Version classiqueVersion mobile

Les valeurs au risque de l’école

 | 
Sylvie Solère-Queval

Préface

Sylvie Solère-Queval

Texte intégral

1L’évidence est là, l’homme est cet animal qui évalue. Notre espèce est ainsi faite qu’elle compare, hiérarchise, préfère, pose du plus et du moins, du meilleur et du pire. Elle distingue ce qui vaut la peine qu'on y consacre temps, argent ou énergie de ce qui ne le vaut pas. Bref, elle institue des valeurs.

  • 1 On conçoit mal que quelqu'un revendique la méchanceté, l'injustice, l’erreur... sauf à le faire pa (...)

2Les mots ne font pas problème : chacun s’accorde à qualifier de beau, de juste, de vrai, de bien... ce qu’il veut préférentiellement1. Les conflits commencent quand il s’agit d’ordonner ces valeurs entre elles. Faut-il sacrifier le beau au juste, le vrai au bien... ? Mais là n’est pas encore le plus grave, la véritable difficulté surgit quand nous examinons le contenu à donner à ces formes vides que désignent les mots « beau », « juste », « vrai », « bien ».

  • 2 Cf République IV, cette présentation est bien évidemment très simplifiée.

3Le problème est nécessairement grave puisque la valeur est ce pour quoi nous sommes prêts à sacrifier toute autre chose, un conflit sur les valeurs ne peut manquer d’être un conflit sanglant, au figuré comme au propre. Platon catégorisait les hommes en trois espèces, ceux qui veulent l’argent, ceux qui veulent la gloire, ceux qui veulent la vérité, et expliquait tout le malheur des cités par notre incapacité à vouloir la justice qui consisterait à mettre en ordre harmonieux chacun de ces biens relatifs, c’est-à-dire, à ses yeux, à subordonner le désir d’argent à celui de la gloire et ces deux là au désir de vérité2. Peu importe ici la typologie que l’on considère, il reste que les hommes ne se sont jamais entendus sur ce qui rend vraiment une vie digne d’être vécue.

4Or en fixant ce en vue de quoi notre vie vaut d’être vécue, nos valeurs donnent sens à nos existences. Qu’elles soient réfléchies en toute conscience ou admises dans l’implicite des habitudes, elles nous habitent et orientent tous nos choix. Aucune sphère de l’activité humaine ne saurait y échapper, celle de l’éducation pas plus qu'une autre. L’éducation semble même nécessairement devoir être le champ privilégié des conflits de valeurs puisqu’il s’agit d’y former la génération future.

5L’affirmation d’une valeur présente, en effet, une nécessaire propension à l’expansionnisme : nos valeurs nous font vivre, nous voulons donc qu’elles nous survivent. Nos convictions ne seraient pas des convictions si nous ne voulions pas qu’elles soient partagées et qu’elles s’affirment. Il nous faut donc les transmettre. Et puisque l’école est devenue cette institution à qui nul n’échappe, du moins en son jeune âge, il était fatal qu’elle devienne un enjeu pour tous ceux qui ont des valeurs à défendre.

  • 3 « Repères, vous avez dit repères ? » in Magazine littéraire (janvier 98) p. 63-64

6Il est devenu d’usage de déplorer la perte des repères, l’absence de valeurs en cette fin de siècle critique. Selon l’heureuse expression d’I. Théry, cette déploration pourrait bien n’être qu’une « sorte de clochette pavlovienne de la non pensée » car « ce désert apparent des repères est grouillant de normes nouvelles »3. Nous ajouterons, pour notre part, que ces « normes nouvelles » pourraient bien souvent n’être que l’habillage nouveau de normes anciennes.

7Les valeurs traversent donc l’école, tel est notre point de départ. Cette affirmation s’entend en au moins deux sens.

  • 4 Cf. les chapitres 3 et 4 de la troisième partie.
  • 5 Cf les chapitres 2 et 5 de la première partie.

8Tout d’abord rien à l’école n’est axiologiquement neutre, des directives ministérielles au moindre geste effectué dans une classe, tout est pétri de choix et tout pourrait être autrement si d’autres choix avaient été effectués. Certains chapitres de cet ouvrage illustreront cette omniprésence, souvent insue, des valeurs dans les pratiques d’enseignement apparemment anodines4. D’autres s’attachent à montrer comment les discours officiels véhiculent, cette fois de façon explicite, des valeurs5.

  • 6 Cf. chapitre 1 de la première partie et 6 de la troisième partie.

9Mais surtout l’école se révèle être la caisse de résonance de choix éthico-politiques qui la débordent largement. De lieu d’exercice de valeurs, l’école devient en elle-même et pour elle-même valeur : l’école n’est pas seulement le cadre formel de la mise en acte de valeurs, elle est aussi l’objet qui exacerbe les conflits. Sur elle se cristallisent des tensions qui la dépassent, sa nature même devient problème. La question n’est plus alors « quelles valeurs voulons-nous défendre à l’école ? » mais « quelle école voulons-nous pour être fidèles à nos valeurs ? » C’est ainsi, par exemple, que l’accord semble bien fait en France pour promouvoir une école laïque, mais que l’entente sur ce qu’on désigne par « laïcité de l’école » est loin d’être acquise comme le montreront certains des chapitres de l’ouvrage6.

