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    Plan détaillé Texte intégral Définition des responsabilités de supervision des directeurs par les surintendants Les directeurs d’école face à l’évolution de leurs responsabilités de supervision Réception de l’évolution de la supervision des directeurs par les enseignants Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    Décider en éducation

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    Table des matières

    Chapitre 9. La délicate redéfinition du pouvoir de décision pédagogique des directeurs d’école de Chicago (1900-1939)

    Sonia Birocheau

    p. 155-168

    Texte intégral Définition des responsabilités de supervision des directeurs par les surintendants Les directeurs d’école face à l’évolution de leurs responsabilités de supervision Réception de l’évolution de la supervision des directeurs par les enseignants Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Au tournant du XXe siècle, aux États-Unis, la question de la gestion et de la qualité des enseignants agite la société américaine. Tandis que le fonctionnement des systèmes scolaires de nombreuses municipalités est éprouvé par d’importantes évolutions démographiques, économiques, culturelles et politiques, plusieurs rapports publiés par des universitaires, des responsables d’administrations scolaires ou des journalistes interrogent la capacité des enseignants à contribuer au progrès de la société américaine à travers la dispense d’une éducation adaptée aux futurs citoyens1. Ces réformateurs soutiennent alors des initiatives destinées à réorganiser la structure des systèmes scolaires et à promouvoir la professionnalisation de l’enseignement. Il s’agit, dans le premier cas, de gérer plus efficacement un personnel enseignant en augmentation par la mise en place d’une structure plus hiérarchique et, dans le second, d’améliorer la qualité de l’instruction par la mise en place d’un suivi des enseignants en exercice. Cette double préoccupation se traduit, entre autres, par la volonté d’attribuer aux directeurs d’école une supériorité de position plus formelle qu’au XIXe siècle, accompagnée de la responsabilité d’orienter et de contrôler l’instruction au sein de leurs établissements, responsabilité également nommée en anglais supervision ou leadership pédagogique2.

    2En dépit de l’importance que la supervision acquiert dans le fonctionnement des systèmes scolaires américains durant le premier tiers du XXe siècle, la plupart des études consacrées aux directeurs d’école se sont concentrées sur leurs responsabilités administratives ou sur leur style de direction. Deux ouvrages des historiens de l’éducation Larry Cuban et Kate Rousmaniere se distinguent néanmoins pour leur inclusion d’une réflexion sur les évolutions du pouvoir de décision pédagogique au sein d’ouvrages traitant plus largement des transformations du métier de directeur d’école au XXe siècle3. Cet article propose de compléter leur analyse des débats théoriques parmi les réformateurs et des pratiques de directeurs d’école par une évaluation des sources productrices de ces nouvelles normes au sein des systèmes scolaires et une étude de leur réception par les groupes concernés par ces changements. Il s’agit donc de mettre en regard les productions de surintendants des écoles qui, en l’absence de gestion fédérale de l’enseignement aux États-Unis, élaborent les lignes directrices de l’enseignement local, avec celles de directeurs d’école et d’enseignants afin d’interroger leurs contributions respectives à l’élaboration de normes professionnelles en matière de contrôle de l’instruction dans les établissements et de tester l’appropriation de ces normes par les directeurs d’école au quotidien dans les années 1900-1930.

    3Bien qu’elles s’étendent alors au niveau national, ces réflexions sur la répartition et la nature du pouvoir de décision pédagogique trouvent un écho particulier à Chicago pour deux principales raisons. D’une part, la croissance rapide du nombre d’élèves, du fait notamment de l’explosion démographique et de nouvelles lois sur la scolarité, provoque de nombreux remous dans l’administration du système scolaire par la municipalité et son Bureau de l’éducation, rendant les questions de gestion du personnel et de l’amélioration de la qualité de l’enseignement saillantes. Pour accueillir les quelque deux cent mille élèves supplémentaires dans les établissements élémentaires et secondaires publics de la ville, le nombre d’enseignants, dont environ 85 % sont des femmes, augmente en effet de 5 885 en 1900 à 12 794 en 1934, et celui des directeurs, dont la moitié sont des hommes, passe de 226 en 1897 à 336 en 19324. D’autre part, la présence du premier syndicat enseignant américain, la Chicago Teachers Federation, ainsi que de nombreux penseurs de premier rang dans le domaine de l’éducation en font un lieu d’échanges et de débats privilégié. Prenant Chicago pour terrain d’étude, cet article interroge donc la production et la mise en pratique de normes de supervision à travers l’analyse des prescriptions émanant de l’institution scolaire centrale et de leur réception par les directeurs d’école, puis par les enseignants.

    Définition des responsabilités de supervision des directeurs par les surintendants

    4Entre les années 1900 et 1930, cinq surintendants des écoles se succèdent à Chicago. Leurs rapports annuels indiquent qu’ils s’accordent sur la définition fondamentale du rôle de contrôleur de l’instruction attribué aux différents directeurs d’école. Alors que cette tâche consiste, dans un premier temps, à « faire des visites d’inspection de classe et à organiser des réunions mensuelles avec les enseignants » pour améliorer leur pratique, elle s’étend avec l’élargissement et la réorganisation du système scolaire, la volonté d’uniformiser les méthodes et l’augmentation massive du nombre d’enseignants. Les directeurs prennent en charge le contrôle du travail et la notation de leurs enseignants ainsi que la mise en place de stratégies pour améliorer leurs techniques d’enseignement et leur attitude professionnelle. Jusqu’au début des années 1920, la présence de nombreux enseignants entrés sans formation initiale qui utilisent des méthodes jugées datées par les réformateurs rend le devoir d’assistance pédagogique et professionnelle du directeur nécessaire. Il doit, comme le rappelle le surintendant adjoint Charles D. Lowry, continuer d’« enseigner aux enseignants » par divers moyens, dont l’aide à la préparation de leçon, l’observation de cours, l’entretien individuel, les réunions collectives ou encore la démonstration de nouvelles méthodes5. Avec l’expansion de la formation initiale et l’arrivée massive de diplômés d’école normale dans les années 1920, le rôle des directeurs évolue encore : il ne s’agit plus uniquement de s’assurer de la qualité du travail des enseignants au quotidien, mais aussi de « stimuler » leur curiosité intellectuelle afin de motiver leur envie de progresser et de poursuivre leur apprentissage professionnel pendant leur temps libre6.

