Introduction : Saisir le processus décisionnel dans une perspective historique
p. 11-18
Texte intégral
La seule leçon de l’histoire depuis les temps les plus reculés jusqu’à hier et aujourd’hui est que nos décisions et nos rêves sont toujours contrariés par la suite des événements (Jean D’Ormesson, Un jour je m’en irai sans avoir tout dit, Paris, Robert Laffont, 2013).
1Dans cette citation, l’académicien retient deux éléments fondamentaux de la prise de décision : l’acte et les conséquences du choix final rendu public. Il occulte, en réalité, la part invisible du processus décisionnel, celle qui échappe aux acteurs qui n’ont pas pu, pas voulu, pas su, conscientiser l’ensemble du processus cognitif, économique, politique, etc. aboutissant à l’exercice d’une sélection dans un champ de possibles afin de réaliser une action. Or, quand elle peut être documentée et explicitée, la prise de décision s’avère être un terrain d’étude particulièrement riche, que l’on ne peut réduire aux seuls actes et à leurs conséquences.
2Qu’elle soit individuelle ou collective, la prise de décision est donc devenue, depuis quelques années, un champ de recherches très fécond, mobilisant des disciplines multiples, dont ne rend que partiellement compte la bibliographie ci-dessous. Quand l’historien s’attache à étudier le processus, le contexte ou la forme de la prise de décision (Claerr, Poncet, 2008), et ses conséquences, croisant son regard avec celui des sciences politiques (Baret et alii, 2016), ou des sciences de l’éducation (Ferrasse, 1999), le psychologue questionne les mécanismes personnels et collectifs de l’acte décisionnel. Le philosophe (Gremy, 2008) s’interroge, lui, sur les contenus idéologiques et la réflexion menée par l’individu et le sociologue sur les liens entre raison et sensibilité (Maffesoli, 1996). Le juriste, confronte les textes à la réalité et le neurophysiologiste réfléchit aux dimensions biologiques de la décision (Berthoz, 2003).
3En réalité, l’étude des modalités de la gouvernance des systèmes éducatifs a été privilégiée (Marcou, Cosat, Durand-Prinborgne, 1992, Plassard, Tran, 2010, Bouvier, 2015), en relation avec les pouvoirs politiques (Charlot, Beillerot, 1995, Legard, 1998) – du fait de la verticalité de la prise de décision, du sommet vers la base – et les pouvoirs économiques – sous l’angle de la régulation et des coûts (Stuffelbeaum, 1980, Thélot, 1993, Landsheere, 1994, Carnoy 1999, Bois, 2002). Ceci débouche sur une meilleure connaissance de l’administration de l’Éducation nationale. Par un jeu d’échelles que mettent en place des réformes, de la décentralisation dans les années 1980 (Péré, 1987, Dutercq, 2001) à l’autonomie plus large des établissements dans les années 2000, les lieux de la prise de décision effective en éducation se multiplient : les établissements scolaires (Obin, 2006, Bäckman et alii, 2008, Pont, Nusche, Man, 2009, Matringe, 2012, Condette, 2015), les universités (Dutercq, 2000, Poucet, Valence, 2018). Par voie de conséquence, des acteurs très divers sont appelés à intervenir : ministres, cabinets ministériels, recteurs, inspecteurs, directeurs d’établissements, enseignants et parents d’élèves (Danvers, 2009, Frajerman, Bosman, Chanet, Girault, 2010, Condette 2015). Toutefois, les modalités réelles de la prise de décision ne sont pas toujours analysées, comme si la décision venue d’en haut n’était pas l’objet d’un discernement par ces différents acteurs, comme si des procédures de vote n’existaient pas, comme si la collégialité – voire la congénialité – n’était pas une spécificité dans l’administration de certaines instances éducatives (Koffi, Laurin, Moreau, 2000, Danvers, 2009). En outre, ces réflexions doivent être recontextualisées : beaucoup de questionnements jaillissent au moment des élections ou de la nomination d’un nouveau ministre (Paul, Tomamichel, 1996, Lelièvre, 2002, Le Nevé, Toulemonde, 2017). Car, en définitive, la prise de décision en éducation illustre la vive tension entre des intérêts relevant de la sphère publique (à savoir les enjeux sociétaux) et les éléments provenant de la sphère privée (Safra, Luginbülh, 2003).
