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Instituteurs avant la République

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François Jacquet-Francillon

Introduction générale

Ce livre est dédié à la mémoire de Gérard Jacquet-Francillon, mon frère.

Texte intégral

1L’étude qu’on va lire porte sur la profession d’instituteur telle qu’elle a été exercée et surtout conçue, représentée, espérée ou déplorée au XIXe siècle, sous la monarchie de Juillet et le second Empire, c’est-à-dire à l’époque fondatrice de ce que nous appelons l’« école pour tous ».

2Afin de saisir la totalité des conditions dans lesquelles cette profession s’est organisée, ses cadres institutionnels et administratifs, ses enjeux sociaux ou culturels, les buts que ses membres ont poursuivi, les moyens qu’ils se sont donnés pour les atteindre, etc., j’ai utilisé le matériau biographique des récits de carrière ou des récits de vie que certains instituteurs ont écrit pour offrir leur existence souvent droite et austère à d’éventuelles remémorations familiales ou corporatives.

3Dans une première catégorie figure un livre à lui seul fort consistant, un des plus remarquables du genre, celui d’un instituteur nommé Léopold Charpentier, qui a pratiqué la méthode mutuelle de 1831 à 1868 à Reims, ville où il dût plonger au cœur des péripéties de la politique locale, animée par des électeurs et des notables qui, après la révolution de 1830 et l’arrivée sur le trône de Louis-Philippe, mettaient au goût du jour le vieux rêve égalitaire de l’instruction du peuple.

4Dans une seconde catégorie figurent les mémoires rédigés par les instituteurs publics et laïques en réponse au concours-enquête du ministre Rouland en 1861 – période libérale du second Empire –, sur la question : « Quels sont les besoins de l’instruction primaire, dans une commune rurale, au triple point de vue de l’école, des élèves et du maître ? ». Profitant de cette occasion tout à fait exceptionnelle, les participants ont en effet émaillé leurs textes de descriptions, d’anecdotes, d’opinions et de propositions relatives à tous les aspects sensibles de leur vie publique ou privée.

  • 1 Les plus connus de ces récits, qui vont de l’autobiographie au roman, sont recensés par Ph. Lejeune (...)

5Les récits que nous allons parcourir dans ce corpus où il faut aussi inclure les témoignages plus ou moins romancés ou les romans plus ou moins véridiques (dont plusieurs sont fameux), ont toujours provoqué la curiosité des lecteurs, savants ou pas. Sans doute cela tient-il aux sentiments suscités par le personnage de l’instituteur lui-même, en qui l’on perçoit une manière de sagesse moderne heureusement conciliée avec les sociabilités populaires, celles des bonnes villes françaises qui ne sont pas encore énervées par le machinisme et l’industrie, ou bien des villages où les gens cuisent le pain au four banal et habitent des maisons aux toits de chaume, sans plancher, percées d’étroites lucarnes, et que le soir on éclaire à la chandelle ou au quinquet1.

  • 2 G. Duveau, Les instituteurs, Paris, éditions du Seuil, 1957, p. 124.
  • 3 A. Prost, L’enseignement en France, 1800-1967, Paris, A. Colin, 1968, p. 385-386.
  • 4 J. et M. Ozouf, La République des instituteurs, Paris, Gallimard-Le Seuil, 1992, p. 337 ; c’est la (...)
  • 5 Th. Zeldin, Histoire des passions françaises, t. 2, Orgueil et intelligence, Paris, Encres, 1978, p (...)

