Version classiqueVersion mobile

Instituteurs avant la République

 | 
François Jacquet-Francillon

Annexes

Annexes de la deuxième partie. Les mémoires du concours en 1861

Texte intégral

1Pour établir l’échantillon des mémoires prélevés dans les 25 départements cités, on a constitué, sur la base d’une lecture préliminaire (et « diagonale ») d’environ 450 textes, soit un peu moins de 8 % du nombre total, un premier échantillon, plus restreint, prélevé dans 20 départements, pour y appliquer une grille thématique. Dans chaque département, on a tiré au sort 12 % au moins du nombre total des textes (mais éventuellement plus). Après l’élaboration de la grille, on a rajouté à cet ensemble, sur le même principe, des textes pris dans 5 départements nouveaux, pour vérification. Ces 5 départements sont : le Cantal, la Meurthe, le Var, la Seine-et-Marne, la Sarthe. Le choix des 20 premiers départements a respecté deux principes, posés à partir des chiffres donnés par F. Furet et J. Ozouf. Premier principe, avoir au moins un département dans chacun des 13 groupes statistiques concernant les progrès de l’alphabétisation au cours des XVIII et XIXe siècles (F. Furet et J. Ozouf, Lire et écrire, op. cit., t. 1, pp. 35-44, et tableau annexe « évolution de l’alphabétisation par départements – fin XVII – fin XIXe siècle »), ceci afin de toucher toute la diversité des traditions locales concernant l’accès scolaire à la culture écrite. Second principe (auquel il est alors satisfait ipso facto), que les départements choisis couvrent tous les groupes statistiques concernant les taux de population agricole par rapport à la population totale, taux estimés en 1866 (ibid, t. 1, p. 178 : ces taux vont de moins de 39 % à plus de 75 %).

2Si on classe les départements retenus (excepté le Haut-Rhin et les Ardennes) d’après leur courbe d’évolution de l’alphabétisation entre le XVII et le XIXe siècles, cela donne : a) au Nord de la ligne Saint-Malo Genève : Pas-de-Calais, Seine-et-Marne, Somme, Seine-et-Oise, Meurthe, Calvados ; b) au Sud de cette ligne : Haute-Vienne, Sarthe, Mayenne, Landes, Saône-et-Loire, Cantal, Loir-et-Cher, Loire-inférieure, Morbihan, Dordogne, Var, Isère, Gironde, Loiret, Aude, Tarn-et-Garonne, Hautes-Alpes. Les analyses de Furet et Ozouf fournissent nombre d’indications précieuses sur cette évolution. Pour l’essentiel, il faut retenir qu’autour de 1850, les départements à faible taux de population agglomérée sont plus faiblement alphabétisés, et que le « triangle du retard » relie la Bretagne, le Centre-Ouest et le Sud Ouest ; alors que les départements à fort taux de population agglomérée sont fortement alphabétisés, ce qui est le cas, dans notre échantillon de la Somme, de la Meurthe et du Haut-Rhin, avec respectivement 91, 94 et 97 % d’alphabétisation (F. Furet et J. Ozouf, ibid., t. 1, pp. 183 et suiv.). Ces tendances admettent bien évidemment des exceptions. Les chiffres montrent également que l’alphabétisation est en rapport avec le statut social. La France qui apprend à lire au XVIIIe siècle disent Furet et Ozouf (ibid., pp. 178 et suiv.) est celle de la classe moyenne et moyenne inférieure des campagnes.

3En ce qui concerne l’analyse thématique des mémoires ainsi sélectionnés on a distingué, comme il est habituel, d’une part le niveau des thèmes qui composent la grille, exprimée dans le langage spontané des textes, et destinée à couvrir la totalité du contenu, et d’autre part le niveau du regroupement des thèmes en catégories plus générales (7 catégories dans la grille adoptée), qui aboutissent à une refonte du contenu et dont la position obéit à quatre critères formels impératifs : exhaustivité (le texte est épuisé), exclusivité (les catégories ne se recoupent pas, elles n’admettent ni intersections ni inclusions), objectivité et pertinence (les catégories sont en rapport étroit avec le contenu du texte). Sur ces questions voir M.-C. d’Unrug, Analyse de contenu, Paris, Editions Universitaires, 1974 ; M. Grawitz, Méthodes des sciences sociales, Paris, Dalloz, 4e éd., 1971 ; et comme exemple d’application de la technique, V. Isambert-Jamati, Crises de la société, crises de l’enseignement, Paris, PUF, 1970, qui traite des discours de distribution de prix. Un commentaire de ces méthodes du type analyse de contenu, analyse de discours, etc., sur le plan de la recherche historique, se trouve dans R. Robin, Histoire et linguistique, Paris, 1973 ; et plus récemment dans A. Prost, « Les mots », loc. cit. Une difficulté de la méthode doit avant tout être surmontée. Un thème est facilement repérable c’est-à-dire individualisable et surtout formulable, lorsque les significations des phrases ou des séquences sont « fermées ». C’est le cas des développements sur l’école, le traitement fixe, etc., car il y a alors entre les passages du texte ou entre les textes eux-mêmes peu de variations lexicales ou sémantiques. Par contre, il n’en va pas de même dans les textes à portée plus large, « ouverte », comme ceux relatifs aux finalités de l’école, les buts moraux ou politiques, etc. Voir sur ce point M.-C. d’Unrug, ibid., p. 26 et suiv. Ce problème devient crucial quand il s’agit de quantifier les thèmes ; voir sous cet angle J. Ozouf, « L’enquête d’opinion en histoire. Un exemple : l’instituteur fran-çais.1900-1914 », in Le mouvement social, no 44, juillet-septembre 1963. Dans ce cas, c’est le contexte discursif et en général la référence au champ d’inscription des énoncés qui permet la formulation des thèmes.

