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La fédération de l’Éducation nationale (1928-1992)

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Françoise Bosman
, 
Jean-François Chanet
, 
Laurent Frajerman
, 
et al.

Conclusion : bilan et perspectives

Antoine Prost

Texte intégral

1Comment faire désormais l’histoire du syndicalisme enseignant ? Quelles orientations nouvelles lui donner ? Quels nouveaux objets, quelles nouvelles méthodes ? Tel était, pour reprendre un titre célèbre, le thème de la table ronde qui concluait ce colloque. Elle réunissait René Mouriaux, Jacques Girault, André Robert et Laurent Frajerman autour d’Antoine Prost, et elle s’est prolongée par une discussion avec la salle marquée par plusieurs fortes interventions. Plutôt qu’un compte rendu véritable, on en trouvera ici une synthèse qui tentera de dégager des lignes directrices tout en restituant à chacun les idées qu’il a défendues.

Un bilan qui invite à poursuivre

Satisfactions et insatisfactions

2Le premier trait qui se dégage des échanges est une satisfaction modeste, mais réelle. Un immense travail collectif a été accompli, en lien avec les militants et les archivistes, qu’il est important de continuer. On a le sentiment d’y voir clair dans cette histoire, d’en avoir dégagé les grandes lignes. René Mouriaux propose une périodisation en trois grandes phases : « D’abord un syndicalisme très représentatif à dominante SNI de 1945 à 1966, puis un univers bipolaire à régulation fédérale croissante et à domaine d’implantation élargi […] de 1966 à 1986, et enfin la dernière période de remise en cause du projet de la Libération qui va du projet de recomposition à la restructuration interne, donc de 1986 à 2000 ». René Mouriaux, Laurent Frajerman le disent clairement : nul besoin de changer de paradigme. Le travail de fond entrepris il y a plus de vingt ans par Jacques Girault au travers du séminaire FEN/Paris-I a produit ses fruits, accumulé témoignages et études, suscité mémoires de maîtrise et thèses, précisé les détails de maints épisodes. Une friche en déshérence a été débroussaillée et cultivée. Ce colloque en constitue un témoignage en même temps qu’un accomplissement.

3Peu de vraies lacunes ont été signalées. La plus importante peut-être, avec l’éclatement de la FEN sur lequel on reviendra, est l’histoire de l’enseignement supérieur et de son syndicat, le SNESup. Robi Morder a demandé, de façon « à moitié provocatrice : est-ce que c’est parce que la recherche sur le syndicalisme enseignant est faite par des universitaires […] que nous ne disposons que de très peu de choses sur un grand absent, le syndicalisme dans l’enseignement supérieur ? » Cette lacune est d’autant plus désolante que les archives du SNESup sont au CAMT, mais « inéloquentes », dira Françoise Bosman, car non traitées, en partie parce que personne ne demande à les utiliser. Plus généralement, l’enseignement supérieur est « le véritable trou noir de l’historiographie de l’enseignement français » (A. Prost). Personne n’a envie de faire une thèse sur une des nouvelles universités créées depuis 1958, ou sur les professeurs du supérieur, un sujet pourtant central quand leur effectif passe de 3 000 à 70 000 !

  • 1 François Bédarida (dir.), L’histoire et le métier d’historien en France, 1945-1995, Paris, Éd. de l (...)
  • 2 Depuis le colloque, signalons toutefois deux articles publiés dans les revues citées : Baptiste Gir (...)

4À ces exceptions près, la satisfaction du chemin parcouru est unanime, mais elle s’accompagne d’une certaine amertume. En effet, cette histoire est encore mal reconnue. Jacques Girault voudrait « prononcer une sorte de plaidoyer pour l’histoire du syndicalisme enseignant car, s’il y a énormément de travaux, quand on regarde la production dans les milieux culturels d’influence, on s’aperçoit que ce sujet est quelquefois complètement marginalisé ». La revue Histoire de l’éducation n’a publié qu’un seul article sur le syndicalisme enseignant depuis qu’elle existe ; et dans un numéro récent du Mouvement social sur l’organisation des professions intellectuelles, la présentation par une spécialiste éminente du sujet fait référence seulement, pour les fonctionnaires, aux travaux de Jeanne Siwek-Pouydesseau et, pour les enseignants, à l’étude déjà très ancienne de Paul Gerbod. « Si Le Mouvement Social, qui nous est très proche, ignore ce que nous faisons, il n’y a plus qu’à fermer la porte ! » De son côté, Antoine Prost relève que l’histoire de l’éducation n’apparaît pas dans le volume-bilan dirigé par François Bédarida pour le congrès international de Montréal1, et René Mouriaux qu’on cherche en vain des articles sur le syndicalisme dans la Revue française de science politique : pour son président actuel, « le syndicalisme est un objet du passé »2.