6Cette tendresse nostalgique s’est plus encore investie sur les instituteurs de la fin du siècle que Charles Péguy transfigura en « hussards noirs de la République », un jour qu’il contemplait la juvénile prestance d’élèves-maîtres engoncés dans des uniformes rêches et sortant de leur école normale comme pour se lancer par les chemins à la conquête de leurs élèves. Ces instituteurs seraient en effet, à en croire la plupart des historiens, de véritables combattants du progrès. On nous assure qu’ils ont « cru à de hautes valeurs »2, qu’ils ont eu une « haute idée » de leur mission3, et qu’ils ont démontré la « nécessité de vivre au service d’une vérité »4. Dans cette perspective, la tendance qui singularise non seulement leur groupe mais aussi le moment où ce groupe a gagné l’estime de ses contemporains, c’est la fidélité aux principes essentiels de l’Etat libéral et républicain. La corporation dans son ensemble est censée incarner le projet d’instruction du peuple, dont elle devient peut-être à la fois la cause primordiale et le meilleur effet : avec les instituteurs, on aurait donc toujours affaire aux héros généreux et pacifiques d’une longue histoire « de dévouements et de luttes »5. N’en déduisons pas que, sous la Troisième République, ils se soient précipités vers les syndicats et les partis : point n’était besoin, puisqu’il leur suffisait de se rendre chaque matin en classe pour embrasser leur idéal. Si l’on constate en outre que le cours réel de ces vies a été difficile, voire douloureux, dans plusieurs de ses aspects quotidiens – songeons par exemple aux difficultés matérielles, ou bien aux relations pénibles avec les autorités-, si l’on découvre qu’une part tangible du bonheur leur a souvent échappé, ces faits rehaussent encore la dignité de ceux qu’on nomme, avec une familiarité très respectueuse, les « maîtres d’école ».

  • 6 J. Ozouf, Nous les maîtres d’école, Paris, Julliard, 1967.

7Tout ceci induit par conséquent l’impression d’une dette à payer, un sentiment de reconnaissance filiale en quelque sorte ; et c’est probablement pourquoi le savoureux recueil composé par Jacques Ozouf s’ouvre sur les récits d’un homme et d’une femme qui furent précisément fils et fille d’instituteur6. Nous sommes bien sous le signe de Marcel Pagnol et de La gloire de mon père (1957).

  • 7 J. Vallès, L’enfant, éd. Garnier Flammarion, Tours, 1968, p. 160-161. Sur l’histoire de la critique (...)

8Il existe cependant au sujet de l’Ecole et des enseignants des opinions nettement plus critiques, voire dénonciatrices, qu’on pourrait ranger cette fois sous la bannière de Jules Vallès et de L’enfant (1879), ou encore de Jean Vigo et du film Zéro de conduite (1933), sans parler du radicalisme communiste des années 1920 ou des « contestations » libertaires de nos années 1960. Quand Jules Vallès décrit le collège de son enfance, ce sont de hauts murs qui s’élèvent devant des rues sombres, et c’est un univers coloré de gris, le gris des pavés, de l’ennui et du silence : les études sont pénibles, les punitions tombent à foison (lignes, retenues, arrêts, séjours au cachot), et les maîtres sont souvent grotesques et méchants, tel ce Turfin d’une classe de quatrième qui a le cheveux plat et dont la lèvre lippue trahit un éternel mépris des pions et des pauvres. Nous voici maintenant au milieu des gardes-chiourmes, de leurs prisons et de leurs casernes7.

  • 8 Cité in J. Ozouf, Nous les maîtres d’école, op. cit., p. 79.
  • 9 Darroze, d’Arjuzanx, Landes, Arch. Nat. F17 10764.
  • 10 F. Oury, A. Vasquez, De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, Paris, Maspéro, 1971 (...)
  • 11 F. Muel-Dreyfus, Le métier d’éducateur, Paris, éditions de Minuit, 1983, pp. 13 et 63 ; encore que (...)

9La contradiction entre la célébration et le dénigrement, disons même entre l’amour et le rejet, n’est d’ailleurs pas étrangère à la corporation des instituteurs ; elle vient aussi de ses hésitations et de ses inquiétudes. Si les uns montrent un attachement indéfectible à l’école et aux enseignants en expliquant par exemple : « je suis devenu instituteur parce que j’aimais l’étude et que mon maître était très satisfait de mes progrès »8, les autres érigent leur scepticisme en désespoir normal, comme celui qui écrit en 1860 à son ministre : « je n’ai jamais ressenti en allant en classe le contentement intérieur que j’éprouvais les jours de vacances. Quoi que j’aie fait, je n’ai pas encore trouvé un enfant qui soit venu à l’école avec le désir de s’instruire »9 ; ou bien comme ce directeur d’Ecole normale plus proche de nous, qui pouvait donner ce conseil à ses élèves entrant dans la carrière : « ... trouvez-vous un violon d’Ingres. Sinon, à faire ce métier, dans dix ans vous êtes totalement idiots »10. Sans faire la comptabilité des trajectoires heureuses et malheureuses, retenons cette incertitude : à côté de ceux qui, souhaitant peut-être devenir « totalement instituteurs »11, pensaient répondre à l’appel d’une « vocation » et choisirent d’enseigner pour accomplir une véritable mission sacrée, il y a aussi ceux, plus prosaïques, qui n’étaient certainement pas décidés à accepter les contraintes et à supporter les fatigues de leur métier vu les salaires versés par les familles et l’employeur municipal.