    5Pour mettre en pratique cette définition commune des responsabilités de supervision des directeurs, les surintendants des écoles de Chicago recourent à deux approches dissemblables qui prévalent de manière alternative. La première s’appuie fortement sur le système hiérarchique et octroie aux directeurs la responsabilité de relayer les recommandations du surintendant lors de réunions avec leurs enseignants, le droit de participer à l’élaboration de nouveaux programmes scolaires et, à partir des années 1920, de recourir aux tests d’aptitude pour jauger la qualité du travail fourni non seulement par les élèves, directement visés, mais aussi, par extension, par le personnel enseignant. Inspirée par les nouvelles théories de gestion scientifique du personnel et par le discours d’efficience, cette forme de supervision concentre le pouvoir de direction des pratiques enseignantes dans les établissements dans les mains des directeurs car, pour ses défenseurs, « la qualité d’une école dépend de la qualité de son directeur ». En désignant celui-ci chef de l’instruction et agent principal du contrôle de l’enseignement, Edwin Cooley, surintendant de 1900 à 1909, puis William McAndrew, surintendant de 1924 à 1927, entendent développer une supervision que McAndrew qualifie de « stricte et constante » afin de faire des enseignants de « loyaux » sujets efficaces aux méthodes et aux contenus d’enseignement uniformes et d’améliorer ainsi la qualité des établissements7.

    6Cette approche bureaucratique est critiquée par d’autres surintendants des écoles de la ville. Ella Flagg Young, à la tête du système scolaire de 1909 à 1915, tente de mettre en place un système plus collégial et démocratique que celui envisagé par son prédécesseur. Si elle reconnaît que les directeurs sont responsables du bon fonctionnement de leur établissement, elle insiste sur le partage du leadership pédagogique : toute amélioration de l’instruction passe par une coopération entre les différentes catégories et non une imposition par le supérieur hiérarchique direct. Young répartit le travail de supervision entre les inspecteurs et les directeurs et invite les enseignants à contribuer aux réflexions sur les méthodes et les contenus d’enseignement. Le progressisme qu’elle défend, repris en partie par Peter Mortenson de 1919 à 1923, puis par William J. Bogan de 1927 à 1936, préfère à la fonction prescriptive et évaluative du directeur d’école un rôle de conseiller qui inspire8. La forme de l’orientation et du contrôle de l’instruction préconisée par l’administration scolaire centrale à Chicago oscille néanmoins entre les deux philosophies pendant une trentaine d’années du fait de l’ordre de succession des surintendants9.

    Les directeurs d’école face à l’évolution de leurs responsabilités de supervision

    7Les responsables de systèmes scolaires ne sont pas les seuls à tenter de définir les contours de cette fonction. Les directeurs d’école soutiennent et contribuent à la recherche scientifique sur le sujet de la supervision, notamment par le biais d’associations savantes locales et nationales, par la publication d’ouvrages ou d’articles dans des revues spécialisées et par l’organisation de conférences. À Chicago, la question fait, par exemple, l’objet d’une série d’articles dans le Chicago Schools Journal en 1919, d’enquêtes de terrain et de rapports par des membres de l’association professionnelle des directeurs, le Chicago Principals’ Club, dans les années 1920-1930, et de rencontres mensuelles entre les quelque trois cents directeurs d’école élémentaire à la fin des années 193010.

    8Le lexique employé dans leurs nombreuses publications, qui fait généralement référence aux qualités morales et personnelles nécessaires à une direction pédagogique et professionnelle adéquate, laisse transparaître un modèle de directeur fondé sur le rôle de guide « qui inspire plutôt qu’il irrite ». Dès 1904, Kate Starr Kellogg, directrice de l’école Lewis-Champlin, soutient que son rôle « devrait être [celui de] révélateur, d’ami impartial et objectif et d’observateur bienveillant du travail et du quotidien [de l’institutrice] ». Plutôt que d’imposer des méthodes et des contenus d’enseignement de manière autoritaire et de recourir à une évaluation purement quantitative de leur travail, les directeurs ne cessent de souligner la nécessité d’établir un dialogue avec les enseignants afin d’en faire des alliés et de leur rendre visite en dehors des périodes d’inspection. Bien que leur pouvoir de décision pédagogique soit inhérent à la fonction de directeur telle que définie par l’administration scolaire centrale, ils défendent généralement une forme de supervision « humaine » et « démocratique ». À l’image de John M. Duggan, directeur de l’école Otis, ils ont en effet conscience que c’est « principalement de la relation qu’ils établissent avec leurs enseignants que dépend leur réussite » professionnelle à la fois au sein de l’école qu’ils dirigent, mais aussi dans le système scolaire, puisque lorsqu’ils sont eux-mêmes inspectés par un surintendant adjoint, leur capacité à superviser et à influencer leur personnel compte pour 80 % de leur note11.

