Chapitre 18. L’État contre l’association professionnelle des professeurs d’histoire ? La définition d’un curriculum disciplinaire au sein de l’Université brésilienne (1997-2017)
p. 303-312
Texte intégral
1« Détruire les lieux de culte des religions de matrice africaine est la nouvelle guerre sainte au Brésil. Le nombre de plaintes en raison de discrimination religieuse a augmenté de 49 à 60 % depuis les cinq dernières années1. » Ainsi s’ouvre un long reportage sur l’un des volets de l’intolérance religieuse dans le Brésil contemporain, présentant plusieurs témoignages et des données allant des dernières décennies jusqu’à aujourd’hui. Relevant de questions religieuses, juridiques, politiques et de la didactique de l’Histoire, ce sujet polémique se prête particulièrement bien à l’analyse du processus de décision en matière de mise en place d’un enseignement dans le curriculum de l’éducation primaire, secondaire et supérieure brésilienne et à la place de deux acteurs fondamentaux : l’État fédéral et une association professionnelle de professeurs (en l’occurrence pour l’enseignement de l’histoire).
2Les lois nº 10.639/2003 et nº 11.645/2008 ont modifié l’article 26-A de la Loi des Directives et Bases de l’Éducation Nationale, en imposant l’enseignement de l’histoire et de la culture africaine, afro-brésilienne et indigène à tous les étudiants brésiliens. C’est l’une des mesures d’un plan d’actions positives destinées à promouvoir la justice et l’inclusion sociale, répondant à une ancienne demande des organisations noires et indigènes du pays. Les orientations du Conseil National de l’Éducation2 stipulent que ce processus n’est pas seulement une responsabilité de l’école, mais que cette dernière a, évidemment, un rôle à jouer dans la formation citoyenne des générations futures, pour éviter que l’ignorance n’alimente les préjugés. Les jeunes Brésiliens qui ne connaissent pas les cultures et les histoires afro-brésiliennes et indigènes ont donc le droit de les apprendre de manière rigoureuse et objectivée et le devoir de considérer ces connaissances dans leurs prises de décisions quand ils exercent leur citoyenneté.
3Deux événements récents, liés au mouvement « École sans parti3 » vont cependant à l’encontre de ces principes. Le premier, c’est la décision prise par le Tribunal Fédéral Suprême d’autoriser l’enseignement religieux confessionnel dans les écoles publiques brésiliennes4. Selon la Constitution fédérale de 1988, qui proclame la laïcité de l’État et le caractère facultatif de l’enseignement religieux – qui doit être proposé en cas de demande – il est donc, en théorie, possible à toutes les confessions d’être présentes. Mais, dans la pratique, seules les religions prosélytes, dotées de systèmes organisés d’endoctrinement ont le champ libre, ce qui pose un problème de respects des droits humains5. Le second évènement est lié à la victoire en justice du mouvement École Sans Parti, qui a obtenu la suppression d’un critère éliminatoire, au motif qu’il était subjectif, dans l’Examen National de l’Enseignement Moyen – indispensable pour accéder à l’enseignement supérieur – qui interdisait depuis 2013, dans une épreuve de rédaction, toute atteinte aux droits humains6. Ce critère impliquait qu’à l’école, les élèves étaient formés à bannir insultes, apologie de crimes ou justifications de restrictions de droits dans leurs copies7.
4Il s’agira ici, à travers le prisme de la didactique de l’Histoire8, d’analyser la participation de l’université brésilienne à ces débats et à ces prises de décisions. On s’appuiera ici sur l’expérience d’une association professionnelle essentiellement composée d’universitaires, l’Association Nationale d’Histoire (ANPUH), héritière de la Société Nationale d’Histoire fondée en 1961, très investie dans les questions éducatives à tous les niveaux. On étudiera ses prises de position à deux moments clefs de l’histoire de l’enseignement de l’histoire au Brésil : la publication des Paramètres Curriculaires Nationaux (PNC) en 1997 et la proposition de la Base Nationale Curriculaire Commune (BNCC) en 2017. L’enjeu est donc de s’interroger sur la responsabilité de l’université face aux demandes sociales qui traversent les curricula d’Histoire au Brésil.