4Pratiquement, sur la base de l’échantillon des 217 mémoires des 20 départements, un classement des thèmes retenus (cf. Introduction de la seconde partie) par ordre décroissant de fréquence donne la hiérarchie suivante. Il y a d’abord deux thèmes présents dans au moins trois quart des mémoires : 1) thème no 1, le traitement et la rétribution ; 2) thème no 3, la maison d’école et son mobilier. Puis il y a deux thèmes présents dans au moins la moitié des mémoires : 3) thème no 12, le manque d’assiduité ; 4) thème no 29, l’enseignement agricole. Puis une série plus longue de thèmes présents dans moins de la moitié des textes, mais au moins un quart, qui sont donc parfois traités avec beaucoup de patience et force détails, mais selon l’intérêt des auteurs et aussi selon leur ambition pour ce mémoire : 5) thème no 4, nécessité d’un jardin ; 6) thème no 26, la situation spatiale de l’école ; 7) thème no 32, les buts religieux ; 8) thème n°19, l’éducation ; 9) thème no 25, les bibliothèques communales ; 10) thème no 18, la discipline ; 11) thème no 22, l’obligation ; 12) thème no 23, la gratuité ; 13) thème no 7, les relations avec les autorités locales.

5On pourra comparer avec les indications chiffrées de Charles Robert sur la base des mémoires pré-sélectionnés, du moins dans les domaines auxquels se sont attachés les deux recueils qu’il a composés. On peut aussi s’appuyer sur l’étude citée de F. et B. Marchand, L’instituteur et l’instruction primaire en 1861, thèse, Paris VIII, 1978, tableau p. 140, qui ont prélevé 20 % des mémoires de 13 départements, soit environ 1200 textes, bien que la grille thématique de leur étude soit incomplète et quelques-unes de ses formulations assez différentes de celles adoptées ici. Cette étude aboutit à la répartition suivante des fréquences : 1) situation matérielle améliorée (82,5 % des textes), 2) maison d’école bien située et de construction fonctionnelle (82,2 %), 3) mobilier plus fonctionnel et matériel d’enseignement plus complet (68,2 %), 4) meilleure assiduité (53,2 %), 5) nécessité de l’enseignement agricole (49,5 %), 6) nécessité d’un jardin attenant (41,1 %), 7) suppression des tutelles locales (39,8 %), 8) obligation de l’enseignement primaire (38,8 %), 9) programme élargi et enseignement prolongé (35,6 %), 10) gratuité (31,8 %), 11) nécessité d’une bibliothèque (30 %), 12) formation et perfectionnement (21,9 %°, 13) suppression du cumul des fonctions (16,6 %), 14) laïcisation de l’enseignement primaire (15,8 %), 15) suppression des écoles mixtes (15,6 %). On voit qu’on aboutit à des résultats similaires aux nôtres pour les cinq premiers thèmes. Il y a ensuite quelques divergences mais avec des forts points communs, notamment l’obligation, la gratuité, les bibliothèques.

6D’un mémoire à l’autre cependant, les thèmes peuvent être traités soit dans le même sens, soit dans un sens différent. Certains thèmes donnent lieu à des argumentations très semblables ; d’autres à des argumentations très dissemblables. Les thèmes sur lesquels les divergences sont très explicites et vont du pour au contre sont les thèmes no 22, l’obligation ; no 23, la gratuité ; no 18, la discipline (pour ou contre les châtiments corporels). Les thèmes sur lesquels il y a quasi unanimité sont ceux qui revendiquent des améliorations matérielles. Pour tenir compte des divergences en tout cas, il faut dégager les lignes de partage, et, du coup, s’efforcer d’analyser prioritairement les argumentations majoritaires.

7Voici le regroupement des thèmes de la grille sur les quatre axes dégagés après analyse du contenu des mémoires sélectionnés (cf. Introduction de la seconde partie, p. 131) :

8Critique-protestation :

  • thèmes du groupe A : thème no 1, le traitement ; thème no 2, les métiers extra-scolaires ;

  • thèmes du groupe B : thème no 5, les conflits avec le clergé ; thème no 6, les relations avec la hiérarchie universitaire ; thème no 7, les relations avec les autorités locales ; thème n°8, les changements de poste ;

  • thèmes du groupe C : thème no 9, l’absence de considération ;

  • thèmes du groupe D : thème no 11, la désertion des campagnes ; thème no 12, le manque d’assiduité ; thème no 13, l’indifférence des parents ; thème no 14, les mauvaises mœurs ; thème no 15, les mauvais penchants ;

9Critique-revendication :

  • thèmes du groupe A : thème no 3, la maison d’école et son mobilier ; thème no 4, nécessité d’un jardin ;