10C’est à ce point de la réflexion qu’il nous semble falloir reconnaître que les valeurs courent un risque à l’école, ou pour le dire autrement que l’école constitue un risque pour les valeurs.

11L’expression est sans doute paradoxale dans la mesure où l’espace scolaire se prétend, idéalement du moins, un espace protégé et protecteur, un abri où l’enfance et l’adolescence peuvent se consacrer à l’étude. L’école n’est-elle pas par excellence lieu de transmission des valeurs, lieu de la construction de soi à l’ombre protectrice de la loi incarnée par le maître ? Quel(s) risque(s) l’école fait-elle donc courir aux valeurs ?

12Le risque suprême pour une valeur est celui de la dé-valuation. Une valeur dévaluée n’est plus une valeur. Or comment une valeur se dévalue-t-elle si ce n’est en entrant en conflit avec autre chose prétendant aussi au titre de valeur ? C’est précisément ce qui ne peut manquer de se produire à l’école, surtout à l’école, puisque cette dernière est nécessairement lieu de confrontation des idéaux dans la mesure où ceux qui ont à en défendre, ne peuvent manquer de la choisir comme terrain privilégié parce que c’est là que se forme la génération future. Qui veut promouvoir ses valeurs, doit les faire entrer à l’école.

13Il est vrai que d’autres institutions sont venues concurrencer l’école comme vecteurs de valeurs, qu’on songe seulement à la télévision. L’école reste pourtant encore celle dont la fonction propre est la transmission des valeurs. Même si une campagne publicitaire, par exemple, véhicule toujours des valeurs, tel n’est pas son rôle premier et affiché. De l’école, en revanche, on attend qu’elle forme les hommes de demain, hommes qui seront - selon l’idéal privilégié - citoyens ou consommateurs, guerriers ou pacifistes, dévoués à la collectivité ou individualistes...

14En ce sens, on pourrait d’ailleurs dire que l’école est bien le lieu où risquent, au sens positif cette fois, le mieux de se réaliser les valeurs. C’est là qu’elles peuvent devenir réalités vivantes, descendre du ciel pour contribuer à construire des personnalités. L’école est donc fatalement un lieu critique au sens propre, elle est cet espace et ce temps où se testent les valeurs, où s’éprouve la validité de leur revendication à donner sens à une vie, où se révèle la valeur des valeurs.

15La première et fatale tension entre idéaux concurrents, que la première partie de l’ouvrage examinera en ses formes diverses, se double donc automatiquement d’une seconde, plus radicale encore, celle que génère l’inévitable distance entre idéal et réel. Le risque pour une valeur est ici de n’être qu’un vain mot, flatus vocis disaient les Anciens. Ce n’est pas à l’école seulement qu’une valeur court ce risque, mais c’est à l’école particulièrement.

16En effet, l’école est nécessairement lieu de tension entre l’idéal et le réel : d’une part, et idéalement, elle vise la formation d’adultes responsables, de citoyens actifs, elle suppose le loisir de penser, la distance par rapport aux urgences pratiques. D’autre part et très concrètement, elle est implantée dans la cité, au cœur de ses problèmes. Elle s’adresse idéalement à des élèves, mais ce sont concrètement des enfants et adolescents qui la fréquentent. Quelle que soit la valeur qu’elle s’assigne comme fin (vérité, justice, bonté...), elle est d’abord caverne platonicienne, lieu d’ombres, d’opinions, de rumeurs infondées. Elle bruisse nécessairement de ces bruits du dehors dont Alain voulait la protéger. Dévolue à l’universel, elle ne peut qu’avoir à faire avec les particularités plurielles. Faire droit aux différences sans sombrer dans l’écueil relativiste, faire droit à l’universel sans sombrer dans l’écueil impérialiste, tel est le projet que défendent les auteurs dans la seconde partie de l’ouvrage.

17C’est donc le projet de cet ouvrage que de regarder en face ce qu’il est convenu d’appeler la crise actuelle des valeurs en éducation, et tout particulièrement à l’école puisque cette institution concentre aujourd’hui, chez nous, l’essentiel des problèmes éducatifs. Dire que l’école, en France en cette fin de vingtième siècle, est traversée de tensions est certes devenu trivial. Les pages de J. Baubérot et C. Carpentier sont heureusement là pour nous rappeler que le phénomène n’a rien de neuf et qu’il y a un siècle, la toute jeune école laïque, gratuite et obligatoire vivait des soubresauts pas si éloignés qu’il n’y paraît, de ceux que nous connaissons. Mais nouvelle ou non, la crise est bien là et la question commune qui parcourt, comme un fil rouge, les pages qui suivent est celle-ci : comment vivre ensemble avec nos différences quand elles se font divergences ? Comment dépasser la violence qui est la réponse, hélas, la plus naturelle qui soit quand il faut coexister avec ceux pour qui notre bien est mal, et notre mal, bien ?