    9Si l’abondance de productions sur la question de la supervision à l’échelle locale et nationale traduit l’intérêt des directeurs pour une fonction vectrice de prestige qui gagne en importance dans les premières décennies du XXe siècle, ainsi que leur participation à l’élaboration progressive de normes professionnelles les concernant, elle sert aussi à combler un vide en matière de connaissance de la supervision par les directeurs d’école eux-mêmes. Le ton adopté est, en effet, généralement celui de la recommandation ou du conseil et les auteurs témoignent d’expériences menées dans leurs établissements afin qu’elles puissent être reprises par leurs collègues. Il s’agit de transmettre des stratégies pour améliorer la qualité du travail non seulement des enseignants, mais surtout des directeurs qui constituent le public cible de leurs écrits.

    10Car si leur rôle de chef de l’instruction est petit à petit défini par les différents surintendants, universitaires et directeurs, sa mise en pratique s’avère délicate pour plusieurs raisons. Tout d’abord, les directeurs occupent une position intermédiaire sensible puisqu’ils regardent dans deux directions à la fois : ils doivent composer avec les exigences du surintendant et de ses adjoints, dont ils sont les subordonnés, mais aussi avec leur personnel, dont ils orientent le travail. La correspondance du directeur de l’École normale de Chicago, Francis W. Parker, témoigne ainsi de ses difficultés à « contrôler, gouverner, diriger et guider12 » son personnel tout en s’accordant avec les attentes de son employeur. Cette tâche est encore compliquée par les changements fréquents de surintendants aux approches dissemblables qui brouillent la définition du travail à accomplir. Dans les années 1900, par exemple, les directeurs doivent s’accommoder de modifications, parfois contradictoires, dans les critères d’évaluation et de notation de leurs enseignants. Tandis qu’Edwin Cooley souhaite la mise en place d’une mesure de leur efficience par un système de pourcentages dont seuls les directeurs auraient connaissance, Ella Flagg Young abolit le secret de la notation et organise le classement des enseignants en cinq groupes qualitatifs (déficient, moyen, bon, excellent et supérieur)13.

    11L’augmentation du nombre d’enseignants par établissement ne facilite pas non plus le rôle de guide pédagogique et professionnel des directeurs de Chicago. Dans les premières décennies du XXe siècle, le Bureau de l’Éducation choisit, en effet, d’accroître la taille des écoles élémentaires et surtout des lycées afin de pallier l’arrivée massive des élèves. Alors qu’un proviseur a en moyenne 25 professeurs et 680 élèves sous sa direction en 1900, ces chiffres passent respectivement à plus de 122 et 4 300 en 1929. Dans les écoles élémentaires, le nombre moyen d’institutrices augmente de 22 à 29 sur la même période14. Les directeurs font alors face à une hausse parfois substantielle du nombre de visites de classes, d’inspections et d’entretiens avec leur personnel.

    12Le suivi professionnel et la coordination pédagogique sont d’autant plus compliqués que le contrôle de la qualité de l’enseignement ne représente qu’une partie des fonctions d’un directeur, qui doit aussi prendre en charge l’administration de l’établissement et la communication avec les familles tout en continuant sa propre formation professionnelle. La place centrale qu’occupent les tâches administratives apparaît alors comme un obstacle au bon déroulement de la supervision des enseignants. Lorsqu’ils analysent leur propre pratique au début des années 1910, les directeurs de Chicago s’interrogent sur leur capacité à « donner toute l’aide et tout l’encouragement possible aux enseignants avec lesquels [ils] travaillent » du fait de leurs autres obligations. Entre 1929 et 1936, un de leurs collègues note qu’il a consacré 40 % de son temps de travail en moyenne aux questions administratives, avant de conclure que cette proportion devrait être réduite au profit de la supervision qui, bien qu’elle contribue directement à l’apprentissage des élèves par l’amélioration des techniques et des contenus d’enseignement, n’a représenté qu’un tiers de son temps de service15.

    13L’écart entre « la théorie et la pratique » est résumé avec humour par le directeur d’une école élémentaire de la ville, Will D. Andersen :

    Dans l’idéal, le directeur :
    Est courtois, digne, diplomate et diplômé d’université. […] Stimule. Encourage. Crée. […] Trône au conseil des sages. Possède toutes les vertus et les grâces d’un dieu. […] Est un technicien, un maître de l’enseignement, un scientifique, un messie, un rêveur et, en outre, un être humain.
    Emploi du temps de la journée :
    Voir John en salle A à 8 h 30. S’entretenir avec les institutrices des classes 4B et 1B. Dédoublement de la journée de cours. Assister à l’inspection de l’école par la patrouille des garçons et les marshals. Demander de l’argent au comité financier de l’association des parents d’élèves pour l’achat d’évaluations scolaires standardisées. Traitement de problèmes spécifiques. Vérifier et compter les manuels obsolètes. Assister à une présentation scientifique à l’école X. Rapport sur le vitrage. Rapport sur le dispositif incendie. Rapport sur les évaluations scolaires. Aller voir M. X à l’école Y. Comprendre ce qui ne va pas dans la salle E. Rapport sur le projet Quatre Points au surintendant adjoint. Continuer mes visites dans les salles E, F, G et H16.

    14Dans la description de l’emploi du temps, le style elliptique et la liste de verbes d’action traduisent le rythme de travail soutenu auquel un directeur est soumis à la fin des années 1930. Lorsque Andersen détaille chaque moment de cette journée, les préoccupations matérielles et humaines prennent résolument le pas sur le rôle de guide éclairé. À défaut de « stimuler », d’« encourager » et de « créer », il « compte », rédige et solutionne les problèmes. Comme le remarque l’historien Larry Cuban, « les directeurs d’école se sentent coupables de consacrer beaucoup trop de temps à leurs tâches administratives […] plutôt qu’au contrôle de l’instruction et le mentionnent régulièrement dans leurs rapports à partir des années 192017 ».