  • thèmes du groupe F : thème no 21, les actions complémentaires ; thème no 22, l’obligation ; thème no 23, la gratuité ; thème no 24, les conférences pédagogiques ; thème no 25, les bibliothèques communales ; thème no 26, la situation spatiale de l’école ; thème no 27, l’enseignement des filles ; thème no 28, la suppression de la mixité ; thème no 29, l’enseignement agricole ;

10Théorie sur la réalité :

11– thèmes du groupe F : thème no 16, les modes et les méthodes ; thème no 17, les programmes ; thème no 18, la discipline ; thème no 19, l’éducation ; thème no 20, l’étude du caractère ;

12Théorie sur l’idéal :

  • thèmes du groupe C : thème no 10, la valeur du métier ;

  • thèmes du groupe G : thème no 30, les buts pratiques ; thème no 31, les buts moraux ; thème no 32, les buts religieux ; thème no 33, les buts politiques.

Mémoire de René Merlin, de Ramecourt (Pas-de-Calais)

I) De l’école

(1) Si j’étais instituteur dans une commune qui ne fût pas pourvue d’une salle commune convenable, et que, décidée à voter la somme nécessaire à une construction si utile, l’administration municipale me fît l’honneur de me consulter, de m’appeler à donner mon avis sur les dispositions à prendre, voir dans quelles conditions je voudrais que cette école fût construite :

(2) Je désirerais qu’elle fût : 1) vaste et élevée ; 2) bien éclairée ; 3) située dans un lieu retiré et le moins fréquenté possible ; 4) bâtie dans un emplacement complètement exposé à l’air.

(3) 1) vaste. Cette condition est la première et une des plus essentielles. Une classe n’est certainement pas assez vaste par cela seul que les enfants n’y sont pas serrés : le maître doit pouvoir y circuler très librement entre les bancs et les tables.

(4) 2) bien éclairée. La lumière est la condition la plus indispensable. Si la classe n’est pas suffisamment éclairée, les enfants se gâtent la vue ; mais les fenêtres doivent être placées, ou les bancs et les tables disposés de manière que la lumière ne puisse jamais directement frapper leurs yeux. Si cette disposition ne pouvait absolument être évitée, il faudrait faire en sorte que les élèves ne puissent, étant assis, voir ce qui se passe à l’extérieur.

(5) 3) située dans un lieu retiré. L’expérience apprend qu’il est très désavantageux pour l’ordre et l’application dans la classe, aussi bien que pour le succès des élèves et la surveillance du maître, que l’école soit placée sur une place publique ou en tout autre lieu fort fréquenté ; il est donc d’une haute importance qu’elle soit placée dans un lieu retiré ; de cette manière les élèves peuvent rarement devenir inattentifs : ils ne sont troublés par aucun bruit extérieur.

(6) 4) placée dans un endroit bien aéré. Sans entrer ici dans le détail des précautions hygiéniques, précautions qui ont rapport à l’air, à la chaleur, à l’humidité, à la tenue et à la propreté, il est utile néanmoins de dire qu’il est de la plus haute importance que les enfants respirent un air pur ; pour cela, il faut, autant que possible, que l’école se trouve dans une position bien aérée, éloignée des mares d’eaux stagnantes, des amas d’immondices ; que les lieux d’aisance soient à une distance convenable, mais disposés de manière à être surveillés par le maître ; que la salle ne soit pas humide parce que le sol intérieur ne serait pas suffisamment élevé du sol extérieur.

(7) Il importe beaucoup encore que le mobilier de classe soit complet et en bon état. Bancs et tables convenables, Crucifix, bustes de l’Empereur et de l’Impératrice, images de la Sainte Vierge, cloison séparative si les deux sexes sont admis dans l’école, tableaux noirs, en un mot, tous les objets mentionnés au règlement du Conseil académique, doivent composer le mobilier de chaque école.

(8) Il ne restera plus qu’à tenir la salle constamment propre et bien aérée. La propreté, dans une classe, doit être enseignée en théorie et en pratique.

II) Des élèves

(9) Que les enfants d’une commune soient élevés dans l’amour du bien et de leurs devoirs et que leur conduite ne laisse rien à désirer, ou qu’ils soient vicieux et méchants, quelle influence ces circonstances peuvent-elles exercer sur les besoins de l’instruction primaire, et quels sont les avantages que la Commune elle-même peut en retirer sous ce rapport ?

1) que les enfants soient dociles et bien élevés

(10) Heureuse la commune dont les enfants ont eu le bonheur de sucer avec le lait, c’est-à-dire de trouver dans l’éducation maternelle, les sentiments de l’amour du bien, de la crainte de Dieu, de leurs devoirs sous tous les rapports ! Heureux le maître qui aurait de tels enfants pour élèves ! Sa tâche serait infiniment moins difficile et plus agréable.