Un consensus : faire l’histoire avec les acteurs

5Cette histoire qu’il faut poursuivre n’est pas une histoire comme les autres. Dans ce colloque, comme dans le séminaire FEN/Paris-I, acteurs-témoins et historiens travaillent ensemble. C’est, si l’on peut dire, de l’histoire participative. Les intervenants ont conscience de cette originalité. Jacques Girault ne conçoit pas « que l’on puisse étudier l’histoire du syndicalisme enseignant (comme des autres syndicalismes) en ne travaillant pas en liaison étroite avec les organisations syndicales ». L’historien doit en même temps inciter les syndiqués, les militants, à témoigner et même éventuellement à se jeter dans le travail historique. Pour lui, « cela fait partie des principes de base ». Jean-Paul Roux confirme l’attachement des acteurs à cette coopération : « Nous ne sommes pas indemnes de cette tentation de la reconstruction [historique], pas plus d’ailleurs que les universitaires ne sont indemnes du croisement entre leur engagement militant et leur travail d’universitaire. Mais c’est ce qui fait la richesse de l’histoire, et en particulier l’intérêt d’un colloque comme celui-ci où ces deux types de paroles se sont croisées, un peu entrechoquées par moments. » Et André Robert, qui ne conçoit pas non plus le travail sur le syndicalisme enseignant en dehors de liens avec les acteurs, conclut par une interpellation : « Comment pouvons-nous faire pour que le syndicalisme ne soit pas une affaire de vieux ? Comment enrayer le processus de désyndicalisation qui est réel ? Est-ce que nos travaux peuvent contribuer à une relance ? Je n’ai pas d’illusions là-dessus mais j’ai une interrogation de citoyen convaincu du caractère indispensable de l’apport du syndicalisme enseignant aux politiques éducatives. » Ainsi conçue, l’histoire du syndicalisme enseignant devient une forme de militantisme.

6D’où une tension assumée avec le souci historien d’objectivité. Comme le note René Mouriaux, « les sciences humaines, dont le syndicalisme dépend, reposent sur l’identité de l’observateur et de l’observé ». L’histoire est donc effort de distanciation, d’objectivation critique, elle vise à « refroidir l’objet », à faire prévaloir la raison sur la passion, mais elle n’y parvient pas toujours. La discussion l’a bien montré.

Autour de la mort de la FEN

7Dans l’histoire de la FEN, le point qui suscite le plus d’interrogations est la scission de 1992 d’où sont issues l’actuelle UNSA-Éducation et la FSU. Or aucune communication n’a été présentée sur ce sujet, autour duquel ont cependant tourné les participants de la table ronde, avant que la salle ne l’évoque ouvertement. L’éclatement de la FEN a peut-être même dominé le colloque, dont il était pourtant le grand absent.

Questions de méthode

8En premier lieu, l’éclatement de la FEN illustre les problèmes que pose une histoire faite avec les acteurs. La question est venue de l’un d’eux, Jacques Rouyer, sans détours : « J’ai l’impression qu’il y a un cadavre dans le placard. Quand j’ai vu le titre [du colloque] je me suis dit que peut-être on allait donner quelques éléments d’explication sur la mort de la FEN. […] Je suis un peu étonné que ce genre de sujet historique lourd soit ainsi sympathiquement escamoté… »

  • 3 Guy Brucy, Histoire de la FEN, op. cit.

9Antoine Prost lui a répondu d’abord que la question n’était pas taboue. L’élaboration du livre de Guy Brucy3 a suscité des témoignages et fait sortir des documents très riches, même si bien des points restent à éclaircir. Il a ensuite invité à la prudence : « On écrit toujours pour des destinataires qui méritent d’être respectés. Quand on écrit sur la spoliation des juifs de France, il faut faire attention à la façon dont on écrit, aux termes qu’on utilise, parce que certaines formulations seraient intolérables. Il ne s’agit pas non plus de faire une histoire compassionnelle, mais il faut trouver le ton juste. […] On ne peut pas expliquer la crise de 1992 sans mettre en cause directement des comportements personnels. Mieux vaut éviter de raviver les blessures et de ce point de vue, la forme écrite me semble préférable aux déballages des colloques. Ceux qui veulent absolument débattre de la fin de la FEN risquent de n’en pas sortir indemnes. »

