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Traduction et médias audiovisuels

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Adriana Şerban
, 
Jean-Marc Lavaur

Traduction audiovisuelle et accessibilité aux médias

La compréhension de films sous-titrés chez les personnes sourdes et malentendantes

Paméla Grignon et Nathalie Blanc

Texte intégral

Contexte théorique de l’étude

1Pour la population sourde, l’accès à la culture et, notamment, à la culture cinématographique, passe nécessairement par la lecture des sous-titres. Cependant, bien que le langage écrit soit accessible visuellement, l’apprentissage de la lecture-écriture comporte pour les personnes sourdes des difficultés considérables. En effet, environ un tiers des étudiants sourds qui quittent l’école sont fonctionnellement illettrés, alors que moins d’un pour cent des entendants le sont (Jackson, Paul et Smith 1997). Ces difficultés semblent s’aggraver avec l’âge, aboutissant à un écart important au fil des années. Or, si l’on considère l’histoire de l’éducation des individus sourds, il apparaît que, quelles que soient les périodes examinées et les méthodes d’éducation utilisées, la population sourde reste très hétérogène dans l’apprentissage de la langue écrite.

2S’agissant de l’accès à la culture cinématographique, il doit être souligné que la composante visuelle des films ne suffit pas à les rendre accessibles aux personnes sourdes. C’est l’association des images et des dialogues qui permet de comprendre un film. Aujourd’hui encore, les avancées technologiques ne peuvent à elles seules favoriser l’accessibilité des sous-titres aux personnes sourdes (Díaz Cintas, Orero et Remael 2007). En conséquence, les difficultés en lecture des personnes sourdes sont susceptibles de perturber leur compréhension d’un film. Déterminer dans quelle mesure ces difficultés interfèrent avec la compréhension d’un film, tel est l’objectif général de ce travail. Après avoir dressé un état des lieux de la littérature sur les difficultés en lecture des personnes sourdes, les études menées sur la compréhension de films sous-titrés seront présentées dans un premier temps chez les personnes entendantes, puis chez les personnes sourdes et malentendantes.

Les difficultés en lecture des personnes sourdes

Différentes sources de difficulté

3La lecture est une activité qui met en jeu différents types de connaissances dont des connaissances lexicales, syntaxiques et pragmatiques, mais également des capacités inférentielles pour lesquelles l’individu fait appel à ses connaissances sur le monde. La syntaxe représenterait une difficulté majeure pour les individus sourds. Alegria (2006) a comparé les performances de lecteurs sourds adultes assidus avec des enfants entendants de même niveau de lecture. Tous les participants étaient soumis à une épreuve de complètement de phrases dont l’identification de quelques mots permettait de situer la phrase dans un domaine sémantique particulier, mais ne permettait pas de choisir parmi les mots proposés car ils faisaient partie du même domaine. Les performances des sujets sourds se sont avérées inférieures à celles des enfants entendants, ce qui suggère un mode de lecture superficiel et d’importantes lacunes en syntaxe.

4Le vocabulaire est également source de difficulté, non seulement dans son acquisition, mais également en ce qui concerne sa mémorisation et sa récupération. Pour un lecteur sourd, la récupération de la signification des mots demanderait d’importantes ressources attentionnelles et de longs temps de traitement des mots. Les lecteurs sourds disposent de connaissances lexicales moins importantes que les entendants, et seraient donc davantage susceptibles de récupérer une signification inappropriée et singulière, non reliée au contexte dans lequel l’information est incorporée. En d’autres termes, la mauvaise acception du mot peut être confondue avec celle qui correspond au contexte (Ewoldt 1981). Le contexte est primordial pour comprendre un mot, et plus il y a de phrases d’un texte dépeignant un même contexte, plus les sujets sourds sont susceptibles d’utiliser correctement leurs connaissances en vocabulaire. Les contextes « étendus » faciliteraient donc la compréhension par rapport aux contextes « restreints ».

5Il est cependant difficile de déterminer comment s’articulent les compétences syntaxiques avec les compétences en vocabulaire. Pour certains, les individus sourds qui présentent de faibles compétences en syntaxe utilisent avec moins de facilité leurs connaissances en vocabulaire que ceux qui disposent de compétences élevées en matière de syntaxe (Kelly 1996). Il semblerait que la syntaxe reste la difficulté majeure qui, si elle est surmontée, permet à l’individu sourd d’utiliser pleinement ses compétences en vocabulaire. Les tournures syntaxiques participent à la création du sens et permettent de mieux comprendre le contexte dans lequel s’insèrent les mots. La réécriture des textes de façon à supprimer les difficultés syntaxiques aboutit cependant à un matériel difficile à comprendre en raison du manque de cohérence de l’histoire (Israelite et Helfriech 1988). Miller (2000) a constaté que la compréhension des individus sourds se base sur la plausibilité sémantique des mots, mais qu’ils sont incompétents dans la compréhension des structures syntaxiques des phrases. De fait, leurs difficultés syntaxiques les poussent à utiliser essentiellement leurs connaissances en vocabulaire (Shirmer 2003). Leur stratégie de compréhension privilégiée consiste donc à reconstruire le sens de la phrase à partir du vocabulaire.