(11) Voyons ces enfants à l’école. Ils y arrivent parfaitement préparés. Déjà dociles et sages, ils sont la joie et le bonheur de leurs parents et l’espoir du maître chargé de les former à la science et à la vertu. Leurs cœurs sont ouverts à tous les sentiments louables et généreux ; ils reçoivent avec plaisir et les conseils et les leçons. Silencieux, honnêtes, obéissants, studieux et appliqués, leurs succès sont presque toujours heureux et consolants. Leurs bonnes qualités grandissent avec eux : ils en recueillent partout et toujours les heureux fruits. J’ajoute que la valeur intellectuelle d’une classe fréquentée par de tels enfants ne laisse souvent rien à désirer et que les avantages matériels mêmes sont réels et incontestables. Comment cela ? C’est que, d’abord pour la valeur intellectuelle, les enfants plus dociles, plus attentifs, plus studieux, ne peuvent manquer d’acquérir des connaissances plus solides et plus nombreuses. Leurs parents satisfaits et heureux des progrès qu’ils font, et qui comprennent combien les enfants oublient vite ce qu’ils ont appris pendant l’hiver, lorsqu’ils ne fréquentent pas l’école en été, sont naturellement portés à les laisser en classe en cette dernière saison ; puis, pour les avantages matériels, si la fréquentation est plus soutenue, la rétribution scolaire est nécessairement plus forte et plus productive.

(12) Si plus tard nous considérons ces enfants devenus jeunes gens, nous les voyons prêcher le bien par leurs exemples. Pieux et attentifs à veiller sur eux-mêmes, ils triomphent de leurs passions. Estimables et honorés ils sont par la suite de bons pères de famille, d’excellents citoyens mettant la Patrie au premier rang de leur affection, ou, s’il y a lieu, des administrateurs intelligents et zélés.

(13) Or, si de tels enfants sont dociles, studieux en classe ; si la valeur intellectuelle de l’école est beaucoup plus satisfaisante ; si les avantages matériels sont plus nombreux et plus grands ; si ces enfants sont plus tard des hommes utiles et d’excellents citoyens, il est évident que ces circonstances exercent une très heureuse influence sur les besoins de l’instruction primaire dans une commune rurale, et sont, pour cette commune, des avantages réels et incontestables.

2) Que les enfants soient vicieux et mal élevés

(14) Au contraire combien est à plaindre une commune qui possède des enfants vicieux et mal élevés ! Combien est laborieuse la tâche du maître chargé de former leur esprit et d’extirper de leur jeune [...] ces vices naissants, ces nombreux penchants au mal, pour y jeter les semences de la vertu ! Ces enfants arrivent donc en classe vicieux et méchants. Accoutumés pour la plupart à ne plus subir aucune autorité, ils reçoivent d’abord très mal les avis et les remontrances, et ils ne font que ce qu’ils sont absolument forcés de faire. Combien leur paraît dure et pénible la discipline de la classe ! Turbulents, malhonnêtes et inappliqués, leurs succès sont souvent faibles ou presque nuls ; et quel que soit le zèle et le dévouement de leur maître, ses conseils, ses leçons et ses remontrances entrent difficilement dans leurs cœurs, et produisent peu ou point de fruits.

(15) La valeur intellectuelle d’une classe fréquentée par de tels enfants, est ordinairement très faible, parce qu’il est très difficile de faire marcher dans la voie du progrès des enfants indociles, inattentifs et peu studieux. D’un autre côté les parents, seuls auteurs d’un état de chose si déplorable, parce qu'ils ont mal élevé leurs enfants et n’ont pas veillé sur eux, voyant peu de progrès, sont peu disposés à les laisser longtemps à l’école, et les avantages matériels sont nécessairement plus faibles et moins nombreux.

(16) Sortis de l’école, de tels enfants sont souvent irréligieux et débauchés ; leurs cœurs sont fermés aux bons sentiments, ils ont oublié ou à peu près, l’amour qu’ils doivent à Dieu, à leurs parents, à la Patrie. Insubordonnés, ils rendent difficile la tâche de ceux qui sont chargés de les administrer, ils sont de mauvais citoyens. Mauvais pères plus tard, ils font passer dans le cœur de leurs enfants, par leur mauvais exemple, les vices dont leur propre cœur sont remplis.

(17) Grand désavantage donc, sous tous les rapports, pour une commune qui possède des enfants vicieux et mal élevés.

III) Du maître

(18) Nous reconnaissons tous que le bien-être général de la société exige que les enfants soient bien élevés. Or, puisque beaucoup de parents ne peuvent s’acquitter par eux-mêmes de ce devoir essentiel, ils le confient à des instituteurs qui doivent par conséquent se considérer comme les pères adoptifs de leurs élèves. Le père répond devant Dieu de tous les membres de sa famille : les fonctions de l’instituteur sont donc saintes et graves, et, pour occuper dignement sa place, il lui faut des qualités suffisantes du corps et de l’esprit, mais par dessus tout des qualités du cœur.

(19) Quels sont donc les sentiments qui doivent animer tout instituteur, et quels sont les besoins de l’instruction primaire dans une commune rurale sous le rapport du maître ?

(20) Nul ne doit embrasser la carrière d’instituteur que par amour pour cette profession et qu’après avoir sérieusement examiné les difficultés, les obligations, les dangers et les sacrifices qu’elle impose. On conçoit aisément que l’amour de sa profession est en effet la première qualité de l’instituteur, car, qui n’aime pas sa profession l’exerce à contre cœur, et, par conséquent, l’exerce mal.