10Mais Jacques Rouyer n’accepte pas ce discours d’ajournement et il reproche à Antoine Prost de « jouer le rôle de psychothérapeute ». Pour lui, « rendre intelligibles le plus possible, avec l’aide des historiens, les causes de l’éclatement de la FEN et de sa scission, rend service à la reconstruction du syndicalisme enseignant. […] La question n’est pas de culpabiliser les uns ou les autres ou de les faire souffrir, c’est de rendre l’événement intelligible, et du coup d’aider à créer les conditions de la renaissance syndicale quelle qu’elle soit, à l’UNSA, à la FSU ou ailleurs. […] On ne peut pas escamoter le débat. » Il est rejoint par Françoise Bosman dans sa volonté de ne pas attendre, car les archives débordent : « Il faut vraiment nous aider à absorber les masses de documents, parce que ni le téléphone ni les moyens modernes de communication n’ont dégonflé les archives traditionnelles papier. […] On a encore un long moment de traitement et d’appropriation de l’écrit au sens traditionnel du terme, donc je milite vraiment pour que l’histoire se fasse à chaud, quitte à ce qu’il y ait ensuite des révisions au fur et à mesure que la tension descend. Prendre des précautions, vous savez, il y a des pages d’histoire récente où les précautions n’ont pas été prises. L’actualité quotidienne est pleine de discours qui ne prennent de gants avec personne. L’effondrement du bloc soviétique s’est fait sans gants et ça a pu aussi ébranler un certain nombre de personnes. »

11Entre l’appel aux précautions et le désir d’avancer rapidement, Louis Weber propose une voie moyenne : « On pourrait progresser ensemble en déterrant les cadavres, mais sans oublier la difficulté de traiter des événements proches. Mais la façon dont nous avons pu discuter ici me rend malgré tout très optimiste sur notre capacité commune à tirer les enseignements de ces événements que j’ai personnellement ressentis comme très douloureux, comme d’autres ici. »

12La controverse n’est pas anecdotique : elle est significative des problèmes que pose la volonté assumée de faire l’histoire avec les acteurs et avec les archivistes. Ce n’est pas un genre d’échange habituel dans les colloques d’histoire. L’originalité, sur ce point, est incontestable.

Questions d’interprétation

13Question sensible, pour des acteurs qui en restent blessés, l’éclatement de la FEN est aussi une question centrale pour les historiens extérieurs à la crise de 1992. Plusieurs interprétations ont été proposées.

14André Robert adopte une approche sociologique, qui marginalise en fait le conflit des acteurs. Il se demande si la fin de la FEN n’est pas un « symptôme de postmodernité ». L’hypothèse est que la fin de la FEN « pourrait être mise en parallèle avec la manière dont la forme scolaire dominante a été ébranlée ces dernières décennies, notamment par le fait que le grand récit fondateur, le récit structurant de cette forme scolaire, fondé sur un principe civique, a été attaqué au profit d’une démultiplication des principes de référence ». René Mouriaux enchaîne en citant une formule popularisée par Eric Hobsbawm : « Le court XXe siècle a laissé place au XXIe, le capitalisme keynésiano-fordiste au capitalisme financiéro-mondialisé. » Mais les grandes fonctions de l’appareil scolaire et universitaire : reproduire, sélectionner, éduquer, instruire, développer le savoir, « n’ont pas cessé d’être pérennes ». Il oppose ainsi, à la rupture évoquée par André Robert, une continuité. « Les grands piliers de départ, sur lesquels repose la FEN à l’origine, sont au nombre de quatre : unité, corporatisme au sens noble du terme, laïcité et orientation socialiste. Pour l’UNSA on va vers cinq piliers : l’unité se transforme en homogénéité réformiste, le corporatisme en solidarisme salarial, la laïcité en une opposition à toutes les discriminations, évidemment l’orientation socialiste demeure, et apparaît une polarisation pro-européenne en faveur de la construction de l’Europe. » Cet engagement en faveur de l’Europe lui semble « tout à fait caractéristique de la FEN puis de l’UNSA ». Mais dans ces différentes conjonctures, « la continuité réformiste se manifeste de manière éclatante. […] Les temps changent, la manière de s’adapter ne change pas. Ou pour citer Le Guépard : “Changez tout pour que tout demeure”. L’histoire de la FEN aurait pu être autre. Les majoritaires et les minoritaires, totalement imbriqués dans les processus qui les ont assemblés puis disjoints, en sont solidaires. Ils en sont les co-acteurs. »

15Ces analyses suggestives viennent de chercheurs qui adoptent une position extérieure, comme en surplomb. Ce ne peut être celle des acteurs, désireux d’identifier sinon les responsables de la scission, du moins les successeurs légitimes et donc de dire, des deux syndicats désormais rivaux, lequel s’inscrit le mieux dans la continuité de la FEN. Pour Jean-Paul Roux, très sensible, on l’a vu, au rôle joué par celle-ci dans les négociations salariales de la fonction publique, l’UNSA est l’héritière de la FEN : « Ce n’est pas impunément que pendant quarante ans, au sein de la FEN autonome, on a évoqué, comme un mythe fondateur, le retour à l’interprofessionnel, à la réunification. […] Cette mémoire a été profondément fondatrice lors de la création de l’UNSA, dont […] les prémices anticipent très largement la rupture au sein de la FEN. C’est vrai qu’à partir de là les questions de filiation sont importantes. Qu’est-ce qui domine ? La culture, « l’unité », le fait que l’on soit ou non confédéré ? Quant à moi je suis persuadé qu’aujourd’hui l’UNSA-Éducation est profondément la petite fille de la FGE-CGT née dans la division syndicale, mais aussi dans la solidarité interprofessionnelle. »