L’enseignement de l’histoire au Brésil, entre la norme constitutionnelle et la pratique
5L’obligation d’un curriculum commun est prévue à partir de la Constitution Fédérale de 1988. Pour cela, il est important d’envisager les significations de ce document pour la citoyenneté au Brésil et pour la lutte en faveur d’un monde meilleur dans le contexte post-dictatorial. La Constitution a reconnu ainsi l’importance de l’éducation en faisant une référence particulière à l’enseignement de l’histoire : « l’enseignement de l’Histoire du Brésil prendra en compte les contributions des différentes cultures et ethnies pour la formation de la population brésilienne9 » (art. 242 par. 1). Elle a également déterminé que l’État brésilien devait réglementer les contenus minimums pour les écoles de tout le pays.
6En décembre 1996, la promulgation de la Loi des Directives et Bases de l’Éducation Nationale renforce cette position10 :
Les curricula de l’enseignement fondamental et secondaire doivent posséder une base nationale commune qui pourrait être enrichie dans chaque système d’enseignement et établissement scolaire par une composante diversifiée, motivée par les caractéristiques régionales et locales de la société, de la culture, de l’économie et de la clientèle.
7Pourtant, au niveau pratique, les décisions sur le curriculum au Brésil sont prises au regard de la tradition, des choix des maisons d’édition et des exigences des évaluations externes, sans négliger, évidemment, l’existence des projets alternatifs, collectifs11 ou individuels12. Au cours des vingt dernières années, le Conseil National de l’Éducation (CNE) a publié une liste de Directives Curriculaires Nationales qui orientent les politiques pour l’organisation des écoles et des curricula. Sans délimiter un curriculum minimum, elles sont obligatoires et elles mettent en place des paramètres à partir desquels la Base Nationale Curriculaire Commune devrait être écrite.
On comprend comme base nationale commune, dans l’Éducation Basique, les connaissances, les savoirs et les valeurs produits culturellement, exprimés dans les politiques publiques et générés dans les institutions productrices des savoirs scientifiques et technologiques ; dans le monde professionnel ; dans le développement des langages ; dans les activités sportives et physiques ; dans la production artistique ; dans les formes plurielles et l’exercice de la citoyenneté ; dans les mouvements sociaux13.
8Au sujet spécifique de l’histoire, les lois 10.639/2003 et 11.645/200, ainsi que l’article 26-A de la LDB (BRASIL, 1996) rendent obligatoire l’enseignement de l’histoire et de la culture africaine, afro-brésilienne et indigène à tous les niveaux de l’éducation de base. Cela signifie que depuis 14 ans les enseignants brésiliens ont le devoir de reconnaître, de manière diverse et positivée, l’apport historique des Africains, des Afro-brésiliens et des autochtones.
9Le Plan National de l’Éducation en cours (PNE-2014-202414) a repris l’obligation légale d’offrir un contenu minimum, mais dans le but de délimiter les droits et les objectifs de l’apprentissage et du développement. Les propositions définies dans le PNE sont à l’origine à la première proposition de la BNCC. Notons que le PNE a été longuement discuté dans des forums, partout dans le pays, et qu’il a été approuvé par le Congrès National. À l’époque, cela a été célébré comme une vraie réussite des forces démocratiques. Dans le PNE, la BNCC est prévue dans les objectifs 2 et 3, qui concernent l’universalisation de l’Enseignement Fondamental et Secondaire, dans les stratégies 2.2 et 3.3 ; dans l’objectif 7, qui concerne la qualité de l’éducation et finalement dans l’objectif 15, qui porte sur la Politique Nationale pour la Formation des Enseignants.