    15Enfin, la position de supériorité hiérarchique ne garantit pas l’expertise pédagogique et professionnelle nécessaire au bon exercice de la supervision. Plusieurs observateurs, internes ou externes à la profession, remarquent, dans un premier temps, que la formation reçue par les directeurs d’école est insuffisante ou inadaptée pour diriger correctement le personnel. Ils stigmatisent à la fois leur faible niveau d’études et leur manque de connaissances techniques. En 1898, un directeur de Chicago estime, par exemple, que

    le faible niveau d’éducation générale, non des enseignants, mais des directeurs, constitue le principal obstacle à notre progrès. Il est humiliant et étonnant de constater que peu d’entre eux ont fait des études supérieures et qu’une grande proportion n’a pas plus d’éducation que les enseignants qu’ils dirigent18.

    16À l’instar de la situation qui prévaut alors chez les enseignants, aucune formation initiale spécifique n’est requise pour accéder à un poste de directeur d’école. Le parrainage politique ou les critères d’ancienneté et d’expérience d’enseignement prévalent lors des nominations. Par son indignation, cet homme laisse entendre que cette pratique est incompatible avec l’ambition progressiste de professionnalisation de la fonction et les nouvelles responsabilités attribuées aux directeurs. L’incarnation d’une forme d’expertise professionnelle va de pair avec la possession d’un bagage culturel et intellectuel supérieur et la connaissance des avancées scientifiques en matière d’éducation, de méthodes d’instruction et de gestion. L’acquisition d’un diplôme universitaire apparaît alors comme un impératif aux yeux de certains réformateurs et est intégrée aux qualifications requises pour se présenter à l’examen d’obtention d’un certificat de direction à Chicago dans les années 1910. En 1932, le professeur d’université Lester Dix constate que le proviseur, le principal et le directeur d’école types de la ville ont fait des études supérieures, soit dans une école normale, soit dans une université19.

    17Pourtant, bien que les mesures adoptées permettent l’amélioration progressive de la formation initiale, un défaut de formation spécialisée dans la supervision du personnel persiste dans les années 1920-1930. Une particularité de la fonction de directeur est, en effet, l’accélération de sa professionnalisation à une période où les programmes d’études spécialisés en administration ou en supervision ne sont pas encore répandus et où les techniques sont « étrangement peu énoncées20 », comme le remarque James F. Hosic, professeur à l’École normale de Chicago. L’acquisition d’une expertise pédagogique repose alors principalement sur quelques ouvrages scientifiques, sur des articles parus dans des revues spécialisées, sur des réunions avec les surintendants et sur des séminaires animés par des professeurs d’université. Elle est ainsi fragile et le développement constant de nouvelles méthodes d’enseignement ainsi que les modifications régulières du programme scolaire la rendent également éphémère. Soumis à des responsabilités mal définies, trop ambitieuses ou trop variées, à une absence de formation spécifique systématisée et à une obligation de résultat par leur hiérarchie, les directeurs peinent donc à exercer leur leadership pédagogique de façon collégiale et à mener leurs enseignants vers le progrès. Plusieurs pédagogues progressistes constatent plutôt leur recours récurrent à l’autorité liée à leur fonction pour uniformiser les méthodes d’instruction21.

    Réception de l’évolution de la supervision des directeurs par les enseignants

    18Le décalage entre le modèle de supervision qui inspire et son exercice au quotidien par les directeurs attire également l’attention des enseignants, qui s’expriment régulièrement sur ce sujet dans des revues spécialisées locales tels le Chicago Schools Journal ou le Chicago Principals’ Club Reporter du lendemain de la Première Guerre mondiale aux années 1930. S’ils traitent de problèmes similaires à ceux évoqués par les directeurs à l’attention de leurs collègues, ils préfèrent le ton de la critique à celui du conseil pour exprimer l’insatisfaction du personnel face à une qualité de suivi de leur travail qu’ils jugent parfois insuffisante et hétéroclite. Le directeur est, en effet, alternativement trop directif ou trop passif, sa présence est excessive ou trop épisodique ; il souffre généralement d’un défaut de compétences pour conseiller correctement ses enseignants ; il est obnubilé par la notation, mais manque d’impartialité et d’équité dans le traitement de son personnel ; il tente de contenir l’esprit d’initiative ou exige, au contraire, la maîtrise des derniers programmes et des dernières méthodes. L’excès, qu’il s’agisse d’autorité ou d’indifférence, caractérise ces critiques22.

    19L’énumération de ces imperfections permet à certains enseignants de remettre en cause la capacité des directeurs à guider leur personnel vers un enseignement de qualité et de suggérer le transfert de la supervision aux enseignants, bouleversant, de fait, la hiérarchie établie. Ainsi, en 1919, le manque de compétences, l’inaptitude ou la subordination à l’administration scolaire centrale des directeurs servent-ils d’arguments à un groupe d’enseignantes pour proposer l’attribution de responsabilités du contrôle pédagogique à des enseignants ayant particulièrement bien assimilé les techniques et capables de montrer l’exemple à leurs collègues. Quelques années plus tard, le syndicat des institutrices de Chicago, par le biais de sa chef de file Margaret Haley, rejette de façon similaire et sur un ton volontairement provocateur le leadership « moral », « intellectuel » et « pédagogique » attribué aux directeurs et regrette qu’ils ne soient pas « capables de conseiller les enseignants » adéquatement du fait de leur soumission au surintendant William McAndrew et de responsabilités trop lourdes, deux défauts qui l’encouragent à contester un système qu’elle juge autocratique et à identifier les enseignants comme seuls agents possible du progrès de la profession. À la même période, un tiers des professeurs de lycée de Chicago interrogés sur leurs attentes en matière de supervision se prononcent également contre l’intrusion de leur proviseur dans les questions pédagogiques. Comment, soutiennent-ils, jauger la qualité d’une leçon lorsque l’on ne possède pas d’expertise sur les sujets enseignés23 ?