6Ces résultats sont en accord avec les recherches menées par Alegria (2006), qui a comparé les performances d’adultes sourds avec des enfants entendants, dans une épreuve qui consistait à sélectionner parmi plusieurs mots celui qui correspondait au dessin de l’objet qui leur était présenté. L’hypothèse de l’auteur était que, pour compenser leurs lacunes en syntaxe, les sujets sourds feraient appel à des connaissances lexicales relativement importantes. Les résultats révèlent que les adultes sourds réussissent l’épreuve avec 100 % de bonnes réponses, alors que les enfants entendants réussissent avec 50 %, 70 % et 89 % respectivement à 11, 12 et 14 ans. Dans un même ordre d’idées, Schirmer (2003) a évalué les stratégies de lecture de sujets sourds grâce à des protocoles verbaux. Cette analyse distingue trois types de productions verbales : celles qui concernent la construction de la signification, celles qui se rapportent au contrôle et au perfectionnement de la compréhension, et enfin, celles qui évaluent la compréhension. Les résultats indiquent que, si les participants sourds ont utilisé différentes sortes de stratégies, les plus utilisées sont celles qui permettent de construire la signification des mots. En d’autres termes, leur compréhension se base sur le vocabulaire et leurs stratégies de lecture sont donc essentiellement basées sur l’accès à la signification des mots.

Une autre source de difficulté : l’utilisation des connaissances générales

7Comme nous l’avons dit plus haut, les participants se serviraient de contextes « étendus » pour construire la signification des mots : plus le texte décrirait un même contexte sur plusieurs phrases, plus l’individu sourd serait en mesure de déterminer le champ lexical utilisé. L’intégration des connaissances sur le monde avec les éléments issus du texte permet à l’individu de faire de nombreuses inférences qui sont nécessaires à la compréhension de la situation évoquée. Les personnes sourdes semblent cependant se dégager difficilement du texte, pour en extraire une signification enrichie par leurs connaissances sur le monde. C’est essentiellement pour cette raison qu’ils sont jugés comme des lecteurs restant « très près du texte ». Comme le suggère Ewoldt (1981), la compréhension ne se résume pas au décodage des informations sémantiques du texte, mais nécessite également que l’individu intègre ses propres connaissances aux informations en provenance du texte.

8Une étude de Jackson et al. (1997) avait pour but d’examiner dans quelle mesure la compréhension implique la mise en relation de nos connaissances antérieures (connaissances de base, connaissances générales ou spécifiques) avec ce que l’on est en train de lire. La compréhension en lecture dépendrait des processus mnésiques de récupération des connaissances générales qui fournissent une signification au texte. Les auteurs ont construit un test préalable à la tâche de lecture qui permettait d’évaluer les connaissances des participants à propos des thèmes abordés dans le texte. Cependant, le pré-test administré au premier groupe était plus court, avec pour conséquence une sollicitation moins importante de leurs connaissances, et donc une moindre « activation » des concepts liés au texte. Le deuxième groupe, au contraire, devait effectuer un pré-test plus long, dans le but d’évoquer de façon plus importante les concepts liés au texte.

9Les résultats ont montré que les scores de compréhension étaient fortement corrélés aux capacités des sujets à faire des inférences à propos des concepts abordés dans le texte et préalablement sollicités dans le pré-test. Les auteurs faisaient l’hypothèse que l’habileté à utiliser les connaissances dans le processus de lecture serait médiatisée par le langage, et qu’un accès restreint au langage oral et des compétences limitées en vocabulaire de base auraient pour conséquences des interactions sociales restreintes et des connaissances de base insuffisantes pour beaucoup d’enfants sourds (Jackson et al. 1997). Cette hypothèse reste très descriptive, et les études que nous avons mentionnées plus haut envisagent d’autres alternatives. En effet, on peut également supposer que ce sont les interactions sociales limitées qui ne permettent pas de développer des connaissances conventionnelles de base. Le pré-test le plus long utilisé par les auteurs pourrait avoir permis aux sujets sourds de s’approprier du vocabulaire dans un contexte riche, et donc de mieux « comprendre » ce vocabulaire. Étant donné que les participants soumis au pré-test le plus long ont obtenu un meilleur score au test de compréhension, on peut penser qu’ils ont mieux compris ce vocabulaire que ceux soumis au pré-test court.