L’instituteur hors de sa classe

(21) Il doit être sous tous les rapports, le modèle de la Commune, prêchant le bien par ses exemples plus encore que par ses discours. La sympathie et la confiance de la population toute entière lui sont indispensables sous tous les points de vue, et il ne peut se les attirer que par une conduite et une tenue irréprochables. Jamais, en présence des personnes qu’il fréquente et de ses élèves, il ne doit oublier les prescriptions d’une bienséance sévère ; jamais il ne doit se lier avec des personnes qu’il vaudrait mieux pour lui ne pas fréquenter ; et, dans tout ce qui est relatif à la dignité extérieure de l’homme, jamais sa tenue ne doit rien laisser à désirer ; en un mot, il faut toujours que les parents puissent le proposer pour modèle à leurs enfants.

(23) Lorsque, dans une commune, la tenue et la conduite de l’instituteur sont en tous points exemplaires et irréprochables, toujours une parfaite harmonie règne dans ses relations avec l’autorité ecclésiastique et l’autorité civile, et les avantages qu’en retire l’instruction primaire sont grands et incontestables.

(24) Avec les pères de famille ses relations doivent être aussi bienveillantes et assidues ; une correspondance fréquente entre le maître et ses parents contribue beaucoup au succès de l’éducation des enfants ; toutefois l’expérience apprend qu’il est de la plus haute importance que la position de l’instituteur soit tout à fait indépendante des familles qui lui confient leurs enfants.

L’instituteur dans sa classe

(25) Les grands talents ne sont point indispensables à un instituteur dans sa classe, mais la première condition du succès, et la qualité absolument nécessaire à toute personne chargée de l’éducation de l’enfance sont le zèle et la patience, c’est-à-dire l’amour du devoir et l’attachement pour les élèves, et cette vertu qui consiste dans une lutte incessante contre l’ignorance qu’on vient éclairer, contre les défauts et les obstacles qu’on veut surmonter. Le zèle et la patience triomphent de tout et produisent les plus heureux résultats. Au contraire, sans ces deux qualités, on ne peut rien de bien, et, quelque instruit que l’on soit, sans elle, on ne peut être assurément qu’un très médiocre instituteur.

(26) Le maître zélé est exact, et l’exactitude consiste dans l’accomplissement de tous les devoirs sans exception. Cette qualité, qui émane naturellement de la précédente, est elle-même nécessaire et indispensable.

(27) Aux qualités qui viennent d’être énoncées, l’instituteur doit joindre la bonté et la sévérité ; l’obéissance résulte de ces deux sentiments : la crainte et l’amour ; et, si avec cela, il sait apprécier le caractère des enfants confiés à ses soins, avec quels succès ne pourra-t-il pas employer les ressorts de la crainte et de l’amour ? Gagner adroitement leur confiance et obtenir d’eux la révélation des secrètes pensées de leur cœur, c’est ainsi qu’on parvient à bien les connaître, et alors, en employant avec chacun d’eux les moyens d’encouragement ou de rigueur appropriés à son caractère, le succès est presque assuré.

(28) Il importe beaucoup aussi que le maître puisse se concilier la confiance de ses élèves : qu’il tâche donc, par toute sa conduite, de leur persuader qu’ils ne sauraient avoir, après leurs parents, de meilleur guide ni de meilleur conseiller que lui.

(29) Il est encore de la plus haute importance de rendre l’étude aimable aux enfants, et le maître arrivera sûrement à ce but s’il sait lui-même s’en faire aimer ; alors ils l’écoutent volontiers, ils sont dociles, ils tâchent de lui plaire, ils reçoivent avec plaisir ses avis et ses remontrances, ils s’efforcent de gagner son amitié en s’acquittant bien de leur devoir, ils fréquentent l’école avec toute la régularité possible : la classe est pleine de vie et d’émulation.

(30) Enfin, par ses leçons et par ses exemples, par tous les moyens que son zèle peut lui suggérer, l’instituteur doit inspirer aux enfants de son école les sentiments de l’amour et de la crainte de Dieu, le goût de la prière et de leurs devoirs. Il doit fortifier en eux l’amour de l’ordre, de l’économie, du travail, en un mot tous les sentiments louables.

(31) Telles sont les qualités que doit posséder tout bon instituteur, qualités qui répondraient à tous les besoins de l’instruction primaire dans toute commune, sous le rapport du maître.

Mémoire de Joseph Labarre, de Maurs (Cantal) (extraits : paragraphes 27 à 65 -sur 68)

2) Les élèves

(27) Nous allons admettre un moment que chaque commune rurale possède sa maison d’école bien située, bien meublée, dans les meilleures conditions possibles. La première nécessité matérielle est donc satisfaite. Un des écueils contre lesquels l’instruction primaire venait se heurter sans cesse a disparu.

(28) C’est déjà beaucoup, oui, mais ce n’est pas tout. Nous avons dit un des écueils, cela suppose qu’il en existe encore d’autres ; et parce que tout est convenablement disposé pour rendre l’enseignement possible, il ne faut pas en conclure que la lumière à la hâte et comme par enchantement pénétrera dans toute les intelligences pour les vivifier.

(29) Il est extrêmement difficile pour la plupart des habitants des campagnes de rompre avec le passé. L’indifférence, les préjugés, l’éternelle routine, l’ignorance même sont passés à l’état de nature, et se dressent redoutables parmi eux contre toute innovation.