    20Néanmoins, les deux autres tiers des sondés ne suivent pas cette approche radicale et demandent, au contraire, une forme de contrôle de la qualité de leur travail par leur directeur. La plupart des articles sur la supervision ne prônent, en effet, pas un bouleversement hiérarchique, mais contribuent, au même titre que ceux publiés par les directeurs d’école, les universitaires ou les responsables de systèmes scolaires, à l’élaboration de normes professionnelles en vue d’un meilleur encadrement pédagogique et professionnel des enseignants. Ils insistent, tout d’abord, sur l’importance des qualités individuelles dans le bon exercice de la direction pédagogique. Dans un article daté de 1902, une institutrice décrit le « directeur idéal » comme un homme érudit, dévoué, réceptif aux nouvelles idées et capable de comprendre les difficultés de son personnel, de dispenser des conseils et d’être une source d’inspiration pour eux. Vingt ans plus tard, Helen Jungell, enseignante à l’école Scanlan, affirme que c’est par son expérience, son enthousiasme et sa passion pour la profession qu’il permet aux enseignants de progresser. Elle rejoint en cela une majorité d’enseignants interrogés à la même période dans quatre États de l’ouest des États-Unis, pour qui la personnalité, et plus particulièrement la capacité à compatir, à coopérer, à offrir des critiques constructives ou à montrer de l’intérêt pour le travail mené par les enseignants, entrent davantage que la formation universitaire dans les critères de qualité d’un directeur24.

    21Ensuite, les résultats de plusieurs questionnaires adressés aux enseignants de Chicago ou des États-Unis par des collègues dans les années 1920-1930 indiquent qu’ils soutiennent l’approche collaborative défendue par les pédagogues progressistes. Interrogés sur leur expérience de la supervision dans leurs établissements, ils offrent des recommandations pour modeler la qualité du contrôle des directeurs, parmi lesquelles figurent l’augmentation du nombre d’entretiens individuels, le recours à la critique constructive ou l’échange pédagogique. Ils font valoir leur droit d’être consultés sur des questions de méthodes malgré leur position subalterne et se posent en conseillers du directeur, des inspecteurs ou du surintendant qui demeurent les responsables de l’instruction25. La publication de ces sondages dans des revues spécialisées lues à la fois par les directeurs et les enseignants est alors un moyen, pour ces derniers, de proposer une définition de la supervision des directeurs fondée sur une approche démocratique, collaborative et efficace.

     

    22Loin d’attester le triomphe d’une forme de supervision normalisée, vecteur d’efficience et de performance, à la suite de la réorganisation des systèmes scolaires urbains selon un modèle hiérarchique, les témoignages des directeurs et des enseignants de Chicago indiquent plutôt l’absence d’exécution systématique des responsabilités attribuées, également constatée par l’historienne Kate Rousmaniere dans le cas de New York26. Ils révèlent, par ailleurs, la contribution d’une variété d’acteurs aux débats sur les responsabilités de supervision des directeurs et la pluralité des techniques prônées et employées, caractéristiques d’une période de tâtonnement et de transition. La stratégie des surintendants des écoles et des réformateurs de s’appuyer sur les directeurs d’école pour modifier le contrôle de l’instruction et améliorer la qualité de l’enseignement, que ce soit par des règles strictes d’évaluation et d’application des méthodes ou par une approche plus collaborative, se heurte notamment à la professionnalisation concomitante du métier de directeur d’école ainsi qu’à l’absence de consensus sur le modèle de supervision à adopter. L’abondance des réflexions et les efforts de théorisation menés à cette période témoignent néanmoins d’un intérêt des acteurs de l’éducation états-uniens depuis sans cesse renouvelé pour les questions de prise de décision, pédagogique comme administrative, au sein des établissements scolaires, qui s’exprime aujourd’hui dans les multiples études consacrées à la question du leadership en éducation27.

    Bibliographie

    Cuban Larry, The Managerial Imperative and the Practice of Leadership in Schools, Albany, N.Y., State University of New York Press, 1988.

    Glanz Jeffrey, Bureaucracy and Professionalism: The Evolution of Public School Supervision, Madison, N.J., Farleigh Dickinson University Press, 1991.

    Pierce Paul R., The Origin and Development of the Public School Principalship, Chicago, University of Chicago Press, 1935.

    Rousmaniere Kate, The Principal’s Office: A Social History of the American School Principal, Albany, N.Y., State University of New York Press, 2013.

    Tyack David et Hansot Elisabeth, Managers of Virtue: Public School Leadership in America, 1820-1980, New York, Basic Books, 1982.

    Notes de bas de page

    1 Voir, par exemple, Joseph M. Rice, The Public School System of the United States, New York, The Century Co., 1893. National Education Association of the United States, Report of the Committee of Fifteen, Boston, The New England Publishing Company, 1895. The Education Commission of the City of Chicago, Report of the Educational Commission of the City of Chicago, Chicago, The Lakeside Press, 1899.

    2 Jeffrey Glanz, Bureaucracy and Professionalism: The Evolution of Public School Supervision, Madison, N.J., Farleigh Dickinson University Press, 1991, p. 21-23. Comme le souligne Glanz, plusieurs fonctions se partagent les responsabilités de supervision à l’échelle du système scolaire. L’analyse proposée ici fait le choix de se concentrer sur les évolutions propres à la fonction de directeur d’école.

    3 Larry Cuban, The Managerial Imperative and the Practice of Leadership in Schools, Albany, N.Y., State University of New York Press, 1988. Kate Rousmaniere, The Principal’s Office: A Social History of the American School Principal, Albany, N.Y., State University of New York Press, 2013.