L’importance des expériences personnelles de l’individu

10Lire et écrire ne consistent pas seulement en un décodage de mots, processus pour lequel la voie phonologique avec l’oralisation est certes la plus efficace. Il y a aussi un travail conceptuel, exécutif et métalinguistique (Courtin 2005), sur lequel l’oralisation n’intervient nullement, mais où les connaissances générales, conceptuelles, inférentielles et structurelles acquises par la communication entrent en jeu. Les capacités limitées des enfants sourds à communiquer verbalement et à accéder aux informations auditives restreignent le champ de leurs expériences langagières. Dit autrement, ils participent moins aux échanges qui les entourent que leurs pairs entendants. Cet isolement freine le développement de leurs connaissances du monde, indispensables pour créer la mise en contexte des messages écrits (Niederberger 2007). Les enfants sourds accèdent essentiellement aux informations qui leur sont directement adressées, mais les informations périphériques, comme les conversations de leur entourage, leur échappent dans la majeure partie des cas. Étant donné que la lecture implique de constantes applications de connaissances antérieures afin de comprendre toute nouvelle information, les individus sourds se retrouvent moins à même de les utiliser automatiquement (Marschark 2007).

11En outre, le manque de conversations précoces et riches au sein de la famille a également pour conséquence des retards observés au niveau de la théorie de l’esprit. La théorie de l’esprit correspond à la capacité de compréhension des états mentaux d’autrui. Cette capacité se développe grâce aux discussions à propos des thèmes mentaux et émotionnels avec l’entourage (Courtin et Melot 1998), qui fait justement défaut chez les enfants sourds. La maîtrise de la langue des signes en elle-même n’est pas un facteur de développement de la théorie de l’esprit. Cependant, la précocité d’exposition à un langage structuré et élaboré, totalement accessible à l’individu, lui permet d’expérimenter des contextes de communication riches et variés nécessaires à la compréhension des états mentaux de l’entourage. Le manque de communication retarde l’apport informatif médiatisé par le langage et ralentit la construction des connaissances conceptuelles. Un concept n’est maîtrisé et reconnu automatiquement que s’il est fortement associé à une représentation construite à l’aide des expériences personnelles. En résumé, comme le langage écrit est un simulacre de la langue orale, il reste donc faiblement accessible aux enfants sourds. Vivant majoritairement dans des familles entendantes (la grande majorité des enfants sourds a des parents entendants), ils sont tardivement exposés à un langage structuré et élaboré.

La compréhension des films sous-titrés

La compréhension de films sous-titrés chez les personnes entendantes

12L’apprentissage en matière de lecture et d’écriture se développe grâce aux connaissances que nous acquérons par le biais de l’apprentissage de la langue orale qui, lui, se fait de façon naturelle grâce à la communication sociale. Toutefois, plus les habiletés de lecture se développent, moins elles requièrent d’efforts et d’attention. Progressivement, l’activité de lecture devient automatique.

13Les études de D’Ydewalle et de ses collaborateurs (1987, 1991 et 1996) nous permettent de comprendre le caractère automatique du comportement de lecture des sous-titres et, surtout, l’homogénéité de ce comportement dans la population entendante. D’Ydewalle, Praet, Verfaillie et van Rensbergen (1991) ont testé si l’habituation des individus à la lecture des sous-titres pouvait être un facteur déterminant dans le comportement de lecture. Pour cela, ils ont comparé des américains, population préalablement jugée comme peu confrontée aux sous-titres, à une population hollandaise, jugée comme fréquemment confrontée au sous-titrage. Chaque population était divisée en deux groupes selon deux conditions de visionnage : avec les sous-titres et le son, ou alors avec les sous-titres mais sans bande son. La séquence était constituée de 12 minutes d’un film de science-fiction. Les mouvements oculaires étaient enregistrés lors des visionnages. Les données recueillies ont permis aux chercheurs de tirer plusieurs conclusions. Premièrement, les deux populations présentaient un même temps de lecture des sous-titres. Deuxièmement, quelle que soit la population considérée, tous les participants avaient focalisé leur attention sur les sous-titres dès leur apparition à l’écran. Enfin, les sous-titres attiraient l’attention des participants, même lorsqu’ils étaient écrits dans une langue qui leur était inconnue.

14Dans la lignée de ces travaux, une étude récente (Grignon, Lavaur et Blanc 2007) a confirmé l’importance accordée aux sous-titres dans la compréhension de séquence de film. La compréhension d’une séquence d’un film était étudiée chez des participants de langue maternelle française dans trois conditions de visionnage : une version originale sans sous-titres (en version anglaise), une version originale sous-titrée en français, et une version doublée en français. La tâche de compréhension proposée aux trois groupes de participants correspondait à une épreuve de vérification d’inférences, inférences basées soit sur les images, soit sur les dialogues. Les principaux résultats ont montré que les performances au jugement d’inférences étaient supérieures pour la version sous-titrée par rapport à la version doublée. En d’autres termes, la présence des sous-titres avait amélioré la mémorisation des dialogues, mais n’avait pas perturbé la mémorisation des éléments visuels de la séquence.