10L’impact de ces décisions sera donc perceptible dans l’éducation primaire et secondaire, mais aussi dans l’Enseignement Supérieur. Les Directives Curriculaires Nationales pour la Formation de Professeurs publiées en juin 2015 font davantage référence directe à la BNCC et attirent l’attention sur l’articulation nécessaire entre la théorie et la pratique, sur la recherche d’un équilibre entre la connaissance scientifique de référence et les connaissances spécifiques à propos de l’école, de l’apprentissage et de l’enseignement15. Il est difficile d’anticiper la façon dont la BNCC (si elle est approuvée sous sa forme actuelle) affectera les curricula des « Licenciaturas16 » en Histoire. Certes, au-delà de l’inclusion ou de l’exclusion de certains contenus, cette mesure pourra impacter directement la conception des connaissances historiques dans l’Éducation Basique qui traverse les cours. De plus, il faudra probablement rouvrir les discussions sur le profil de nouveaux arrivants.
Les outils de la mise en pratique : Paramètres Curriculaires Nationaux (1997) et Base Nationale Curriculaire Commune (2017)
11Les Paramètres Curiculaires Nationaux (PCN) n’ont cependant pas de valeur légale, ils ne sont en effet que des paramètres. Les manuels et les curricula régionaux s’inspirent parfois des PCN et ils font partie des curricula de formation professionnelle. Entre 1997 et 1998, le Brésil a traversé une période de gouvernement de centre droit, libéral, aux intentions privatistes et mondialisantes, sous la présidence de Fernando Henrique Cardoso. À cette époque, les PCN ont donc été accusés d’être une réponse aux politiques néolibérales d’éducation.
12Du point de vue pédagogique, ces paramètres sont fondés sur les compétences et les aptitudes et expriment une vision de citoyenneté libérale et individualiste. Les contenus s’approchent de la tradition, mais en présentant aussi quelques thèmes transversaux (l’éducation sexuelle, la diversité culturelle, les droits du consommateur, etc.). Cependant, ces discussions sont axées autour de l’hétéronormativité, ils rendent plus difficile l’engagement envers une éducation antiraciste ou encore les débats sur l’exploitation au travail. De surcroît, les PCN révèlent des connexions avec un système national d’évaluation des apprentissages qui envisage davantage une participation du Brésil dans des examens internationaux comme le programme PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves).
13La proposition concernant l’Histoire dans les PCN met en valeur les connaissances des étudiants sur leur propre région et motive aussi l’organisation du curriculum autour de quelques thèmes : les peuples indigènes, l’histoire régionale, les jouets, le travail, les rencontres culturelles. D’un autre côté, les contenus sont encore organisés d’après une séquence chronologique des faits historiques.
14La BNCC, qui va prendre la place du PCN, avec une valeur légale, proposait, dans sa première version, des droits d’apprentissage et de développement à la place de la notion de compétences. La proposition pour l’Histoire était organisée en quatre axes : les notions et les concepts, les procédures de recherche, la représentation du temps historique et la dimension politique et citoyenne. Le travail et la diversité étaient des mots-clés, qu’il était prévu d’approfondir du primaire au lycée.
15La deuxième et la troisième version (et, possiblement, la version finale) ont des caractéristiques très similaires :
1) Les droits d’apprentissage sont remplacés par les compétences.
2) Les questions de l’équité de genre, des droits des femmes et les éléments éducatifs concernant les relations ethniques et raciales ont été pratiquement supprimés ou cachés sous des expressions moins engagées, comme « tolérance », « valorisation de la diversité », etc. Silence sur les inégalités sociales et éducatives au Brésil.
3) La responsabilité sur les inégalités régionales est du ressort exclusif des provinces, sans responsabilité de l’État.
4) Les compétences spécifiques pour les trois années finales (lycée) n’ont pas encore été publiées.