4En adoptant les prismes larges du temps long, du XVe au XXe siècle, des exemples extra-hexagonaux (Brésil, États-Unis, Allemagne, Espagne, Italie), des situations contextuelles totalement différentes, des échelles variables, l’ambition de cet ouvrage collectif1 est de contribuer à la réflexion sur l’adoption des normes, dans toute leur épaisseur séquentielle, et sur leur confrontation à la réalité de la mise en œuvre par les acteurs dans toute leur diversité et leur complexité. À partir d’exemples concrets, les auteurs de ce livre – historiens (médiévistes, modernistes, contemporanéistes), archivistes, économistes, spécialistes des langues et cultures étrangères ou des sciences de l’éducation –, interrogent plusieurs aspects de la prise de décision.
5La progression de la réflexion collective ménage une évolution chronologique, tout en donnant des éclairages nationaux, européens et internationaux, du XVe siècle à nos jours. Tous les contributeurs mettent en évidence des corpus documentaires très riches, souvent écrits, parfois oraux, dans la lignée des travaux déjà consacrés au « processus de décision dans l’Éducation nationale de la Libération à nos jours » (Frank, 1992, Allaire, Frank, 1995, Allaire, 1996, Frank, Mignaval, 2000, 2002, 2004). Ils relisent, sous un autre angle, les textes normatifs en se posant la question de la mise en œuvre de la prise de décision et confrontent la norme à la pratique, ce qui permet de faire émerger des prises de position atypiques, voire des stratégies d’adaptation, d’accommodement, de contestation. De fait, ils se montrent attentifs à l’analyse du processus décisionnel à différentes échelles (macro ou micro), du sommet vers la base, ou les bases, en raison de l’autonomie constatée de certaines structures éducatives. Ils insistent sur la pluralité des acteurs : des « autorités » politiques ou religieuses, des chefs d’établissements, des enseignants, des personnels non enseignants, des élèves et de leurs parents, voire des représentants du monde ayant un intérêt dans l’éducation.
6La première partie de cet ouvrage collectif offre une description et une analyse des procédures régulées dont la finalité est de codifier la prise de décision dans l’Europe médiévale et moderne. Les pouvoirs politiques et religieux exercent un fort contrôle sur la mise en norme de la prise de décision (Jean-Luc Le Cam, Guy Astoul), non sans rencontrer des oppositions (Patrick Ferté), des contestations (Patrice Foissac, Véronique Castagnet-Lars) ou des contre-propositions formulées par des écoliers ou des étudiants, voire par des pédagogues (Alexa Craïs). Le dynamisme et la complexité des débats qui animent tant les collèges que les universités aboutissent à des formes de consensus temporaires qui permettent le fonctionnement des institutions éducatives, même si certains personnels se montrent particulièrement actifs en terme de recherche de nouvelles normes (Patrick Ferté, Véronique Castagnet-Lars, Alexa Craïs). D’une manière générale, c’est plutôt un amendement de la norme initiale qui est recherché, pour tenir compte de l’évolution du contexte politique, social, éducatif (Guy Astoul, Véronique Castagnet-Lars). Néanmoins, la question de l’expertise dans la prise de décision apparaît avec force : expertise d’une autorité éducative (l’université dans le cas germanique souligné par Jean-Luc Le Cam, les pédagogues des Lumières cités par Alexa Craïs), expertise d’une autorité politique accompagnée par une autorité religieuse (la Monarchie dans le cas des structures protestantes étudiées par Guy Astoul).