15D’autres études menées sur la mémorisation des sous-titres ont confirmé que les personnes entendantes obtiennent généralement de bonnes performances. Dans sa recherche, Gielen (1988) présentait un feuilleton allemand à des participants de langue maternelle hollandaise. Deux groupes étaient distingués : l’un visualisait le feuilleton avec des sous-titres hollandais, l’autre disposait de la version doublée. Une épreuve de reconnaissance leur était ensuite présentée, dans laquelle chaque sous-titre original était mélangé à trois types de distracteurs. Pour le premier type, les mêmes mots que ceux utilisés dans le sous-titre original étaient repris mais leur ordre d’apparition était légèrement différent. Pour le deuxième type, le sens du sous-titre original était conservé mais était véhiculé à partir d’autres mots. Quant au troisième type, il correspondait à une phrase plausible avec le feuilleton qui n’était apparue dans aucun sous-titre. Les résultats ont montré que 93 % des sous-titres étaient reconnus par le groupe qui avait été exposé à la version sous-titrée, contre 43 % pour ceux qui avaient visualisé la version doublée.

16Considérons à présent la compréhension des sous-titres chez les personnes sourdes et malentendantes. Compte tenu des difficultés de ces personnes en matière de lecture, il semble pertinent de s’interroger sur l’efficacité et l’automaticité de leur comportement de lecture.

La compréhension de films sous-titrés chez les personnes sourdes et malentendantes

17Jelinek et Jackson (2001) ont étudié la compréhension de sous-titres avec notamment pour objectif d’examiner les relations entre le niveau de lecture des participants et le rappel des informations centrales de l’histoire. En effet, bien que les individus sourds disent aimer regarder la télévision, ils ne comprennent pas toujours le contenu du programme, surtout s’il y a un écart entre l’action décrite par les images et l’information sous-titrée. Le spectateur sourd perçoit la scène imagée mais, quand l’information visuelle spécifique et les éléments de la conversation sont subtils, il est susceptible de faire des erreurs d’interprétation des actions, intentions et significations des programmes. Jelinek et Jackson (2001) ont comparé un groupe d’individus sourds à un groupe de participants entendants dans trois conditions différentes : la vidéo accompagnée des sous-titres mais sans son (condition 1), uniquement les sous-titres présentés à l’écran (condition 2) ou encore les sous-titrés présentés en version papier (condition 3). Le test de compréhension consistait à répondre à des questions qui nécessitaient de rappeler des informations explicites et implicites en rapport avec les thèmes centraux et secondaires. Les participants, âgés de 8 à 20 ans, visionnaient quatre programmes différents de 10 minutes chacun, un contre-balancement de l’ordre de la présentation des vidéos était effectué. Les consignes étaient lues à voix haute et signées.

18Les principaux résultats faisaient apparaître que, lorsque les participants sourds et entendants avaient un même niveau de lecture, les participants sourds étaient moins performants que les entendants pour généraliser les informations ou pour utiliser leurs connaissances antérieures (connaissances personnelles sur le monde) pour répondre aux questions correctement. La meilleure condition de visionnage était la même pour les deux populations, à savoir lorsque la séquence vidéo était accompagnée des sous-titres. En dépit de l’équivalence des groupes quant à leur niveau de lecture respectif (les personnes sourdes sont néanmoins plus âgés que les entendants pour un même niveau de lecture considéré), les différences dans les performances au test de compréhension sont dues à la surdité. Les auteurs concluent que, comparés aux personnes entendantes, les individus sourds manquent d’expérience avec le langage oral, et ceci affecte l’acquisition de connaissances nouvelles. De plus, les personnes sourdes lisent les sous-titres car ils sont indispensables pour comprendre pleinement l’intrigue, mais ces sous-titres ne sont pas adaptés car trop longs par rapport à leur rythme de lecture.

19En résumé, ces différentes études mettent en évidence que la compréhension d’un film est meilleure lorsque les images et les sous-titres sont présents, qu’il s’agisse de personnes sourdes ou entendantes, et que le rappel d’informations explicites est plus aisé pour les personnes sourdes en comparaison aux informations de types inférentielles qui nécessitent que l’individu fasse appel à ses connaissances antérieures.

Objectifs de l’étude

20Cette étude s’inscrit dans la lignée des travaux menés sur la compréhension de films sous-titrés chez les personnes sourdes et malentendantes. Les différentes recherches réalisées sur l’apprentissage de la lecture chez les enfants sourds relatent de nombreuses difficultés au niveau du vocabulaire et de la syntaxe. Ces difficultés se traduisent par une cadence de lecture plus lente chez les personnes sourdes que chez les personnes entendantes, notamment à cause des difficultés que rencontrent les personnes sourdes dans la récupération des concepts appropriés au contexte. Si, dans les études sur la compréhension de films sous-titrés chez les personnes entendantes, les auteurs constatent que la lecture des sous-titres est automatique et que leur mémorisation est très bonne, on peut supposer que chez les personnes sourdes, le rythme soutenu imposé par l’enchaînement des dialogues pourrait rendre difficile le suivi des informations sous-titrées et donc leur mémorisation. Un des objectifs de notre recherche était d’examiner si les personnes sourdes parviennent à mémoriser les sous-titres tout comme le font les personnes entendantes.