10Quelle que soit l’époque envisagée, et à plus forte raison s’il s’agit d’une époque antérieure à la République, il est indispensable de tenir compte de cette contradiction, qui n’a pas été assez soulignée. Or elle n’est pas visible si l’on pense l’instituteur en référence à son exercice professionnel ; il faut plutôt décrire les formes de ce que j’appellerai son existence professionnelle.

  • 12 Restent plusieurs données à considérer. La première, c’est qu'il y a aussi des activités hors ensei (...)

11L’exercice professionnel c’est, conformément à l’idée commune du « métier », la somme des pratiques, des activités, des tâches de scolarisation et d’enseignement ordinairement effectuées dans les salles de classe. De ces activités, on pourrait questionner l’orientation didactique (quels savoirs, et comment, sont organisés en disciplines ? Quels programmes, et pourquoi, sont administrés sous forme de curriculum ?), ou encore l’orientation pragmatique (quels travaux sont effectués, quels actes sont requis pour les élèves, quelles normes sont imposées par les maîtres, etc. ?), toutes choses qui saisiraient par conséquent la sphère culturelle de l’enseignement « élémentaire » et des apprentissages « instrumentaux » du lire-écrire-compter12.

12L’existence professionnelle par contre, c’est la somme des expériences que la corporation accomplit quand elle s’inscrit dans des rapports avec des personnes, des institutions et toute la société proche ou lointaine. Or ce qui caractérise cette corporation, avec beaucoup d’autres, lorsqu’elle entre dans de tels rapports sociaux – qui sont, en gros, des rapports de domination et d’échange –, c’est qu’elle est déterminée non pas seulement à les subir mais aussi à les affronter et à les transformer. Voilà pourquoi elle élabore des formes d’identité, c’est-à-dire des formes de conscience de soi, de représentation de soi, d’affirmation de soi, bref toute une subjectivité collective qui lui permet de créer ou simplement de faire évoluer et d’adapter ses modes d’existence dans ce contexte.

13Pour faire l’histoire des instituteurs et de l’existence professionnelle des instituteurs, il faut donc suivre leur vie dans les rapports sociaux au sein desquels ils ont produit des idées d’eux-mêmes et de leur monde, ont forgé des raisons de s’engager ou de se désengager, et ont trouvé des motifs de satisfaction ou d’insatisfaction – qui ne sont jamais fixés a priori (et même la Troisième République n’est pas exempte d’une approche un peu nuancée de cette question). En l’occurrence, je décrirai ici quatre domaines d’existence et de rapports des instituteurs :

  1. le domaine des positions sociales, qui sont fondées sur la hiérarchie des ressources, avant tout économiques et culturelles. Les positions sociales sont l’effet et la cause de ce qu’on appelle souvent une situation, pour désigner un ensemble d’avantages et d’inconvénients spécifiques – et visibles.

  2. le domaine des fonctions sociales (de scolarisation des enfants ou des adultes, et d’enseignement de savoirs, au moins les savoirs dits « élémentaires »), qui sont remplies dans les conditions ordinaires d’une offre, et sont soumises à ce titre aux conditions, d’une part de la demande, d’autre part de la concurrence.

    • 13 Contrairement à certains sociologues comme M. Hirschhorn, je distingue position et statut ; voir L’ (...)

    le domaine des statuts institutionnels, qui répartissent les pouvoirs, les responsabilités, les compétences, et qui organisent les sociabilités, à l’intérieur de la corporation, et à l’extérieur, dans la société rurale ou urbaine13.

  3. le domaine des finalités institutionnelles, qui érigent et décrètent les normes de l’offre scolaire, traduisant ainsi les idéaux et les valeurs que les instituteurs s’efforcent de faire reconnaître et sur lesquels ils fondent pour eux-mêmes et pour les autres des espérances de toute nature.