(30) « Autrefois dirons les uns, les écoles n’étaient pas si nombreuses et il y avait de l’aisance comme aujourd’hui. Nos pères ne savaient ni lire ni écrire, diront les autres, ce qui ne les empêchaient pas de faire honneur à leurs affaires ; nous, nous ne sommes pas très instruits et nous gagnons pourtant notre vie. » Dans leur ignorance ils ajouteront même : « il n’est pas du tout nécessaire que nos fils soient aussi savants que des avocats (veuillez bien ne pas rire du mot, nous l’avons entendu répéter cent fois pour une). Il est bien dans nos vues de leur faire apprendre quelque chose » ; mais ce quelque chose, à quoi se réduit-il ?

(31) Que ces enfants sachent un peu lire, écrire leur nom et quelques autres mots avec une orthographe qui n’a jamais paru dans aucun dictionnaire, faire une addition sur leurs doigts et tout est dit ; qu’ils soient admis à la première communion et l’école se fermera sur eux pour ne plus se rouvrir. Ils y seront entrés à neuf ou dix ans ; ils en sortiront à douze ; encore pendant cet espace de temps leur séjour à l’école aura-t-il été marqué par des absences de trois, quatre, cinq, six et sept mois chaque année, et leurs parents croiront avoir beaucoup fait pour eux ; ils se féliciteront de leur savoir ! C’est donc, dans ce cas, l’ignorance qui amène l’ignorance, les ténèbres qui veulent les ténèbres.

(32) D’autres, comprenant peut-être un peu mieux et l’instruction et son utilité, seraient dans de meilleures dispositions. Ils voudraient bien envoyer leurs enfants à l’école ; mais il y a une rétribution scolaire à payer, des livres et autres objets à fournir ; la question d’argent est mise en cause et certes, elle ne plaide pas en faveur des pauvres enfants. Du reste, ils sont encore « assez jeunes » bien qu’ils aient atteint leur huitième année. On fera certainement « quelque sacrifice plus tard, l’année prochaine » ; et en définitive, du jour au lendemain, du mois actuel au mois suivant l’entrée à l’école se retarde et si elle arrive enfin, c’est pour être suivie de la sortie dans un délai malheureusement trop court.

(33) Il doit être entendu qu’il n’est ici question que des parents ayant les moyens de supporter les frais de l’instruction, de laquelle ils privent leurs enfants, soit par une coupable indifférence, soit par une fausse économie ou plutôt par avarice ; ils sont beaucoup plus nombreux qu’on ne saurait le croire.

(34) Passons maintenant aux familles indigentes. Celles-ci, jouis-sant du bénéfice de l’instruction gratuite, se feront évidemment un devoir d’envoyer leurs enfants à l’école. C’est une pensée qui s’offre naturellement à l’esprit. Eh bien ! non, elles ne les y enverront pas. La négligence ici est peut-être plus grande et plus profondément enracinée que partout ailleurs.

(35) Combien de familles, qui auraient droit à une ou plusieurs places sur les listes de gratuité, qui ne les réclament même pas ! Combien d’autres qui, ayant obtenu ces places, se soucient fort peu d’en profiter et retiennent leurs enfants sous le plus léger et le plus futile des motifs.

(36) Il faut le dire pourtant, la misère est quelquefois très grande ; l’enfant de sept à huit ans est obligé de gagner son pain et une partie de celui de ses parents ; il n’irait à l’école qu’à la condition de se passer de nourriture. Toutefois cette position cruelle et malheureuse forme une assez petite minorité et ne peut guère influer sur la population des écoles.

(37) Voilà donc l’ignorance, l’avarice et la négligence qui opposent encore un obstacle sérieux aux progrès de l’instruction primaire dans les commune rurales, en condamnant l’école à rester presque vide les deux tiers de l’année.

(38) Il importe donc de le combattre cet obstacle. Qu’il disparaisse vite sous peine de n’avoir qu’une instruction primaire chétive, souffreteuse, incomplète si on peut s’exprimer ainsi.

(39) Tout en tenant compte des exigences de la campagne, dont les travaux occupent une grande partie des enfants durant la belle saison, il serait possible de remédier au mal que nous venons de signaler.

(40) Les services que peuvent rendre à leurs parents des enfants de six, sept, huit et neuf ans sont nuls ou insignifiants. Pourquoi donc ces trois années ne seraient-elles pas consacrées tout entières à l’instruction de ces jeunes êtres dont l’avenir doit nous intéresser à tant de titres ?

(41) Quel immense bien ne résulterait-il pas pour les générations naissantes de l’obligation imposée à tout chef de famille d’envoyer ses enfants à l’école pendant trois années entières et consécutives à partir de leur sixième jusqu’à leur neuvième année ; de la leur faire fréquenter également pendant toute la durée de la mauvaise saison jusqu’à leur quatorzième ou quinzième année ? La négligence recevrait ainsi un coup mortel ; l’avarice devrait se résigner, et les élèves afflueraient dans les écoles. Nous ne prétendons pas que tout fût encore pour le mieux dans le meilleur des mondes possibles. Non, il y a d’autres améliorations à accomplir, toutefois un véritable progrès aurait été obtenu.

(42) Toute obligation quelle qu’elle soit doit avoir sa raison d’être et devenir effective si elle est formellement déclarée nécessaire. Il en serait ainsi de celle que nous désirerions voir imposée aux chefs de famille si ces derniers étaient mis en demeure d’effectuer le paiement de la rétribution scolaire pour leurs enfants durant le temps que nous avons indiqué plus haut c’est-à-dire pendant trois années entières et consécutives d’abord, et ensuite pendant la mauvaise saison des quatre ou cinq années suivantes.