21L’idée selon laquelle les personnes sourdes ont moins de difficultés avec les informations concrètes et explicites, en comparaison avec les informations implicites qui nécessitent de recourir davantage aux connaissances générales, a également retenu notre attention. Précisément, nous avons mis à l’épreuve cette hypothèse en évaluant leur capacité à organiser dans le temps des informations explicites extraites de la séquence à l’aide d’une tâche qui consistait à reconstruire l’enchaînement chronologique des événements mentionnés. Cette même hypothèse nous a parallèlement incité à considérer l’idée selon laquelle l’expérience des personnes sourdes les conduit à chercher du sens dans les informations visuelles (LSF, lecture labiale, physionomie, etc.) qui leur sont parfaitement accessibles en comparaison à une langue parlée et écrite avec laquelle ils ont trop peu d’expériences personnelles. Nous nous sommes donc interrogées sur leurs capacités à faire des inférences émotionnelles à partir de la séquence visionnée. Pour ce faire, nous avons examiné s’ils produisaient plus facilement ce type d’inférences à partir des images ou à partir des dialogues de la séquence (les sous-titres).

22Dans l’ensemble, nous faisions l’hypothèse que la mémorisation des sous-titres et la compréhension de la séquence seraient fonction du niveau de lecture des participants.

Méthode

Participants

23Vingt-huit adolescents, tous internes au CESDA de Montpellier, ont volontairement pris part à cette expérience. Ils étaient âgés de 15 à 21 ans (en moyenne 17,8 ans), 22 d’entre eux étaient scolarisés en lycée, et 6 en collège. Ces adolescents, tous atteints de surdité, se différenciaient principalement quant à leur niveau de lecture. Deux groupes de participants ont ainsi été constitués : un groupe de bons lecteurs (N = 14), et un groupe de mauvais lecteurs (N = 14).

Matériel

24Une séquence du film Spiderman de Sam Raimi (2002) a été choisie pour réaliser cette expérience. Précisément, les vingt premières minutes du film ont été présentées aux participants. Le choix de cette séquence reposait sur plusieurs critères. Premièrement, le genre du film correspondait aux films habituellement visionnés par les participants, précision qui nous avait été apportée par le personnel encadrant du centre. Deuxièmement, la séquence devait être suffisamment longue pour former un épisode narratif cohérent, sans toutefois l’être trop au regard des capacités attentionnelles des participants. Troisièmement, les sous-titres adaptés aux sourds et malentendants étaient présentés à l’écran. La version était en langue française et comportait des sous-titres français. Notre objectif était, dans un premier temps, d’examiner si l’attention des participants se focalisait sur les sous-titres, et dans un second temps, de tester leur compréhension de la séquence (évaluation basée sur les images et les dialogues). Précisons que tous les participants avaient déjà vu ce film auparavant.

25Le questionnaire était constitué de trois épreuves : une épreuve de reconstruction de la séquence, une tâche de reconnaissance des sous-titres, et une épreuve de vérification d’inférences. Les consignes propres à chacune de ces épreuves ont été traduites en LSF au moment de la passation par une interprète du CESDA.

26L’épreuve de reconstruction de la séquence nous permettait d’évaluer si les participants étaient capables de remettre dans l’ordre chronologique les principaux événements de la séquence. Nous avons rédigé six phrases qui référaient aux événements importants de la séquence (par exemple, « Peter et ses camarades vont visiter un musée »). Seuls les événements en rapport avec le personnage principal étaient proposés comme items à organiser. Les phrases étaient rédigées de sorte que les structures syntaxiques soient simples et comportent un vocabulaire courant.

27La tâche de reconnaissance des sous-titres comportait dix sous-titres à reconnaître. Chaque sous-titre original était présenté parmi trois distracteurs, c’est-à-dire trois autres énoncés qui se différenciaient du sous-titre original. Précisément, ces distracteurs étaient construits selon la logique suivante : pour un premier distracteur, le sens du sous-titre original était conservé, mais la formulation était complètement différente (par exemple, vocabulaire différent) ; pour le second distracteur, le sens était différent du sous-titre original mais le vocabulaire était le même, à l’exception d’un seul mot qui changeait par rapport au sous-titre original ; pour le dernier distracteur, le sens et le vocabulaire étaient différents du sous-titre original. À titre d’exemple, à partir du sous-titre original « Je ne me sens pas bien. Je vais me coucher », nous avons construit les trois distracteurs suivants : « Je suis fatigué. Je vais dormir tout de suite » (sens conservé, vocabulaire différent) ; « Je ne me sens pas bien. Je vais travailler » (sens différent, vocabulaire conservé) ; « Je suis fatigué. Je vais travailler » (sens différent, vocabulaire différent).

28La tâche de vérification d’inférences se composait de 18 phrases affirmatives comportant des informations susceptibles d’être déduites à partir des images et des dialogues de la séquence. En effet, afin d’identifier quelle source d’informations était privilégiée par les participants, nous avons distingué deux catégories d’inférences : celles qui reposaient sur les images uniquement, et celles qui nécessitaient d’avoir compris les dialogues. Parmi les 18 inférences présentées, neuf devaient donner lieu à une réponse « vrai », et les neuf autres à une réponse « faux ». Également, les participants avaient la possibilité de répondre « je ne sais pas », ce qui nous permettait de nous assurer que leur réponse n’était pas donnée au hasard. Ces inférences portaient principalement sur les émotions des personnages de la séquence (par exemple, « Dans la cantine, un garçon est en colère contre Peter »), sur leurs traits de personnalité (« Peter est timide avec M-J, il a peur de lui parler »), et sur les relations qu’ils entretiennent (« Harry et son père s’entendent très bien »).