16Laurent Frajerman défend la thèse symétrique d’une continuité entre la FEN et la FSU. Il a commencé sa recherche au moment où la scission s’engageait, et son interrogation initiale était de comprendre pourquoi le courant Unité et Action, ex-cégétiste, n’imaginait même pas de rejoindre la CGT. « Ma première hypothèse personnelle est que la Fédération Syndicale Unitaire reproduit dans beaucoup de ses aspects le modèle FEN. Il y a donc une forme de continuité, mais elle est masquée par des éléments de rupture incontestables, notamment sur la communication et sur la volonté d’afficher une nouvelle image. En revanche la création de l’UNSA est une vraie rupture. J’ai bien entendu la remarque de Jean-Paul Roux, mais il est bien évident que ça n’est plus la même chose. Il y a une rupture qu’il ne faut pas minimiser. […] Sur ce thème de l’unité qui est fondamental, je suis frappé que l’UNSA-Éducation et la FSU soient plutôt contents du divorce. Ils se disent prêts à travailler ensemble, mais finalement il n’y avait plus la volonté de continuer ensemble. » Un aspect de la scission dont il a trouvé confirmation dans les archives de la FEN, est que « du point de vue des majoritaires, leurs concurrents unitaires ne sont pas des syndicalistes. Ils les voient d’abord et avant tout comme des communistes. Je ne juge pas cette idée sur le fond mais je pense qu’elle a joué un rôle. Au début des années 1990 le mur de Berlin est tombé, donc leurs adversaires communistes sont à ranger au rayon des accessoires historiques. »

17La discussion, on le voit, est loin d’être close. Mais si cette question est centrale dans le débat, elle relève d’une histoire événementielle très classique. L’histoire du syndicalisme enseignant ne saurait se limiter ni à cet épisode, ni à cette démarche narrative. D’autres problématiques ont montré leur fécondité et d’autres encore ont été proposées.

Des problématiques qui ont fait leurs preuves

Syndicalisme enseignant et processus de professionnalisation

18Un premier axe d’interprétation – un premier paradigme – a été à la fois préconisé et critiqué : celui de la professionnalisation. André Robert doit cette orientation à Viviane Isambert-Jamati et au dialogue avec Lucie Tanguy. Le concept de « processus de professionnalisation », mal traduit en français par « projet professionnel d’un groupe, […] désigne tout simplement un ensemble de stratégies déployées par un groupe, en l’occurrence les enseignants, en vue de conquérir le contrôle exclusif de son activité de travail et d’améliorer en conséquence son statut social. Si l’on adopte cette grille de lecture pour une histoire du syndicalisme en longue durée, on peut repérer quatre éléments extrêmement importants : le moment où s’opère l’exercice à plein-temps de l’activité, concomitamment à la conquête de son monopole, la création d’instituts de formation spécifiques et l’émergence d’associations professionnelles dont le syndicalisme devient le pilier à partir de la fin du XIXe et du début du XXe siècle. » De ce point de vue, « l’histoire syndicalo-syndicale est une entrée mais ce n’est pas l’histoire du groupe. Elle rencontre la problématique syndicale dont la question structurante est de savoir quelles circonstances particulières, historiques, expliquent qu’un groupe réussit ou ne réussit pas à faire reconnaître sa légitimité dans l’exercice monopolistique de son activité et à obtenir en conséquence le statut et les avantages correspondants ? »

19Pour André Robert, plusieurs communications du colloque s’inspirent de cette problématique, comme celles de Michel Pinault, de Christian Chevandier ou de Rémi Skoutelsky. La problématique du projet professionnel peut se décliner à travers des notions structurantes pour le groupe enseignant : l’idéologie du service rendu à autrui, la possession de compétences attestées, la saisie de toutes chances de conquérir des biens matériels et symboliques, et enfin la volonté de construire une barrière sociale, c’est-à-dire de rendre des individus non éligibles au groupe, de définir des inclus et des exclus. L’expertise revendiquée par les syndicalistes enseignants, et qui en fait des interlocuteurs privilégiés de l’administration, constitue un trait supplémentaire de cette professionnalisation.