    4 Proceedings of the Chicago Board of Education. Mary J. Herrick, The Chicago Schools: A Social and Political History, Beverly Hills, Ca., Sage Publications, 1971, p. 403. George D. Strayer éd., Report of the Survey of the Schools of Chicago, Illinois, New York, Teachers College, Columbia University, 1932, vol. 1, p. 252-254. Parmi les enseignants, environ deux tiers exercent en école élémentaire et un tiers dans l’enseignement secondaire. Parmi les directeurs, les proportions sont respectivement neuf dixièmes et un dixième. Les principaux de collèges, établissements expérimentés par le Bureau de l’éducation uniquement de 1924 à 1933, ne sont pas inclus dans ces statistiques. La population de Chicago passe d’à peine 300 000 à 3,5 millions de personnes entre 1870 et 1930.

    5 Charles D. Lowry, « The work of the principal », The Chicago Schools Journal V:2, octobre 1922, p. 58. En 1913, environ un tiers des institutrices de Chicago déclarent ne pas posséder de diplôme d’école normale. Voir : Fifty-Ninth Annual Report of the Board of Education, Chicago, 1913, p. 360.

    6 Sixty-Sixth Annual Report of the Board of Education, Chicago, 1922, p. 15. The Chicago Principals’ Club Reporter XIX:8, avril 1930, p. 21.

    7 William McAndrew, « The principal », The Chicago Schools Journal VII:3, novembre 1924, p. 83. Paul R. Pierce, The Origin and Development of the Public School Principalship, Chicago, University of Chicago Press, 1935, p. 193. Kate Rousmaniere, City Teachers: Teaching and School Reform in Historical Perspective, New York, Teachers College Press, 1997, p. 96-98.

    8 Fifty-Ninth Annual Report of the Board of Education, op. cit., p. 122-125. K. Rousmaniere, The Principal’s Office, op. cit., p. 58-59.

    9 Jeffrey Glanz décrit une évolution plus linéaire des théories sur la supervision d’un modèle hiérarchique et strict à un modèle plus démocratique. Voir Jeffrey Glanz, « Beyond bureaucracy: notes on the professionalization of public school supervision in the early 20th century », Journal of Curriculum and Supervision 5:2, hiver 1990, p. 169-170.

    10 The Chicago Schools Journal I:6, février 1919 ; II:1, septembre 1919 ; II:2, octobre 1919. The Chicago Principals’ Club Reporter XIV:1, septembre 1924, p. 12 ; XXII:10, juin 1932, p. 8. P. R. Pierce, op. cit., p. 204. Annual Report of the Superintendent of Schools, Chicago, 1937, p. 59-63.

    11 Charles A. Wagner, Common Sense in School Supervision, Milwaukee, Wisc., The Bruce Publishing Company, 1921, p. 38. Kate S. Kellogg, « School relationships », The Chicago Teachers Federation Bulletin 3:20, 15 avril 1904, p. 3. Russell L. Wise, « Supervision and professional attitudes », The Chicago Principals’ Club Reporter XXIV:4, janvier 1934, p. 6. Annual Report of the Superintendent of Schools, Chicago, 1926, p. 39.

    12 Chicago History Museum, Flora J. Cooke Papers, Boîte 1, Dossier 2.

    13 Annual Report of the Superintendent of Schools, Chicago, 1926, p. 41. M. J. Herrick, op. cit., p. 105-106.

    14 Forty-Sixth Annual Report of the Board of Education, Chicago, 1900, p. 168. School Directory of the Chicago Board of Education, 1928-1929. Proceedings of the Chicago Board of Education, 23 octobre 1929, p. 801.

    15 The Chicago Principals’ Club Reporter 3, 2 octobre 1911, p. 17. Edward E. Keener, « A principal studies himself », The Chicago Principals’ Club Reporter XXX:5, février 1938, p. 9-13.

    16 Will D. Andersen, « The principalship in theory and practice », The Chicago Principals’ Club Reporter XXX:5, février 1938, p. 13-15.

    17 L. Cuban, op cit., p. 64.

    18 The Educational Commission of the City of Chicago, op. cit., p. 52.

    19 Rules of the Board of Education of the City of Chicago, 1910, p. 14. G. D. Strayer éd., op. cit., vol. 1, p. 245-291. Sur le soutien des réformateurs américains à une meilleure formation des directeurs d’école, voir K. Rousmaniere, The Principal’s Office, op. cit., p. 44-45.

    20 James F. Hosic, « Technique of supervision », The Chicago Schools Journal I:6, février 1919, p. 7.

    21 Voir, par exemple, Sixtieth Annual Report of the Board of Education, Chicago, 1914, p. 109, p. 157. Franklin Bobbitt, « The building principal in the surveys », The Elementary School Journal 19:2, octobre 1918, p. 106-120. The Chicago Principals’ Club Reporter XVII:7-8, mars-avril 1928, p. 3.

    22 Voir, par exemple, Sallie Hill, « The viewpoint of the classroom teacher », The Chicago Schools Journal I:8, avril 1919, p. 17-19. Anonyme, « Why teachers are leaving the profession », The Chicago Schools Journal III:3, novembre 1920, p. 86-87. The Chicago Schools Journal, VIII:10, juin 1926, p. 388-389. Melvin C. Hart, « Supervision from the standpoint of the supervised », The Chicago Principals’ Club Reporter XII:2, septembre 1929, p. 29-31. The Chicago Principals’ Club Reporter XXII:5, janvier 1932, p. 26.

    23 S. Hill, op. cit. Comptes-rendus des réunions des 16 mai 1925, 11 juin 1927 et 12 novembre 1927, Chicago Teachers Federation Records, Boîtes 5 et 8, Chicago History Museum. Margaret Haley’s Bulletin V:6, 31 janvier 1928, p. 98. M. Olga Saunders, « What the teacher wants from the principal in his capacity as a supervisor », The School Review 33:8, octobre 1925, p. 611.