(43) Une absence forcée et involontaire aurait seule droit à un non-paiement. Toute absence non justifiée serait considérée comme fréquentation, et la rétribution scolaire dans ce cas ne cesserait pas de figurer sur les rôles dressés par l’instituteur. Inutile d’ajouter que la rétribution scolaire ne serait pas exigible pour les enfants qui recevraient leur instruction ailleurs qu’à l’école communale.

(44) La mesure que nos proposons ne porterait aucune atteinte à la liberté de l’enseignement ; il resterait loisible aux familles de faire élever leurs enfants chez elles, de les envoyer à l’école communale, ou dans toute autre maison d’instruction publique.

(45) Quant aux familles indigentes, elles seraient contraintes de profiter de l’instruction gratuite si on les rendait responsables de toute absence non justifiée par des motifs plausibles et produite par la négligence. Leurs enfants ont à l’école une place gratuite, qu’ils en profitent sous peine, non pas de l’exclusion, le but ne serait pas atteint puisqu’il s’agit de combattre l’indifférence, mais sous peine de payer, au taux ordinaire la rétribution scolaire pendant la durée de l’absence. Combien de pauvres enfants auraient leur part au bienfait de l’instruction si ce moyen était mis en pratique ! Et pourquoi ne le serait-il pas ? N’est-il pas assez justifié par la fin qu’on se propose ?

(46) Heureuse contrainte qui obligerait un père à assurer le bonheur de son fils ! Heureuse contrainte qui préparerait à la France des jours de prospérité, de force et de grandeur en travaillant à l’avancement moral et intellectuel des générations naissantes qui la constitueront un jour !

(47) Constatons un fait. L’instruction primaire dans les communes rurales constitue une assez lourde charge à l’Etat. Eh bien ! cette charge serait considérablement allégée si la fréquentation de l’école devenait obligatoire pour un temps déterminé. En effet, telle commune dont la rétribution scolaire annuelle s’élève à peine à cent ou deux cents francs produirait au moins deux fois autant. De là économie pour le trésor et possibilité d’améliorer la condition matérielle du maître.

3) Le maître

(48) Les services que rend l’instituteur sont incontestables et incontestés. Chargé de former les cœurs, de façonner pour ainsi dire les jeunes intelligences, d’inculquer à la plus grande partie de la société des principes d’ordre et de morale, de se faire, au milieu des populations, le promoteur de ce qui est beau et bien, il accomplit une mission grande et sublime de dévouement et d’espérance. Oh ! oui, de dévouement car il rencontre à chaque pas mille difficultés, une infinité de misères, toutes sortes de dégoûts auxquels il ne résistera pas si une sorte de passion pour son état ne le soutient et ne l’encourage.

(49) Est-il en effet une profession moins [...] suivre que la profession d’instituteur ?

(50) Tel homme qui embrassera l’état de charpentier, de serrurier, de forgeron, restera charpentier, serrurier, forgeron. Tel autre qui se fera marchand, commis, employé, sera marchand, commis, employé ; l’instituteur seul ne voudra pas être instituteur. Que l’engagement qu’il a contracté expire et il fuira une carrière où il n’a pu que souffrir ; une carrière ou il a dû subir mille tortures morales et une foule de privations. Il a exercé dix ans, et acquis par conséquent une parfaite connaissance et de l’enfant et de l’école ; ses services ne seraient que plus précieux mais il est à bout de force et de courage et impatient de secouer un joug qui l’a opprimé trop longtemps. Il a donc bien à se plaindre ! Et se plaint-il avec raison ? Qu’on en juge. Nous allons d’abord décrire sa position morale.

(51) Il est à la campagne une influence invincible qui domine à peu près toutes les volontés, dirige l’opinion, et régit en partie les affaires de la commune. Je veux parler de l’influence du curé. Eh bien c’est cette influence redoutable qui tourmente continuellement le pauvre instituteur qui n’a souvent d’autre tort que celui de ne pas porter une robe de Frère Mariste ou autre. Malheur à lui s il ne pense pas comme son curé, s’il n’agit pas comme le lui prescrit son curé, s’il n’enseigne pas ce que lui commande d’enseigner son curé. Une tempête est suspendue sur sa tête, prête à éclater s’il ne renonce pas de lui-même. Qu’il abdique le Moi sous peine de devenir le bouc émissaire et d’être chargé comme tel.

(52) Depuis quelques temps, une irrésistible croisade est entreprise contre le corps des instituteurs. Le clergé fait tous ses efforts pour substituer l’enseignement religieux à l’enseignement laïque. Mille moyens sont employés pour faire prévaloir l’idée d’avoir partout des frères, et pour enlever à l’instituteur la confiance des familles.

(53) Si les enfants d’une commune font peu ou point de progrès, de toutes parts, on criera haro sur l’instituteur qui très souvent aura été contraint d’entretenir à ses frais un misérable et insuffisant mobilier.

(54) Un de nos confrères nous racontait il y a quelques temps que, les bancs de sa classe tombant en pièces, il demanda qu’on les remît en état de pouvoir servir. On lui promit cette réparation dont il fit les avances. Plus d’un an s’est écoulé cependant sans qu’il lui ait été possible de rentrer en possession de la somme qu’il avait déboursée. Nous ajouterons que dans cette commune la salle d’école est en rapport avec son mobilier.