20L’un des intérêts du paradigme de la professionnalisation est qu’il fournit une grille de comparaison avec d’autres métiers, d’autres professions. C’est une problématique transversale. En revanche, elle présente le risque d’une lecture téléologique, où le syndicalisme apparaît comme l’un des facteurs qui conduit l’histoire à son terme nécessaire. Peut-être aussi perd-elle de sa pertinence avec le temps : une fois la profession constituée, à quoi sert le syndicat ? À protéger celle-là contre les divisions qui la minent ? Cette approche sociologique ne suit pas à rendre compte des évolutions du syndicalisme lui-même.

L’histoire sociale

21Le paradigme de la professionnalisation vient alors s’intégrer à celui, largement partagé, de l’histoire sociale. Jacques Girault s’en fait l’avocat : « Je suis pour une histoire sociale du syndicalisme enseignant, c’est-à-dire une histoire qui tienne compte du tissu social, du tissu historique, du tissu culturel. Je crois qu’il y a une très grande perméabilité du monde enseignant, due d’abord à l’hétérogénéité, aux différences de métier, d’histoire, de projet, de formation, d’origine sociale, etc., et que cela joue un rôle extrêmement important dans l’histoire du syndicalisme enseignant […]. Les enseignants sont partout, dans le monde syndical, dans le monde politique, dans le monde des mutuelles, dans le monde culturel. Il ne faut pas en faire le centre du monde, mais ils sont dans la société, ils sont influencés par elle, et en même temps ils l’influencent. […] À l’heure actuelle, faire l’histoire du syndicalisme enseignant c’est aussi […] essayer de saisir comment le syndicalisme a peut-être précipité certaines évolutions du monde enseignant. On a dit que le syndicalisme a contribué à la professionnalisation, mais quel est son rôle dans la déprofessionnalisation à laquelle nous assistons et qui se traduit notamment par des désyndicalisations ? » Cette histoire sociale s’articule à l’histoire politique : « Il faut absolument tenir compte des politiques d’éducation, des projets éducatifs, d’où l’intérêt de l’étude des réformes, des projets politiques », mais en s’interrogeant aussi sur l’apport du syndicalisme enseignant à la politique éducative.

22Cette approche d’histoire sociale suscite une sorte d’unanimité. On peut l’expliquer par le fait que l’histoire du syndicalisme enseignant s’est constituée relativement tard, ce qui lui a permis d’intégrer directement l’apport de la sociologie et de la science politique (Laurent Frajerman). Mais cette histoire sociale n’est pas figée, et elle ne cesse de s’enrichir.

Des problématiques à investir

Une histoire comparative

23Comparer le syndicalisme des enseignants avec celui d’autres professions est une première perspective d’avenir. Jean-Louis Robert souligne, de ce point de vue, l’intérêt de la communication de Christian Chevandier. Comparée aux syndicats du secteur public, la FEN apparaît « comme une fédération de fonctionnaires ayant des revendications de fonctionnaires. Cependant cette spécificité aurait pu être vue dans d’autres perspectives. Dans une certaine mesure les enseignants sont proches des fonctionnaires, mais ce sont aussi des travailleurs intellectuels et, par ce biais, ils sont proches des cadres. D’ailleurs la statistique socioprofessionnelle de l’INSEE les classe comme cadres moyens ou supérieurs, ou même dans la catégorie cadres supérieurs et professions libérales. Leur spécificité est liée à la fonction publique, mais aussi aux travailleurs intellectuels. »

24La discussion s’est ensuite focalisée sur un objet précis, d’ailleurs traité par Christian Chevandier, qui permet la comparaison entre les syndicalismes : la grève. Pour André Robert, l’objet « grève des enseignants » n’a pas suscité d’études aussi systématiques que celles qu’on trouve pour d’autres groupes de salariés, notamment ouvriers. On ne doit pas l’analyser « seulement comme un arrêt de travail, mais aussi comme un acte par lequel un groupe social manifeste sa solidarité interne et sa désolidarisation au moins temporaire avec le reste de la société. On peut interroger les formes de grèves enseignantes de par le monde […] comme un révélateur des tensions […] dans la conscience du groupe professionnel, entre d’une part une tradition ancrée du côté du mouvement ouvrier et d’autre part le projet professionnel d’un groupe. » Les enseignants ont mis du temps à percevoir la grève comme une arme utilisable, en raison, lui semble-t-il, « d’une inhibition qui était liée à l’idéologie du service rendu ». Mais « une fois les premières grèves effectuées à titre de ruptures instauratrices, le groupe enseignant, à l’échelle française, a utilisé progressivement la grève comme une sorte de rituel. C’est lorsque la grève touche à la grève administrative ou à la grève des examens qu’elle devient une spécificité du monde enseignant. L’acte d’enseigner est substituable […], mais l’acte de décerner des certifications, lorsqu’on a un monopole d’État, n’est pas substituable. Donc c’est lorsqu’on menace de la grève des examens qu’on touche au cœur du projet professionnel, à l’idéologie du service rendu à autrui, et que le groupe professionnel se trouve confronté à lui-même. Jusqu’à quel degré de désolidarisation va-t-il aller par rapport à la société et quel est le degré de légitimation de la grève des examens par rapport aux revendications ? »