7Toutefois, et c’est l’objet de la deuxième partie, innover dans et par la prise de décision paraît possible, dans des contextes particuliers : celui de la création de nouveaux établissements en vue d’une scolarisation plus large des jeunes français au XIXe siècle (Solenn Huitric), celui de la recherche de nouvelles pédagogiques (Delphine Patry et Sylvain Wagnon, Sonia Birocheau), celui enfin des deux guerres mondiales (Julien Cahon, Jacques Cantier). Dans cette partie, les historiens proposent de considérer des prises de décisions atypiques qui, au final, aboutissent à la formulation de nouvelles normes en matière de processus décisionnel en particulier dans le domaine administratif (Solenn Huitric) et dans le domaine pédagogique (Delphine Patry et Sylvain Wagnon, Solenn Huitric). En période de guerre, le processus décisionnel ne peut prétendre à être pérennisé, mais il est tout autant bousculé donnant lieu à des expériences originales qui révèlent, elles aussi, l’importance des acteurs, fussent-ils très diminués dans leurs capacités d’action (comme dans le cas des prisonniers étudiés par Jacques Cantier) ou très proches du terrain (Julien Cahon).
8Néanmoins, d’une manière générale, la norme, ou plus précisément les normes étudiées précédemment dans l’ouvrage, établissent une linéarité, voire une verticalité dans la prise de décision, parce que liée à des orientations politiques et idéologiques voulues par les pouvoirs. C’est ce qui est abordé dans la troisième partie de cet ouvrage. Pour la période contemporaine, ce contrôle de la décision par le sommet apparaît avec force, ce dont témoignent les archives des cabinets ministériels, étudiés par Fabien Oppermann. Il est au cœur de la révolution managériale souhaitée en France par Olivier Guichard (Clémence Cardon-Quint). Il préside aussi à l’organisation de l’Université française, même si, à partir de 1968, quelques éléments d’autonomie relative se dessinent dont certains savent profiter (Arnaud Desvignes) et qu’au cours du XXe siècle, le poids de groupes sociaux, comme celui des étudiants (Jean-François Condette) s’accroît dans la gouvernance universitaire.
9Enfin, ces questions qui traversent l’histoire de l’éducation en France s’avèrent partagées dans d’autres États, donnant ainsi une actualité à ce qui constitue une question vive pour les gouvernements contemporains, dont rend compte la quatrième partie. Ils s’accordent autour de plusieurs présupposés comme la rationalité de la prise de décision, son application efficace et systématique sur le terrain par les différents acteurs. Car il s’agit d’évoquer aujourd’hui les stratégies éducatives mises en place par les États qui engagent l’avenir des sociétés par le biais de la formation des esprits. En France, il s’agit de tenir compte, dans la prise de décision en éducation, de la science économique (Jean-Michel Plassard) et de prise en considération dans l’organisation administrative de l’espace et des rapports de pouvoir (Alain Alcouffe). Au Brésil et en Espagne, à travers le cas du Pays basque espagnol, prédominent les facteurs politiques voire idéologiques dans les différentes réformes adoptées par le pouvoir central (le cas du Brésil étudié par Caroline Pacievitch) ou négociées, pour partie, entre le pouvoir central et la région (selon Pauli Dávila et Luis M. Naya). En Italie, le rythme des réformes éducatives surprend dans les modifications incessantes qu’elles introduisent dans la prise de décision, illustrant une tension permanence entre l’État et les régions (Fabrizio Dal Passo).
Bibliographie
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Notes de bas de page
1 Précédé d’un colloque international organisé à Toulouse par l’équipe Studium du laboratoire Framespa (Toulouse 2-CNRS), l’INU Champollion et la SFR AEF de l’ÉSPÉ Midi-Pyrénées, les 9 et 10 octobre 2017.
Auteurs
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Véronique Castagnet-Lars
Maître de conférences d’histoire moderne, université de Toulouse (ÉSPÉ), Framespa (Studium), SFR AEF
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Caroline Barrera
Maître de conférences d’histoire contemporaine, université de Toulouse (INU Champollion), Framespa (Studium), TCF, SFR AEF
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