Procédure

29La passation s’est déroulée dans une salle de l’internat du CESDA. Nous avons opté pour une passation collective des 28 participants. Elle débutait par le visionnage du film en version française sous-titré en langue française. L’expérience était présentée aux participants à l’aide de la consigne suivante (explicitée oralement et en LSF) : « Vous allez voir les 20 premières minutes du film Spiderman, je vous demande de regarder cette séquence attentivement ». Immédiatement après le visionnage de la séquence, un livret comportant les trois épreuves était fourni à chaque participant. Chaque épreuve était précédée d’une consigne, énoncée oralement, mais aussi traduite en LSF et fournie à l’écrit. Une fois les épreuves accomplies, les participants étaient informés de l’objectif de l’étude et étaient invités à faire part de leurs remarques et réactions sur la séquence visionnée.

Prédictions

30Nous attendions que le niveau de lecture détermine les performances obtenues à la tâche de reconnaissance des sous-titres et à l’épreuve de vérification d’inférences. Précisément, nous prédisions que les participants « bons lecteurs » devraient reconnaître plus facilement les sous-titres originaux que les participants « mauvais lecteurs ». Quant à la tâche de vérification d’inférences, nous nous attendions à ce que les participants « bons lecteurs » soient plus performants que les participants « mauvais lecteurs » pour les inférences qui reposaient sur la compréhension des sous-titres, alors qu’aucune différence entre les deux groupes de participants n’était attendue pour les inférences basées sur les images.

Résultats

31Les données recueillies aux trois épreuves proposées ont été analysées. L’épreuve de reconstruction de la séquence a donné lieu à de bonnes performances pour l’ensemble des participants. Elle n’a donc pas permis de mettre en évidence des difficultés d’organisation des événements constitutifs de la séquence.

32Concernant la tâche de reconnaissance des sous-titres, une analyse de variance a été réalisée sur la proportion de réponses des participants, avec comme facteur inter-sujet le niveau de lecture (bons lecteurs versus mauvais lecteurs), et comme facteur intra-sujet le type d’énoncés (originaux, distracteurs sens conservé / vocabulaire différent, sens différent / vocabulaire conservé, sens différent / vocabulaire différent). Si le niveau de lecture n’exerce pas d’effet significatif, le type d’énoncés exerce un effet significatif sur la proportion de réponses, [F (3, 78) = 119.29, p <. 01]. Comme l’illustre la Figure 1 ci-dessous, la proportion de réponses est plus importante pour les sous-titres originaux, et diminue pour les trois autres types de sous-titres. Précisément, la décomposition de cet effet confirme la présence d’une différence significative entre la proportion de réponses en faveur des énoncés originaux et celle des trois autres types d’énoncés (les distracteurs), [F (1,78) = 352.59, p <. 01]. En ce qui concerne les trois distracteurs, nous observons également une différence significative dans la proportion de réponses en faveur des distracteurs du type sens conservé vocabulaire différent (SCVD) par rapport aux deux autres types de distracteurs (SDVC : sens différent vocabulaire conservé et SDVD : sens différent vocabulaire différent) [F (1,78) = 4.93, p <. 05]. Aucune autre différence significative n’a été observée.

Figure 1. Répartition des réponses à la tâche de reconnaissance suivant le type d’énoncés.

Figure 1. Répartition des réponses à la tâche de reconnaissance suivant le type d’énoncés.

33Les données recueillies à l’épreuve de vérification d’inférences ont été analysées. Une analyse de variance a été calculée sur la proportion de réponses correctes aux énoncés inférentiels avec comme facteur inter-sujet le niveau de lecture (bons lecteurs versus mauvais lecteurs) et comme facteur intra-sujet le type d’inférences (inférences basées sur les dialogues versus inférences basées sur les images). Le niveau de lecture exerçait un effet significatif, [F (1,26) = 21.49, p <. 01], avec des performances plus faibles pour les mauvais lecteurs (M =. 66) que pour les bons lecteurs (M =. 86). Un effet significatif du type d’inférences était également observé, [F (1, 26) = 49.5, p <. 01]. Comme illustré en Figure 2, les énoncés basés sur les images (M =. 88) donnaient lieu à de meilleures performances que les énoncés basés sur les dialogues (M =. 65). Aucune interaction significative entre ces deux facteurs n’a été observée.

Figure 2. Proportion de réponses correctes en fonction du type d’inférences.

Figure 2. Proportion de réponses correctes en fonction du type d’inférences.