25René Mouriaux et Jacques Girault prolongent cette réflexion, le premier en soulignant que le propre du groupe enseignant est d’être chargé d’évaluer et de certifier les autres, ce qui constitue un « clivage terrible », le second en évoquant « la grève des commissions et des jurys déclenchée par les instituteurs en 1931 où les non grévistes sont dénoncés dans le bulletin et souvent exclus du syndicat, ce qui montre bien la responsabilité de l’organisation syndicale qui n’hésite pas à se priver de militants ». Il lui semble qu’il y a là un sujet porteur : l’analyse des comportements de l’organisation syndicale envers ceux qui ne font pas grève.

26Un second type de comparaison a été proposé, non plus entre enseignants et autres professions, mais au sein même du groupe enseignant, entre ses divers niveaux. Il s’agit alors de jouer sur les différentes échelles, qui mettent au jour des réalités différentes. Laurent Frajerman attire ainsi l’attention sur l’intérêt des monographies, pourvu qu’elles reposent sur une problématique claire et ne fassent pas une histoire de la FEN en réduction. « Il faut profiter de cette autre échelle pour poser d’autres questions grâce aux monographies. Par exemple, celle du taux de syndicalisation réel qui n’est toujours pas réglée. Que signifient réellement les chiffres qu’on donne ? On peut répondre à cette question en étudiant un département de taille moyenne. De même, qu’en est-il de la perception des courants par les adhérents ? Le nombre d’électeurs, la stabilité ? Et plus globalement, de la réception du discours syndical ? On ne peut traiter ces sujets sur un terrain trop vaste parce qu’il faudrait interroger des enseignants de base sur leurs pratiques de lecture de la presse syndicale et sur les raisons de leur syndicalisation, mais cela devient possible dans un cadre monographique. »

27Le souci comparatif cède ici la place à un autre mouvement, très caractéristique de l’historiographie actuelle. Par une sorte de « changement de focale » (Laurent Frajerman) « on glisse des organisations vers les individus. C’est très lié à notre époque et je ne crois pas que ce soit un problème à partir du moment où on a bien étudié les organisations. Mais c’est vrai, quid des militants ? Je pense qu’il faut à la fois faire des biographies systématiques, c’est-à-dire construire un matériau en s’appuyant sur les archives, et se servir de ce matériau pour en tirer des analyses nouvelles. » C’est proposer d’aborder l’histoire de la FEN par ses militants, une suggestion qui a beaucoup circulé dans cette table ronde.

Une histoire prosopographique

28L’extrême intérêt de l’approche prosopographique dans le cas de la FEN est qu’elle déborde largement les seuls engagements syndicaux. Jean-Louis Robert rappelle cette « spécificité […] bien connue du syndicalisme enseignant, cette sorte de syndicalisme “nébuleuse” avec tout ce qu’on appelait avant la contre-société […], qui tient à des traits professionnels spécifiques des enseignants et qui est toute cette nébuleuse de mutuelles, comités, associations, avec des activités très riches, très diverses, mais qui ne relèvent pas directement du syndicalisme et renvoient plutôt à des activités citoyennes, de solidarité, etc. C’est vrai que l’on voit peu cela ailleurs, au niveau professionnel, même si beaucoup, dans la tradition de la bourse du travail, ont tenté d’immerger le syndicalisme dans un champ plus large que sa propre activité revendicative. » Les carrières militantes se déploient dans cette « grande nébuleuse » même si elle est plus complexe et moins naturelle qu’on ne le dit souvent.

29Laurent Frajerman souligne l’intérêt d’étudier systématiquement les trajectoires militantes dans cet espace et la contribution que peut apporter l’HIMASE, (Histoire des militants associatifs et syndicaux de l’éducation), association que préside Jacques Girault et qui « traite de l’histoire des militants associatifs et syndicalistes de l’Éducation. Sur la base du Maitron, elle a permis de réunir tous les syndicats enseignants et des chercheurs pour lancer un travail de biographies, mais pas seulement. » Il conclut sur les carrières militantes en se référant à la communication de Charlote Siney sur la MGEN pour dire la nécessité d’un travail systématique, qui « passe par des statistiques. Par exemple combien de dirigeants syndicaux font une nouvelle carrière militante dans la MGEN ou dans d’autres associations ? Est-ce que c’est un cursus classique du militant ? Il n’y a que des statistiques qui puissent répondre. »

