommodait de l’école aussi mal en tant que discipline enseignée, qu’à titre de référence pour les rapports qui s’y nouent.

Notes

1 Nous ne discutons pas dans le cadre de cet article la capacité de telle ou telle théorie à rendre compte de façon satisfaisante de l’agencement du droit français contemporain, mais seulement de leur résonance en termes de valeurs et de morale politique.

2 Nous serions là assez proche du courant dit l'explicitation des valeurs dans l’éducation morale : v. J.C. Forquin, 1993.

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