    24 « The ideal school principal », The Chicago Teachers Federation Bulletin I:40, 7 novembre 1902, p. 4. Helen Jungell, « Portraits of three Chicago principals », The Chicago Schools Journal V:9, mai 1923, p. 359-360. A. H. Horrall, « The elementary-school principal from the teacher’s point of view », The Elementary School Journal 24:10, juin 1924, p. 742-746.

    25 Voir notamment : A. H. Horrall, op. cit., p. 742-746. M. C. Hart, op. cit., p. 29-31. The Chicago Principals’ Club Reporter XXII:5, janvier 1932, p. 26.

    26 K. Rousmaniere, City Teachers, op. cit., p. 95. Sur le décalage entre les modèles professionnels de direction envisagés par les réformateurs et la pratique, voir également L. Cuban, op. cit., p. 64-65.

    27 La littérature consacrée au leadership en éducation aux États-Unis est vaste. Parmi celle qui porte sur la question de la prise de décision à la période progressiste en particulier, voir, par exemple, David Tyack et Elisabeth Hansot, Managers of Virtue: Public School Leadership in America, 1820-1980, New York, Basic Books, 1982. L. Cuban, op. cit. J. Glanz, « Beyond Bureaucracy », op. cit. Alan R. Sadovnik et Susan F. Semel, éds, Founding Mothers and Others: Women Educational Leaders during the Progressive Era, New York, Palgrave Macmillan, 2002. K. Rousmaniere, The Principal’s Office, op. cit.

    Auteur

    • Sonia Birocheau

      Maître de conférences de civilisation américaine, université Paris-Est Créteil Val-de-Marne, CIMMA

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    1 Voir, par exemple, Joseph M. Rice, The Public School System of the United States, New York, The Century Co., 1893. National Education Association of the United States, Report of the Committee of Fifteen, Boston, The New England Publishing Company, 1895. The Education Commission of the City of Chicago, Report of the Educational Commission of the City of Chicago, Chicago, The Lakeside Press, 1899.

    2 Jeffrey Glanz, Bureaucracy and Professionalism: The Evolution of Public School Supervision, Madison, N.J., Farleigh Dickinson University Press, 1991, p. 21-23. Comme le souligne Glanz, plusieurs fonctions se partagent les responsabilités de supervision à l’échelle du système scolaire. L’analyse proposée ici fait le choix de se concentrer sur les évolutions propres à la fonction de directeur d’école.

    3 Larry Cuban, The Managerial Imperative and the Practice of Leadership in Schools, Albany, N.Y., State University of New York Press, 1988. Kate Rousmaniere, The Principal’s Office: A Social History of the American School Principal, Albany, N.Y., State University of New York Press, 2013.

    4 Proceedings of the Chicago Board of Education. Mary J. Herrick, The Chicago Schools: A Social and Political History, Beverly Hills, Ca., Sage Publications, 1971, p. 403. George D. Strayer éd., Report of the Survey of the Schools of Chicago, Illinois, New York, Teachers College, Columbia University, 1932, vol. 1, p. 252-254. Parmi les enseignants, environ deux tiers exercent en école élémentaire et un tiers dans l’enseignement secondaire. Parmi les directeurs, les proportions sont respectivement neuf dixièmes et un dixième. Les principaux de collèges, établissements expérimentés par le Bureau de l’éducation uniquement de 1924 à 1933, ne sont pas inclus dans ces statistiques. La population de Chicago passe d’à peine 300 000 à 3,5 millions de personnes entre 1870 et 1930.

    5 Charles D. Lowry, « The work of the principal », The Chicago Schools Journal V:2, octobre 1922, p. 58. En 1913, environ un tiers des institutrices de Chicago déclarent ne pas posséder de diplôme d’école normale. Voir : Fifty-Ninth Annual Report of the Board of Education, Chicago, 1913, p. 360.

    6 Sixty-Sixth Annual Report of the Board of Education, Chicago, 1922, p. 15. The Chicago Principals’ Club Reporter XIX:8, avril 1930, p. 21.

    7 William McAndrew, « The principal », The Chicago Schools Journal VII:3, novembre 1924, p. 83. Paul R. Pierce, The Origin and Development of the Public School Principalship, Chicago, University of Chicago Press, 1935, p. 193. Kate Rousmaniere, City Teachers: Teaching and School Reform in Historical Perspective, New York, Teachers College Press, 1997, p. 96-98.

    8 Fifty-Ninth Annual Report of the Board of Education, op. cit., p. 122-125. K. Rousmaniere, The Principal’s Office, op. cit., p. 58-59.

    9 Jeffrey Glanz décrit une évolution plus linéaire des théories sur la supervision d’un modèle hiérarchique et strict à un modèle plus démocratique. Voir Jeffrey Glanz, « Beyond bureaucracy: notes on the professionalization of public school supervision in the early 20th century », Journal of Curriculum and Supervision 5:2, hiver 1990, p. 169-170.

    10 The Chicago Schools Journal I:6, février 1919 ; II:1, septembre 1919 ; II:2, octobre 1919. The Chicago Principals’ Club Reporter XIV:1, septembre 1924, p. 12 ; XXII:10, juin 1932, p. 8. P. R. Pierce, op. cit., p. 204. Annual Report of the Superintendent of Schools, Chicago, 1937, p. 59-63.

    11 Charles A. Wagner, Common Sense in School Supervision, Milwaukee, Wisc., The Bruce Publishing Company, 1921, p. 38. Kate S. Kellogg, « School relationships », The Chicago Teachers Federation Bulletin 3:20, 15 avril 1904, p. 3. Russell L. Wise, « Supervision and professional attitudes », The Chicago Principals’ Club Reporter XXIV:4, janvier 1934, p. 6. Annual Report of the Superintendent of Schools, Chicago, 1926, p. 39.