30Antoine Prost juge également fondamentale l’approche prosopographique. Elle est d’autant plus importante « qu’une spécificité essentielle du syndicalisme enseignant était de constituer avec le parti socialiste une structure social-démocrate à l’allemande. C’était le seul secteur de la société française où le parti socialiste disposait d’un relais syndical autonome et de tout un réseau d’influence. Le plus étonnant est que cette structure social-démocrate ait été sapée par l’ancien premier secrétaire du parti socialiste lui-même, Lionel Jospin, quand il a renoncé à créer le corps de professeurs des collèges qui aurait conforté la majorité fédérale. » En tout cas, il faudrait s’interroger sur la nature et le fonctionnement de ce réseau. Certains parcours sont fascinants : on commence par être secrétaire du SNI dans un département et on finit administrateur de la MGEN, conseiller d’État en service extraordinaire ou même ministre. On ne peut les aborder que par une étude prosopographique, comme celle envisagée par l’HIMASE.

Une histoire culturelle

31Une autre approche centrée sur les militants a été proposée, qui relève plutôt de l’histoire culturelle. On a remarqué, en effet, que l’histoire du syndicalisme enseignant n’avait pas fait son passage à l’histoire culturelle (Antoine Prost). « Il est clair pourtant, quand on écoute Louis Astre, que la laïcité tient une place absolument essentielle dans son système de représentation. De même quand on parle avec des professeurs de l’enseignement secondaire, on voit très bien que l’équation haut niveau de formation = spécialisation accrue ne saurait être discutée. »

  • 4 Claude Pennetier, « Portrait de l’enseignant syndicaliste révolutionnaire », préface à Loïc Le Bars (...)

32Depuis quelques années, cependant, note Laurent Frajerman, « on travaille davantage sur les cultures militantes, et dans les orientations nouvelles qui émergent depuis un certain temps, il y a une anthropologie des cultures militantes. Je prendrais un seul exemple, c’est une préface de Claude Pennetier4 où il décrit l’idéal type de l’instituteur École Émancipée, celui des années 1930. L’instituteur rural, le refus de parvenir, le laïc […]. Il y a là des éléments qu’on peut systématiser, généraliser. » Ce que commente Antoine Prost en se référant aux « unspoken assumptions » que le grand historien britannique, James Joll, invitait à explorer pour comprendre les réactions des dirigeants politiques devant la Grande Guerre : en août 1914, le ministre des Affaires étrangères, Lord Grey, a réagi avec les attitudes et les normes de conduite apprises dans la public school où il a été formé. Il sortait d’Eton et il a réagi avec la culture de la classe dirigeante anglaise, beaucoup plus qu’en fonction de la conjoncture diplomatique.

33« Je pense aussi – reprend Laurent Frajerman – qu’il faut revenir sur les systèmes de valeurs et par exemple sur les motivations des dirigeants syndicaux. André Robert a montré que dans l’appréhension des questions pédagogiques par le syndicalisme enseignant il y a une fusion permanente […] entre les arguments pédagogiques et l’intérêt du corps, c’est-à-dire entre les intérêts des enseignants et ce qu’ils proposent pour l’école. » Mais dans son témoignage, Guy Georges a conclu sur le bien-fondé de l’école fondamentale en disant que le SNI-PEGC a progressé dans les élections par rapport au syndicat national des collèges. « Il y a donc aussi l’intérêt du syndicat en soi qui joue […]. Il vaut mieux que ça ne soit pas un impensé et j’ai envie d’ailleurs de remercier les témoins pour leur franchise. Donc quelles sont leurs motivations, qu’est-ce qui prime et à quel moment ? »

34Antoine Prost complète avec d’autres exemples. « L’attachement des instituteurs et du SNI au recrutement des instituteurs au niveau in d’école primaire supérieure/in de troisième, qui a bloqué très longtemps toute évolution de la formation des enseignants, l’attachement des professeurs du second degré à la spécialisation, l’attachement à la laïcité, sont des choses absolument fondamentales sans lesquelles on ne peut pas expliquer les réactions des uns et des autres. » Mais il ne suit pas de constater, il faut expliquer : « Comment ces cultures professionnelles se sont-elles mises en place et pourquoi ? Il faut d’une certaine manière les pister. Ce type d’approche permettrait de renouveler l’histoire du syndicalisme enseignant en l’analysant comme la réaction de cultures professionnelles très anciennement enracinées à une conjoncture évolutive. » L’analyse par Rémi Skoutelsky de l’attachement des instituteurs à l’image de Jules Ferry, à la mission civilisatrice de la France et l’évidence avec laquelle ils adhéraient à ce qui les renforçait dans leurs convictions, est un bon exemple de l’apport d’une histoire culturelle à celle du syndicalisme enseignant.

  • 5 Yves Verneuil, « Oligarchie ou lutte d’influence ? Participations croisées dans les organisations p (...)