18Les quinze contributions qui suivent ne prétendent bien évidemment pas apporter une réponse définitive à ces questions. Elles ne voudraient qu’aider à mieux les penser. Il ne s’agit, en proposant ce recueil, que d’offrir des approches qui, pour être diverses - voire disparates en leur mode d’écriture et leur façon d’entrer dans la matière - n’en sont pas moins éclairantes. L’ambition déclarée est même que du contraste des propos naisse l’étonnement propice à la pensée. Chaque texte pourra donc, certes, être lu indépendamment de tous les autres, mais l’ordre ici proposé se veut un itinéraire de réflexion.

19Il convenait d’abord de prendre la mesure de la situation et c’est à quoi s’emploie la première partie de l’ouvrage. Cinq chapitres s’y succèdent pour dresser un état des lieux, les quatre premiers restituent le cadre historique qui est le nôtre, le cinquième examine le présent de nos pratiques. La parole est donc d’abord donnée à des observateurs sensibles aux ruptures qui ont façonné et façonnent encore notre système éducatif.

20On y trouvera l’écho de certains des débats qui ont agité notre siècle, celui qui oppose les tenants de la liberté de conscience à ceux de la liberté de pensée (chapitre I), celui qui confronte la valorisation du contrôle social à celle de l’individu (chapitre II). Le chapitre III marque une sorte d’arrêt sur image avec l’analyse de ce « certificat de bonne conduite » que fut le certificat d’études dont les épreuves de 1924 sont ici examinées. Une œuvre de fiction reconduit à l’une des tensions majeures de notre siècle, celle de la religion et de la laïcité (chapitre IV). C’est à la résistance aux changements qu’est consacré le derniers chapitre de cette partie : résistance en matière de formation des maîtres (chapitre V).

21Cet état des lieux ne prétend aucunement à l’exhaustivité, il se veut plutôt approche pointilliste menée à partir de matériaux différents et selon des méthodes différentes. Cet éclairage diffracté convient à la réalité bigarrée qu’est l'école quand on l'aborde du côté des valeurs. Mais on ne manquera pas pourtant d’être sensible aux échos qui résonnent d’un chapitre à l’autre.

22Pour conduire des constats aux propositions, deux chapitres centraux disent ce qui reste quand mythes et certitudes ne sont plus possibles. Les trois impératifs affirmés au chapitre I (pari d’éducabilité, lucidité, transmission des savoirs) préludent aux trois jalons que discerne le chapitre II (la relation, la responsabilité et la loi).

23Ces repères posés, la dernière partie de l’ouvrage s’emploie à définir un projet pour l’école, projet qui prend acte des débats où les valeurs risquent toujours de se diluer. Huit chapitres proposent un double parcours, le premier trouve son fil conducteur dans l’exigence de rationalité (chapitres I à IV). La préférence du rationnel à l’irrationnel y est d’abord posée comme exigence nécessaire au dépassement de toute tentation sceptico-relativiste (chapitre I). Ce sol ferme retrouvé, il s’agit alors de promouvoir une éthique de la discussion qui refuse à la fois la violence et le relativisme (chapitre II). Mais comment apprendre à discuter ? Le chapitre III montre la voie d’une didactisation de cet apprentissage en analysant la dynamique discursive mise en œuvre en éducation civique dans une classe de quatrième. Cette approche didactique se prolonge au chapitre IV sur le thème particulier de l’enseignement scolaire du droit.

24Ce premier parcours a conduit d’une exigence fondamentale à ses conséquences pratiques. Le second le redouble sans le répéter puisqu’il suit, lui, la ligne de force dessinée par la notion de personne. Mu encore par la volonté d’échapper à la fois à la violence et au relativisme, le chapitre V pose la personne comme valeur de référence et plaide pour un dépassement de la relation dyadique. Le chapitre VI met en garde contre l’ambiguïté dont est porteuse cette notion qui désigne tout aussi bien le sujet rationnel ou épistémique, que le sujet historique concret. C’est la personne, en son second sens, qu’appelle à prendre en compte le chapitre VII en s’appuyant sur l’importance de fait que jouent les rencontres de personne à personne dans les histoires scolaires. Tenant ensemble les deux dimensions de la notion de personne, le dernier chapitre propose une éthique pour l’école et rend aux valeurs toute leur portée et toute leur dignité affirmant : « les valeurs ne valent qu’à faire valoir la personne humaine en chacun ».

25Tel est sans doute le plus beau risque que l’on puisse souhaiter que prennent les valeurs à l’école, celui de valoir ce qu’elles valent, celui de contribuer à valoriser chacun en son humanité.

Notes

1 On conçoit mal que quelqu'un revendique la méchanceté, l'injustice, l’erreur... sauf à le faire par cynisme et dérision, comme ce fut le cas de ce journal qui se voulait « bête et méchant ».

2 Cf République IV, cette présentation est bien évidemment très simplifiée.

3 « Repères, vous avez dit repères ? » in Magazine littéraire (janvier 98) p. 63-64

4 Cf. les chapitres 3 et 4 de la troisième partie.

5 Cf les chapitres 2 et 5 de la première partie.

6 Cf. chapitre 1 de la première partie et 6 de la troisième partie.

© Presses universitaires du Septentrion, 1999

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search