34Dans l’ensemble, les données recueillies aux trois épreuves ont révélé les éléments d’informations suivants. Tout d’abord, la tâche de reconstruction de la séquence était parfaitement réussie par les participants, quel que soit leur niveau de lecture. Concernant la tâche de reconnaissance des sous-titres, les participants choisissaient préférentiellement les sous-titres originaux aux trois autres types d’énoncés, et le taux d’erreurs le plus élevé était observé pour les énoncés les plus proches des originaux (sens conservé, vocabulaire différent). Si le niveau de lecture n’exerçait pas d’effet significatif dans la reconnaissance des sous-titres, son influence était observée dans la tâche de jugement d’inférences. Comme attendu, les participants bons lecteurs présentaient de meilleures performances que les mauvais lecteurs. Toutefois, l’ensemble des participants, qu’ils soient bons ou mauvais lecteurs, jugeait plus précisément les inférences basées sur les images que sur les dialogues.

Discussion

35Notre étude s’inscrit dans le cadre des travaux engagés sur la compréhension de films sous-titrés (D’Ydewalle et al. 1987, 1991, 1996 ; Gielen 1988 ; Grignon et al. 2007) et s’intéresse plus particulièrement à cette habileté chez les personnes sourdes et malentendantes (Jelinek et Jackson 2001). Sachant que ces personnes sont confrontées à des difficultés de lecture (voir, par exemple, Alegria 2006), notre objectif général était de déterminer si les difficultés sont susceptibles de perturber la lecture des sous-titres, et donc leur mémorisation, ainsi que la compréhension de la séquence visionnée, qu’il s’agisse des informations basées sur les dialogues ou encore des informations imagées. Au préalable, nous avons distingué les participants quant à leur niveau de lecture (bon versus mauvais lecteurs). Dans ce qui suit, après avoir discuté les apports des données recueillies à l’aide de chacune des trois épreuves proposées, nous évoquerons quelques perspectives de recherche pour les études à venir.

36La capacité des individus sourds à reconnaître et organiser dans le temps les différents événements de la séquence était évaluée à l’aide de l’épreuve de reconstruction. Les résultats obtenus indiquent que tous les participants ont parfaitement réussi cette tâche. Ainsi, lorsque l’on ne fait référence qu’à des faits et des événements concrets, visuellement accessibles, les participants ne rencontraient pas de difficultés dans le suivi de ces événements, ils étaient capables de les situer dans le temps et donc de les organiser les uns par rapport aux autres. Précisons toutefois que le montage de la séquence filmique que nous avons choisie n’était pas compliqué (à l’inverse d’un film de David Lynch, par exemple). Dès lors, les images pouvaient suffire à comprendre l’essentiel des actions réalisées par le personnage principal. Ces résultats sont compatibles avec ceux précédemment mentionnés, qui faisaient état de performances supérieures pour les personnes sourdes lorsque les éléments à mémoriser et à comprendre correspondaient à des informations explicites (Jelinek et Jackson 2001).

37Concernant la capacité des individus sourds à se remémorer les sous-titres de la séquence, elle a été examinée à travers la tâche de reconnaissance. Les principaux résultats mettent en évidence que, dans 66 % des cas, le sous-titre original est reconnu, et ce, quel que soit le niveau de lecture des participants. Ces résultats obtenus chez des individus sourds sont cependant loin de ceux précédemment observés chez des entendants pour une même tâche. En effet, les études de D’Ydewalle (1987, 1991 et 1996) et de Gielen (1988) montrent que les personnes entendantes reconnaissent aux alentours de 95 % des sous-titres d’une séquence, et que leur lecture est automatique et systématique. Au moins deux explications de cette différence peuvent être proposées. Les personnes sourdes pourraient avoir privilégié l’exploration des images par rapport aux sous-titres, qui sont habituellement trop longs ou qui défilent trop rapidement. Également, les personnes sourdes pourraient avoir adopté une stratégie de lecture superficielle des sous-titres, ce qui ne leur permettait pas de reconnaître par la suite le sous-titre original parmi des distracteurs. Cette seconde explication ne paraît cependant pas compatible avec le type d’erreurs qu’ils commettaient lors de la tâche de reconnaissance. En effet, en cas d’erreurs, les participants avaient tendance à sélectionner le distracteur qui se rapprochait le plus du sous-titre original, à savoir celui qui en avait conservé le sens mais l’énonçait à partir d’un vocabulaire différent. Ces éléments nous conduisent à penser que le sens de la situation et du dialogue dont est tiré le sous-titre ont été compris et intégrés en mémoire, ce qui favorise l’apparition de ce type d’erreurs. En résumé, si la mémoire des sous-titres est plus faible chez les sourds que chez les entendants, il n’en est pas moins vrai que les participants sourds ont pu accéder au sens des informations rencontrées.

38Quant à la compréhension de la séquence, l’épreuve de vérification d’inférences fournit les éléments de discussion suivants. Rappelons que les participants étaient essentiellement interrogés sur les états mentaux des personnages : leurs intentions, leurs caractères, leurs émotions. Si certaines émotions étaient accessibles grâce aux images (à l’aide des mimiques ou des attitudes, par exemple), d’autres ne pouvaient se comprendre sans les dialogues. Les résultats obtenus indiquent que les participants présentaient dans l’ensemble de meilleures performances aux énoncés basés sur les images en comparaison aux énoncés basés sur les dialogues. De plus, les résultats ont révélé un effet du niveau de lecture des participants. Ainsi, les participants qui avaient un bon niveau de lecture obtenaient de meilleures performances que les mauvais lecteurs, et ce, quel que soit le type d’inférences considéré (images et dialogues).