35Laurent Frajerman prolonge la réflexion en s’interrogeant sur les revendications « en ce qu’elles impliquent d’identité intime. On distingue l’identité statutaire, le métier, le rapport aux autres, et l’identité intime. Si on prend l’exemple de l’instituteur par rapport à l’agrégé, quand il discute de son métier, des salaires, etc., ce n’est pas seulement une question de statut dans la société. C’est également une question d’estime de soi et de là découle un aspect très passionnel. De même on a pu voir des ministres de l’Éducation Nationale dont on se demandait, quand ils évoquaient les enseignants, si leur passé d’anciens élèves n’était pas une grille de lecture fondamentale pour eux. Le fait d’avoir réussi un concours ou d’avoir échoué influe beaucoup. » Il voudrait aussi que l’on s’intéresse à la multi-positionnalité des enseignants, et il prend l’exemple des dirigeants de la société des agrégés5 : « Quand ils sont dirigeants de la société des agrégés ils défendent ses intérêts, et quand ils sont au syndicat (à l’époque, la fédération des professeurs de lycées…), au moment où ils prennent cette étiquette, ils défendent d’abord les intérêts du syndicat. Et parfois ils redeviennent dirigeants de la société des agrégés et défendent à nouveau la société en premier. »

36Dans le prolongement de cette histoire des cultures militantes et des représentations qui les constituent, Jean-Louis Robert a proposé d’emprunter au champ historique du nazisme et de la résistance, les concepts d’intentionnalisme et de fonctionnalisme. La conception du syndicalisme comme ensemble structuré de revendications, de négociations, correspond à une logique évidente. Ce « courant qu’on retrouve dans certains travaux historiques et qu’on appelle le fonctionnalisme. La situation oblige les organisations à fonctionner d’une certaine façon. […] Mais – poursuit Jean-Louis Robert – il me semble qu’on ne peut pas comprendre les syndicalistes seulement par le fonctionnalisme. Il y a aussi l’autre perspective qui est l’intentionnalisme : ces syndicalistes ont des objectifs. C’est plus sensible qu’un objectif, ils ont des intentions, et dès lors, […] cela signifie qu’il y a toujours, derrière cette histoire, une histoire sensible. Il suffit d’ailleurs d’entendre les témoins hier pour s’en rendre compte. Ils sont pris dans la machine : comment on revendique, comment on négocie, c’est le fonctionnalisme, et puis ils ont aussi des systèmes de valeurs, des systèmes de représentations, qui les conduisent à avancer dans une certaine direction. Le syndicalisme c’est aussi vouloir aller quelque part. Bien sûr cette articulation se fait différemment selon les personnes, mais elle se fait aussi différemment selon les fédérations et les professions. La couture de l’intentionnalisme et du fonctionnalisme est une grille de lecture possible de la différenciation entre les fédérations, entre les professions, entre les métiers. »

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37Cette table ronde n’a pas eu de conclusion. Je me garderai bien de lui en donner une, car ce serait la défigurer. Son objectif était d’ouvrir l’histoire vers d’autres possibles, non de lui assigner des développements précis. Tant il est vrai que les réflexions épistémologiques ou historiographiques comportent une limite congénitale : réflexions sur une histoire faite ou en train de se faire, elles ne sauraient anticiper l’avenir ni l’endiguer, prévoir où leur créativité conduira les chercheurs. L’histoire du syndicalisme enseignant sera, comme toujours, ce qu’en feront les historiens.

Notes

1 François Bédarida (dir.), L’histoire et le métier d’historien en France, 1945-1995, Paris, Éd. de la MSH, 1995.

2 Depuis le colloque, signalons toutefois deux articles publiés dans les revues citées : Baptiste Giraud, « Au-delà du déclin : difficultés, rationalisation et réinvention du recours à la grève dans les stratégies confédérales des syndicats », Revue française de science politique, vol. 56, no 6, 2006, p. 943-969, et Laurent Frajerman, « L’engagement des enseignants. Figures et modalités, 1918-1968 », Histoire de l’éducation, no 117, janvier 2008, p. 57-95. Enfin, Le mouvement social a publié un article de Robert Hirsch et un autre de Laurent Frajerman.

3 Guy Brucy, Histoire de la FEN, op. cit.

4 Claude Pennetier, « Portrait de l’enseignant syndicaliste révolutionnaire », préface à Loïc Le Bars, Eugène Péaud, un syndicaliste révolutionnaire, Paris, Syllepse, 2007.

5 Yves Verneuil, « Oligarchie ou lutte d’influence ? Participations croisées dans les organisations professionnelles de l’enseignement secondaire (première moitié du XXe siècle) », in Bruno Poucet (dir.), Visages du mouvement enseignant au XXe siècle, op. cit., p. 13-28.

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