    12 Chicago History Museum, Flora J. Cooke Papers, Boîte 1, Dossier 2.

    13 Annual Report of the Superintendent of Schools, Chicago, 1926, p. 41. M. J. Herrick, op. cit., p. 105-106.

    14 Forty-Sixth Annual Report of the Board of Education, Chicago, 1900, p. 168. School Directory of the Chicago Board of Education, 1928-1929. Proceedings of the Chicago Board of Education, 23 octobre 1929, p. 801.

    15 The Chicago Principals’ Club Reporter 3, 2 octobre 1911, p. 17. Edward E. Keener, « A principal studies himself », The Chicago Principals’ Club Reporter XXX:5, février 1938, p. 9-13.

    16 Will D. Andersen, « The principalship in theory and practice », The Chicago Principals’ Club Reporter XXX:5, février 1938, p. 13-15.

    17 L. Cuban, op cit., p. 64.

    18 The Educational Commission of the City of Chicago, op. cit., p. 52.

    19 Rules of the Board of Education of the City of Chicago, 1910, p. 14. G. D. Strayer éd., op. cit., vol. 1, p. 245-291. Sur le soutien des réformateurs américains à une meilleure formation des directeurs d’école, voir K. Rousmaniere, The Principal’s Office, op. cit., p. 44-45.

    20 James F. Hosic, « Technique of supervision », The Chicago Schools Journal I:6, février 1919, p. 7.

    21 Voir, par exemple, Sixtieth Annual Report of the Board of Education, Chicago, 1914, p. 109, p. 157. Franklin Bobbitt, « The building principal in the surveys », The Elementary School Journal 19:2, octobre 1918, p. 106-120. The Chicago Principals’ Club Reporter XVII:7-8, mars-avril 1928, p. 3.

    22 Voir, par exemple, Sallie Hill, « The viewpoint of the classroom teacher », The Chicago Schools Journal I:8, avril 1919, p. 17-19. Anonyme, « Why teachers are leaving the profession », The Chicago Schools Journal III:3, novembre 1920, p. 86-87. The Chicago Schools Journal, VIII:10, juin 1926, p. 388-389. Melvin C. Hart, « Supervision from the standpoint of the supervised », The Chicago Principals’ Club Reporter XII:2, septembre 1929, p. 29-31. The Chicago Principals’ Club Reporter XXII:5, janvier 1932, p. 26.

    23 S. Hill, op. cit. Comptes-rendus des réunions des 16 mai 1925, 11 juin 1927 et 12 novembre 1927, Chicago Teachers Federation Records, Boîtes 5 et 8, Chicago History Museum. Margaret Haley’s Bulletin V:6, 31 janvier 1928, p. 98. M. Olga Saunders, « What the teacher wants from the principal in his capacity as a supervisor », The School Review 33:8, octobre 1925, p. 611.

    24 « The ideal school principal », The Chicago Teachers Federation Bulletin I:40, 7 novembre 1902, p. 4. Helen Jungell, « Portraits of three Chicago principals », The Chicago Schools Journal V:9, mai 1923, p. 359-360. A. H. Horrall, « The elementary-school principal from the teacher’s point of view », The Elementary School Journal 24:10, juin 1924, p. 742-746.

    25 Voir notamment : A. H. Horrall, op. cit., p. 742-746. M. C. Hart, op. cit., p. 29-31. The Chicago Principals’ Club Reporter XXII:5, janvier 1932, p. 26.

    26 K. Rousmaniere, City Teachers, op. cit., p. 95. Sur le décalage entre les modèles professionnels de direction envisagés par les réformateurs et la pratique, voir également L. Cuban, op. cit., p. 64-65.

    27 La littérature consacrée au leadership en éducation aux États-Unis est vaste. Parmi celle qui porte sur la question de la prise de décision à la période progressiste en particulier, voir, par exemple, David Tyack et Elisabeth Hansot, Managers of Virtue: Public School Leadership in America, 1820-1980, New York, Basic Books, 1982. L. Cuban, op. cit. J. Glanz, « Beyond Bureaucracy », op. cit. Alan R. Sadovnik et Susan F. Semel, éds, Founding Mothers and Others: Women Educational Leaders during the Progressive Era, New York, Palgrave Macmillan, 2002. K. Rousmaniere, The Principal’s Office, op. cit.

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    Birocheau, S. (2019). Chapitre 9. La délicate redéfinition du pouvoir de décision pédagogique des directeurs d’école de Chicago (1900-1939). In V. Castagnet-Lars & C. Barrera (éds.), Décider en éducation. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.41420
    Birocheau, Sonia. « Chapitre 9. La délicate redéfinition du pouvoir de décision pédagogique des directeurs d’école de Chicago (1900-1939) ». In Décider en éducation, édité par Véronique Castagnet-Lars et Caroline Barrera. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2019. doi:10.4000/books.septentrion.41420.
    Birocheau, Sonia. « Chapitre 9. La délicate redéfinition du pouvoir de décision pédagogique des directeurs d’école de Chicago (1900-1939) ». Décider en éducation, édité par Véronique Castagnet-Lars et Caroline Barrera, Presses universitaires du Septentrion, 2019, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.41420.

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    Castagnet-Lars, V., & Barrera, C. (éds.). (2019). Décider en éducation. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.41315
    Castagnet-Lars, Véronique, et Caroline Barrera, éd. Décider en éducation. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2019. doi:10.4000/books.septentrion.41315.
    Castagnet-Lars, Véronique, et Caroline Barrera, éditeurs. Décider en éducation. Presses universitaires du Septentrion, 2019, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.41315.
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