5) L’histoire, comme les autres disciplines, présente des compétences spécifiques, ainsi que des contenus et des aptitudes.
16Malgré la mention de l’action citoyenne dans la dixième compétence générale, les compétences spécifiques de l’histoire n’y font aucune référence. Il est possible de percevoir la domination de la logique de responsabilisation individuelle, d’adaptabilité et de flexibilité au monde du travail et l’exclusion de la responsabilité publique sur la transformation sociale, l’éducation antiraciste et le combat contre les préjugés de genre, de classe, d’âge, de race, etc., qui sont encore présents dans quelques documents légaux officiels, mais, malheureusement, ils sont inconnus des enseignants.
Le rôle de l’Association Nationale d’Histoire (ANPUH) dans le processus de décision
17La position de l’ANPUH sur les PCN a été analysée par Margarida Maria Dias de Oliveira (2003)17. La première présentation des PCN au public des didacticiens de l’histoire a eu lieu pendant le IIe Colloque Perspectives de l’Enseignement de l’Histoire à l’université de São Paulo, en 1996. La proposition a été refusée par tous les professeurs présents, parce qu’elle faisait la part belle à la tradition avec la primauté de l’histoire événementielle et des dates de célébration.
18La présidence de l’association s’est donc mobilisée et cette première version a été finalement annulée, avec la formation d’une autre équipe de travail. La didacticienne Circe Bittencourt18 (aussi liée à l’USP) a présenté publiquement la version finale, mais celle-ci a été très critiquée d’abord car les enseignants n’avaient pas été associés au processus de réflexion et, ensuite, parce que cette nouvelle proposition ne se contentait pas de jouer sur les paramètres de l’enseignement mais se posait comme un modèle prescriptif.
19Par la suite, l’ANPUH a demandé à Joana Neves19, historienne à l’interface de la didactique, de construire la construction un rapport critique. Dans le document qu’elle a produit, elle critiquait la politique éducative du gouvernement de Fernando Henrique Cardoso sur de nombreux points tels que l’absence de lien entre la proposition et les actions effectivement réalisées par le ministère de l’Éducation et de la Culture (MEC), l’absence des enseignants dans les réflexions, l’absence de prise en considération des questions matérielles et de leurs conditions de travail, le mépris des enseignants (considérés comme ignorants des enjeux liés à leur propre profession), la négligence des inégalités de classe et régionales, la déshistoricisation des concepts historiques, la confusion entre la dimension ludique et didactique dans les considérations méthodologiques ou, enfin l’absence de gradation dans la complexité par des contenus.
20Circe Bittencourt – elle-même membre active de l’ANPUH – a répondu à ce rapport, mais sans discuter les points didactiques. Les arguments se perdent avec l’annulation du rapport de Neves. En guise de conclusion, on peut donc dire que l’ANPUH a alors raté l’occasion de participer activement aux processus de décision du curriculum d’Histoire et est restée à l’écart en raison d’une une position que d’aucuns qualifient de réactionnaire.
21Pour la BNCC, beaucoup de politiciens, de journalistes et de prescripteurs d’opinion ont parlé de la première version. Parmi ces discussions, on peut trouver quelques arguments racistes20, des préjugés de classe21, ou encore des connexions bizarres avec le « lulopétisme ».
22L’ANPUH n’a pas pris position contre ces arguments : la présidence s’est manifestée contre la proposition avant même d’avoir consulté ses membres, au motif que le MEC ne l’avait pas communiquée et que ses membres n’avaient donc pas pu participer à la formulation de cette première version. Or cette version ne correspond pas à la réalité : puisqu’une une réunion de présentation de la pré-proposition a eu lieu, à Belo Horizonte, à laquelle une partie de l’équipe (dans sa majorité, des membres historiques et actifs) et de la présidence de l’ANPUH a participé. Pour comprendre comment l’université brésilienne prend des décisions dans la communauté des historiens et des enseignants d’histoire, il faut donc se référer à d’autres documents que ceux qui sont officiels, comme les publications sur les réseaux sociaux ou encore les témoignages des acteurs concernés.