(55) Combien d’autres instituteurs se trouvent dans des positions analogues et se voient privés du plus strict nécessaire en fait d’école et de mobilier classique.

(56) Ils doivent éprouver bien des moments de découragement et certes une cruelle injustice seule peut leur faire une faute grave de ne pas toujours s’attacher inviolablement à leur école, et de leur reprocher avec amertume de ne pas donner à leur enseignement tout l’entrain désirable. Elle leur est réservée pourtant cette cruelle injustice. On ne leur tiendra pas compte des faibles moyens dont ils disposent.

(57) Depuis quelques temps le cri « Ah si nous avions des frères » a retenti. Poussé d’abord par le curé ce cri a fait impression sur les mères de famille si faciles à convaincre surtout quand il s’agit de leurs enfants ; bientôt celles-ci l’on répété en chœur. Ce qui dans le principe n’a paru qu’un simple désir devient peu à peu un vœu général. Enfin le pauvre instituteur est traduit au ban de l’opinion de la commune ; il a beau se cramponner à l’accomplissement de son devoir ; il a beau en appeler à son inspecteur qui lui a toujours accordé bienveillance et justice, le curé a préparé la sentence, elle va être prononcée, elle ne peut être douteuse : il faut qu’il parte, et il part en effet à la recherche d’un poste où il trouvera peut-être plus d’égards. Il part le cœur gros de tristesse, se demandant si toutes ces peines n’auront pas bientôt un terme.

(58) Les frères arrivent enfin dans cette commune, ou plutôt non, ils n’arrivent pas encore, il y a des préparatifs à faire pour les recevoir. Ils doivent bien prendre la place de l’instituteur, mais non pas ses misères. Toute la commune à l’instigation du curé se met en frais : une maison commode, deux classes assez grandes et bien éclairées remplacent le réduit d’autrefois. L’instituteur n’avait pu obtenir l’entretien de quelques mauvaises tables ou de quelques vieux bancs, on donnera aux frères des tables neuves, des bancs neufs, un mobilier complet en un mot, et, lorsque tout sera convenablement disposé, ces messieurs, à la grande satisfaction du curé qui aura atteint son but, prendront la direction de l’école qu’ils convoitaient depuis longtemps.

(59) A partir de ce moment les choses changent de face dans cette commune. L’enseignement, plus facile et moins pénible, portera ses fruits. Les enfants, plus à l’aise dans les nouvelles salles, et sous la direction de deux maîtres au lieu d’un seul, feront des progrès beaucoup plus sensibles qu’auparavant ; et tout le monde de chanter merveille en répétant à qui mieux mieux : « Ah ! si nous avions eu toujours des frères ! » Il n’est pas une seule personne, dans la localité, qui ne vous dit le plus sérieusement du monde : « les frères font beaucoup mieux la classe que les instituteurs. » Je le crois, parbleu bien ! qu’ils obtiennent de meilleurs résultats. Mais les moyens dont ils disposent, a-t-on songé à les comparer à ceux du malheureux instituteur ? Le curé seul a jugé les uns et les autres ; toutefois ses appréciations ne doivent pas être connues, il servirait mal la cause qu’il est chargé de faire triompher.

(60) C’est ainsi le plus souvent que les meilleures communes sont enlevées aux instituteurs auxquels on ôte non seulement l’appui matériel, mais même l’appui moral.

(61) Que les sociétés religieuses fassent concurrence aux instituteurs laïques, rien de mieux ; la concurrence engendre quelquefois le bien : mais du moins qu’elle s’exerce à armes égales.

(62) Serait-il difficile de prévoir l’issue du combat entre deux hommes dont l’un serait armé d’une épée et l’autre d’une verge ?

(63) La lutte engagée entre les instituteurs et les sociétés religieuses doit être mortelle pour les premiers, si on ne leur vient pas en aide.

(64) Il ne faut pas se le dissimuler, le découragement fait des progrès parmi eux. Plusieurs ont abandonné la lice alors même que leur expérience eût été plus utile. Tous les jours sont marqués par de nouvelles désertions. L’enseignement laïque à la campagne est en pleine décadence si on ne prend des mesures pour le relever en le soustrayant à la funeste influence du clergé qui l’étreint et le tue ; car la fausse position morale qui est faite aux instituteurs est insoutenable.

(65) Quant à leur condition matérielle, tout le monde sait combien elle est précaire ! Les cinq cent soixante dix francs qui constituent le traitement du plus grand nombre d’entre eux ne peuvent réellement pas leur donner à vivre. Pendant les mauvaises années qui s’écoulent, s’ils n’ont recours à leur avoir particulier, ils sont condamnés à une foule de privations. Toutefois une lueur d’espoir a brillé dans leur cœur : ils savent que le Gouvernement de l’Empereur sait reconnaître et encourager tous les genres de services ; ils ont appris avec une joie bien vive et une profonde reconnaissance que dernièrement un arrêté de Monsieur le Ministre de l’Instruction publique élevait de cinq à six cents francs le traitement des instituteurs suppléants.

(66) Ils ont foi dans l’avenir, persuadés que leur position malheureuse sera prise en considération.

© Presses universitaires du Septentrion, 1999

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search