39Au total, si tous les participants étaient capables de reconstruire la chronologie des événements de la séquence et de mémoriser de manière assez homogène les sous-titres, ils se différenciaient quant à leur compréhension des éléments émotionnels de la séquence. Ainsi, le niveau de lecture affectait non pas la mémorisation des sous-titres mais bien la capacité à comprendre les différents éléments de la séquence, que ce soit les dialogues ou les images. Ces résultats vont dans le sens des études citées précédemment (Jackson, Paul et Smith 1997 ; Marschark 2007). Les personnes sourdes ont plus de difficultés lorsqu’il s’agit de faire des inférences qui requièrent la mise en relation de leurs expériences personnelles et de leurs connaissances sur le monde avec de nouvelles informations. Notons cependant que cette difficulté est moindre lorsqu’il s’agit de produire des inférences à partir des informations imagées. En d’autres termes, les difficultés que rencontrent les personnes sourdes avec la langue écrite se confirment, les inférences produites à partir des dialogues donnant lieu dans l’ensemble a de moins bonnes performances que celles produites à partir des informations imagées.

40Les éléments recueillis auprès des participants à l’issue de la passation offrent une autre possibilité d’interprétation de ces données, qui repose moins sur une difficulté d’accès à la langue écrite que sur les stratégies de compréhension qu’utilisent les personnes sourdes. En effet, elles s’engageraient plus spontanément dans une analyse approfondie des images pour extraire le sens de la situation. En conséquence, le statut privilégié des images, par rapport aux dialogues, pourrait refléter les stratégies de compréhension qu’utilisent ces personnes, et pas uniquement les difficultés qu’elles rencontrent avec la langue écrite.

Conclusion

41Si cette étude contribue à étendre nos connaissances des habiletés de compréhension de films sous-titrés chez les personnes sourdes, elle soulève également plusieurs pistes à considérer. Premièrement, la tâche de reconstruction de la séquence a permis d’observer que les individus sourds n’avaient pas de difficulté à organiser, dans l’ordre chronologique, les événements relatifs au personnage principal, et portant sur des événements saillants accessibles visuellement. Mais qu’en est-il si les événements à organiser sont plus subtils ou portent sur des personnages secondaires uniquement ? Deuxièmement, la propension à reconnaître les sous-titres originaux mérite d’être étudiée plus en détail en considérant, par exemple, les circonstances dans lesquelles les sous-titres sont les mieux reconnus. La longueur des sous-titres (une ligne versus deux lignes) est notamment une caractéristique à prendre en compte. De même, la présence du locuteur à l’écran favorise-t-elle la mémorisation du sous-titre (locuteur hors-champ ou dans le champ) ? Enfin, la compréhension de la séquence était essentiellement évaluée au travers de la représentation des états mentaux des personnages. Or, d’autres aspects liés à la situation sont importants à la compréhension des films, comme l’espace, le temps, ou encore l’enchaînement causal des faits. Une étude précédente a démontré que les entendants suivaient spontanément ces dimensions pour comprendre les séquences de films qui leur étaient proposées (Magliano, Miller et Zwaan 2001). Qu’en est-il du suivi de ces dimensions chez les personnes sourdes et malentendantes ? Nombreuses sont les questions encore sans réponse.

Table des illustrations

Titre Figure 1. Répartition des réponses à la tâche de reconnaissance suivant le type d’énoncés.
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/46331/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 45k
Titre Figure 2. Proportion de réponses correctes en fonction du type d’inférences.
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/46331/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 41k

Auteurs

Université Montpellier 3, France
Paméla Grignon a effectué un master 2 de recherche en psychologie à l’Université Paul Valéry – Montpellier 3, France, en 2005, portant sur la compréhension de films sous-titrés chez les entendants. Elle prépare une thèse en psychologie, dont l’objectif est d’utiliser les recherches sur les difficultés en lecture des personnes sourdes afin d’améliorer le sous-titrage actuel.

Université Montpellier 3, France
Maître de conférences à l’Université Montpellier 3, France, habilitée à diriger des recherches en psychologie cognitive. Elle s’intéresse aux habiletés de compréhension des individus (enfants et adultes jeunes), qui ont la particularité d’être sollicitées dans diverses situations et qui les conduisent à se représenter mentalement les informations rencontrées. L’objectif de ses recherches est de déterminer quelles sont les conditions qui sont propices à la réussite du processus de compréhension, en tenant compte des caractéristiques des informations, de la spécificité du contexte de compréhension, et des individus concernés. Elle a publié plusieurs ouvrages et articles sur la mémoire et la compréhension de textes.

© Presses universitaires du Septentrion, 2011

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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