23Le ministre de l’éducation a critiqué la première version de la BNCC d’Histoire et, en raison de la réaction de l’ANPUH, presque tous les membres ont démissionné. D’autres – des universitaires – ont décidé de confronter les critiques et les innombrables suggestions de la consultation publique. Leur but était de ne pas laisser cette BNCC perpétuer la tradition. Ce groupe a alors rédigé une deuxième version.
24Un jour avant sa publication, le MEC leur a indiqué que la version qui serait diffusée ne serait pas la leur, mais une autre, réalisée par une équipe constituée aussi de professeurs, mais sans lien avec la didactique de l’histoire (ou même de l’histoire tout court, dans certains cas). Cette équipe « alternative » a été dirigée par une historienne désignée par la présidence d’ANPUH. Cette information est devenue publique grâce au témoignage d’un des membres de l’équipe originale, recueilli au XIe Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de História (Rio de Janeiro, 2017), quand il a présenté sa version des faits.
25Cela pourrait expliquer pourquoi il n’y a eu presque aucune manifestation officielle sur cette deuxième version alternative, alors qu’elle le méritait puisque l’histoire et la culture africaine, afro-brésilienne et indigène n’y figuraient pas, pas plus d’ailleurs, que l’histoire de l’Amérique latine, l’histoire des femmes, des enfants, ou des minorités. Certes, le curriculum relève beaucoup des choix des enseignants, mais ces débats posent la question de la responsabilité assumée de l’État en faveur d’un modèle de société où les jeunes élèves auraient le droit d’apprendre des contenus leur permettant de mieux connaître leur pays dans toute sa diversité.
26Dans la dernière version de la BNCC, l’histoire est présentée comme un ensemble de faits sur le passé, organisée chronologiquement (du passé au présent) selon une perspective nettement eurocentrique. Serait-il possible d’établir des connexions entre le refus de cette version avec la destitution de la présidente Roussef d’avril-août 2016, considérée par beaucoup de Brésiliens comme un véritable coup d’État ? Probablement oui, mais l’ingérence de l’ANPUH sur l’équipe, d’une manière non publique, avait des racines encore plus lointaines. La reconnaissance du fait que l’histoire soit une science et, par conséquent, qu’elle posséderait ses processus d’obtention des connaissances est presque inexistante. Parfois, ce processus est utilisé de façon erronée comme l’usage des documents, des vidéos, des photos, etc. pendant l’enseignement. Cette perspective ne présente pas de connexions avec les questions socialement vives ou même avec la formation citoyenne.
27Il est probable que le Conseil National d’Éducation, l’instance qui a le devoir de légaliser la BNCC, ne va pas modifier ce document. Pour de nombreux historiens, il devient donc urgent que l’université, responsable de la formation des enseignants d’histoire au Brésil, travaille à l’inclusion de la pensée historique, de la critique à l’eurocentrisme (avec des alternatives d’organisation curriculaire, temporelle, thématique…), au potentiel de l’histoire en faveur de l’action citoyenne dans la formation des futurs enseignants d’histoire. Nombreux sont les acteurs universitaires qui considèrent que le silence à propos de cette version est presque criminel, et qu’il ne suffit pas de publier critiques et dénonciation. L’enjeu pour les historiens et les didacticiens de l’histoire, qui s’opposent à ce modèle et qui n’ont donc pas reçu le soutien de l’ANPUH, est désormais de construire auprès des enseignants, des possibilités de résistance à cette vague conservatrice.
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10.1590/S0101-32622003006100007 :Notes de bas de page
1 Gabrielle Roza, « Destruir terreiros de religião de matriz africana é a nova “guerra santa” no Brasil ». El País Brasil, 3 nov. 2017 [disponible en ligne, consulté le 5 nov., 2017].