14On voit que ces rapports, ces hiérarchies et ces transactions se croisent de plusieurs façons. Finalités institutionnelles et fonctions sociales se répondent, mais autant les finalités sont un système régulateur de représentations, autant les fonctions sont un système constitutif de pratiques. Statuts institutionnels et positions sociales se complètent, mais comme le statut définit des enjeux symboliques convertibles en capacités matérielles (postes, responsabilités, etc.), la position désigne des enjeux matériels convertibles en capacités symboliques (estime, prestige, etc.).

15Sur cette base psychosociologique (mais non pas « subjectiviste »), le premier objectif de ce livre est d’examiner les conjonctures de rapports dans lesquelles la profession d’instituteur advient à la durée et à l’efficacité. Concrètement, chaque fois qu’il est question de groupes ou d’individus, dans une région ou une commune, il faut saisir la ou les situations ayant engendré pour eux des effets qu’ils ont pu estimer positifs ou négatifs. En ce sens, on le verra, la position, qui pouvait toujours s’améliorer ou se dégrader, a été un objet de revendications et de rectifications permanentes ; la fonction s’est déployée en rencontrant des conditions de concurrence et de réception favorables ou défavorables ; le statut, qui pouvait être jugé acceptable ou inacceptable, digne par certains aspects mais indigne par d’autres, a suggéré une ligne de progression continue ; les finalités furent poursuivies dans un contexte d’accord ou de résistance des partenaires au niveau de l’offre (Etat, administration) et au niveau de la demande (les populations visées). Bref, dans toutes ses composantes, la carrière du maître d’école se menait peu ou prou à partir d’une appréhension stratégique, elle s’accomplissait avec des avancées mais aussi des reculs ; et elle était susceptible d’entraîner différents types d’investissement, différents degrés d’adhésion, des affirmations d’engagements au regard de satisfactions possibles, mais aussi des velléités plus ou moins fortes de désengagement si les obstacles et les contrariétés formaient des motifs de retrait.

16Un second objectif, d’après le choix des sources évoqué plus haut, c’est de plier le schéma précédent à la double distinction historique, entre d’une part la ville et la campagne, et d’autre part l’élite et la masse, étant entendu que l’élite est évidemment postée dans les grandes villes, tandis que la masse des instituteurs travaille le plus souvent dans les campagnes. Cette séparation, dont le recteur Maggiolo sous la Troisième république à démontré la réalité géographique en opposant le Nord et le Sud d’une ligne qui joindrait Saint-Malo à Genève, sera suffisamment illustrée, dans les deux parties de l’ouvrage, d’un côté par le récit de Léopold Charpentier, d’un autre côté par les mémoires de 1861.

Notes

1 Les plus connus de ces récits, qui vont de l’autobiographie au roman, sont recensés par Ph. Lejeune, dans « Les instituteurs du dix-neuvième siècle racontent leur vie », in Histoire de l’éducation, n° 25, janvier 1985. Plus particulièrement utilisés ici : A.J. Matter, L’instituteur primaire, Paris, 1832 ; Jean-Pierre Palous, Mémoires d’un instituteur de 1837 à 1861 exclusivement, juillet 1861 (texte manuscrit, conservé à la bibliothèque nationale sous la cote Ln27 15688) ; Paul Luiz, Scènes de la vie d’un instituteur, Paris-Lille, 1868 ; Pierre Vasseur, Le poème du travail. Souvenirs d’un instituteur, Paris 1873 ; Eugène Bonnemère, Le maître d’école, Paris 1873 ; Camille Désiré Férard, Mémoires d’un vieux maître d’école, Paris, 1894 ; Eugène Chevallier, Souvenirs d’un vieil instituteur (1817-1897), Paris, 1897 ; Antonin Lavergne, Jean Coste ou l’instituteur de village, Paris, 1901 ; Louis Ménitrieux (ou L. Ménétrieux, ou L.M.), Mémoires d’un vieil instituteur, Lyon, 1902-1903 ; La classe ininterrompue, Cahiers de la famille Sandre, enseignants, 1780-1960, présentés par M. Ozouf, Paris, Hachette, 1979 ; Jacques Le Henaff. 1836-1911, publication laïque des Côtes-du-Nord, d’après un manuscrit de J. Le Henaff, s.d. ; Noël Vauclin, Les mémoires d’un instituteur français, contribution à l’étude de l’enseignement primaire pendant la seconde moitié du dix-neuvième siècle, Paris, s.d. ; Isaie Marcellin Thomasset, Paysages de ma vie. 1838-1903, rééd. 1980 ; Gustave Lefrançais, Souvenirs d’un révolutionnaire, Paris, éditions de La Tête des Feuilles, 1972 (1re éd. 1902) ; Erckmann-Chatrian, Histoire d’un sous-maître, Paris, 1871.