2 Le CNE est prévu par la Constitution fédérale de 1988 pour conseiller le ministère de l’Éducation, avec une fonction normative et délibérative.
3 Cette organisation néoconservatrice est favorable à la limitation des droits constitutionnels, de la liberté d’expression et du pluralisme pédagogique. Elle pratique aussi l’insulte ou la dénonciation calomnieuse en justice à l’encontre des professeurs. Son projet de loi, repris par des hommes politiques, est dénoncé par des organisations d’opposition comme le Mouvement pour l’Éducation Démocratique ou le Front Gaucho École Sans Censure.
4 STF Conclui julgamento sobre ensino religioso nas escolas públicas. Notícias STF, 27 sept. 2017 [disponible en ligne].
5 Milene Cristina Santos, O proselitismo religioso entre a liberdade de expressão e o discurso de ódio: a “guerra santa” do neopentecostalismo contras as religiões afro-brasileiras. Brasília, Dissertação (Mestrado em Direito, Estado e Constituição). Faculdade de Direito. Universidade de Brasília, 2012, 245 p.
6 Isabela Palhares, « Juiz veta zero em redação do Enem a quem ferir direitos humanos ». Estadão, 26 août 2017 [disponible en ligne] et Cármen Lúcia (ministre), Medida cautelar na suspensão de tutela antecipada 864. [disponible en ligne].
7 Isabela Palhares, « Juiz veta zero em redação do Enem a quem ferir direitos humanos ». Estadão, 26 août 2017 [disponible en ligne].
8 Luis Fernando Cerri, « Um lugar na História para a Didática da História ». História & Ensino, Londrina, jan./jun. 2017, vol. 23, n° 1, p. 11-30.
9 BRASIL 1988 : Constituição da República Federativa do Brasil, 1988, art. 242 par. 1º [disponible en ligne].
10 BRASIL 1996 : Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Brasil, LDB 9393/1996. [disponible en ligne].
11 Vera De Rossi, « Projetos Político-Pedagógicos Emancipadores: histórias ao contrário », Educação & Sociedade. Campinas, 2003, vol. 23, n° 61, p. 319-337 [disponible en ligne].
12 Fabiana Almeida, « Narrativas e (re)invenções de uma professora em movimento », História Hoje, São Paulo, 2014, vol. 3, n° 6, p. 325-339 [disponible en ligne].
13 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Básica. 2013. Parecer n. 07 de 2010, dans Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília, p. 31 [disponible en ligne].
14 BRASIL. 2014. Plano Nacional de Educação [disponible en ligne].
15 BRASIL. 2015. Base Nacional Comum Curricular [disponible en ligne].
16 Cours de formation d’enseignants.
17 Margarida Maria Dias de Oliviera, O direito ao passado: uma discussão necessária à formação do profissional de História. Tese (Doutorado em História). Programa de Pós-Graduação em História, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2003, 326 p.
18 Circe Bittencourt est une chercheuse renommée dans le domaine de la didactique de l’histoire qui travaille à l’Université de São Paulo (USP) dans la formation des enseignants d’Histoire.
19 Joana Neves est en poste à l’Université Fédérale de Paraíba (UFPB) où elle s’investit dans la formation des enseignants. Elle est connue pour ses travaux en didactique de l’histoire.
20 Certains disaient que les Africains et les peuples indigènes n’avaient pas d’histoire ou que la « vraie histoire », celle de Grèce, de Rome ou encore la Révolution française était absente de la BNCC.
21 Par exemple, les enfants des écoles publiques devraient se limiter à apprendre à lire, à écrire et à se préparer uniquement au monde du travail.
Auteur
-
Caroline Pacievitch
Professeure d’histoire, Faculté d’éducation de l’université fédérale du Rio Grande du Sud de Porto Alegre, Brésil
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