2 G. Duveau, Les instituteurs, Paris, éditions du Seuil, 1957, p. 124.

3 A. Prost, L’enseignement en France, 1800-1967, Paris, A. Colin, 1968, p. 385-386.

4 J. et M. Ozouf, La République des instituteurs, Paris, Gallimard-Le Seuil, 1992, p. 337 ; c’est la fin du livre ; la citation complète est : « nécessité de vivre au service d’une vérité sans croire pour autant à la nécessité de son triomphe ». Voir aussi la très abondante littérature à finalité commémorative, souvent issue de la corporation elle-même, notamment J. Vial, Les instituteurs, Paris, J.-P. Delarge, 1980 ; F. Reboul-Scherrer, La vie quotidienne des premiers instituteurs, Paris, Hachette, 1989 ; et R. Crozet, Les instituteurs de Seine-et-Oise vers 1900, Musée départemental de l’Education, Saint-Ouen-L’Aumône, 1991.

5 Th. Zeldin, Histoire des passions françaises, t. 2, Orgueil et intelligence, Paris, Encres, 1978, p. 180.

6 J. Ozouf, Nous les maîtres d’école, Paris, Julliard, 1967.

7 J. Vallès, L’enfant, éd. Garnier Flammarion, Tours, 1968, p. 160-161. Sur l’histoire de la critique d’extrême gauche, voir D. Lindenberg, L’Internationale communiste et l’école de classe, Paris, Maspéro, 1972. Voir aussi F. Oury et J. Pain, Chronique de l’école caserne, Paris, Maspéro, 1972.

8 Cité in J. Ozouf, Nous les maîtres d’école, op. cit., p. 79.

9 Darroze, d’Arjuzanx, Landes, Arch. Nat. F17 10764.

10 F. Oury, A. Vasquez, De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, Paris, Maspéro, 1971, t. 1, p. 13.

11 F. Muel-Dreyfus, Le métier d’éducateur, Paris, éditions de Minuit, 1983, pp. 13 et 63 ; encore que cet auteur refuse autant l’image républicaine du « beau métier » que de la vision critique des années 68.

12 Restent plusieurs données à considérer. La première, c’est qu'il y a aussi des activités hors enseignement, par exemple, à l’extérieur de l’école, les tâches typiques du XIXe siècle sont annexées à la mairie ou à l’Eglise ; ou bien, à l’intérieur de l’école, les tâches de contrôle concernent les surveillances ou les corrections, les tâches d’administration, etc. Voir sur ce point J.-M. Chapoulie, intervention au colloque La formation aux didactiques, Paris, INRP, 1990. Seconde donnée, les activités étudiées ne sont pas la seule propriété des maîtres d’école, ce qui engage une comparaison avec lesdites activités telles qu’elles sont effectuées et transmises hors du champ scolaire. Sur ce type de questionnement voir les travaux de J. Hébrard sur le « lire-écrire-compter », notamment « La scolarisation des savoirs élémentaires à l’époque moderne », in Histoire de l’éducation, no 38, mai 1988, pp. 7-58 ; ou bien, du même, « L’exercice de français est-il né en 1823 ? », in Etudes de linguistique appliquée, no 48, 1983 ; ainsi qu’A.-M. Chartier, « Les ‘faire’ ordinaires de la classe : un enjeu pour la recherche et la formation », in Grafmayer (éd.) Milieux et liens sociaux, Les chemins de la recherche, no 17, Programme Rhône-Alpes en sciences humaines, Lyon.

13 Contrairement à certains sociologues comme M. Hirschhorn, je distingue position et statut ; voir L’ère des enseignants, Paris, PUF, 1993, chap. 1 ; encore que p. 45, M. Hirchhorn parle bien de la position sur le plan de la rémunération, et elle la distingue du statut comme d’un de ses effets, en l’occurrence un statut de sécurité et d’autonomie.

© Presses universitaires du Septentrion, 1999

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