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Qu’est-ce que résister ?

 | 
José-Angel Calderón
, 
Valérie Cohen

Première partie. Rendre visible des conduites invisibilisées

Chapitre 2. Entre élaboration et transmission (en situation de travail). Quand le genre bouscule les résistances

Prisca Kergoat

Texte intégral

  • 1 Expression empruntée à D. Courpasson (1997).

1Quelles sont les conditions requises pour qu’il puisse y avoir transmission de pratiques de résistance au travail ? C’est à cette question que je m’attèlerai ici non pas tant pour y apporter une réponse que pour tenter d’esquisser quelques pistes de réflexion. Si mes premiers travaux sur les jeunesses populaires rejetaient les thèses dominantes qui argumentent la disparition des pratiques de résistance (2002 et 2006), cette critique n’est plus tout à fait de mise aujourd’hui. Bien que l’analyse des rapports au travail des jeunesses populaires et des pratiques (de résistance) qui en découlent soient encore trop rares, les travaux portant plus généralement sur les pratiques de résistance au travail – comme l’atteste l’existence même de cet ouvrage – se sont développés. Sous l’effet conjugué d’une redécouverte de l’existence des classes sociales (Chauvel, 2001 ; Bouffartigue, 2004 ; Pfefferkorn, 2007) et de l’intérêt scientifique (et médiatique) porté à la question de la souffrance au travail (Dejours, 1998), les résistances sont (re)devenues un objet sociologique. Certes, nombre d’auteurs mettent l’accent sur la distance opérée avec les formes traditionnelles, sur leur fragilité, leur réversibilité, leur caractère individuel plus que collectif. Cependant leur existence n’est plus niée. Pour les caractériser, la très grande majorité de ces travaux insistent sur les exigences de flexibilité et les pratiques d’individualisation prônées par les nouvelles formes d’organisation du travail et de gestion du personnel ainsi que sur la précarité de l’emploi, le chômage et l’affaiblissement du syndicalisme. Si l’analyse des « contraintes pesant sur l’action et la coopération »1 est incontournable pour donner sens et formes aux pratiques de résistances au travail, reste un angle mort, celui de la question de leurs transmissions. Peut-on raisonnablement penser que l’élaboration de pratiques de résistance, collectives comme individuelles, soit spontanée, que celle-ci puisse faire fie de toutes formes de transmission ? Ces pratiques de résistances ne sont pas seulement la résultante mécanique d’une situation de « dominé », elles s’élaborent activement à travers différentes expériences collectives dont je tenterai ici de tracer les contours.

 

  • 2 Sans que ces travaux n’intègrent, pour autant, une dimension genrée.

2Les travaux sur les pratiques de résistance au travail ont essentiellement porté sur celles des hommes en milieu industriel2. Si quelques recherches, encore trop rares, sur les pratiques de résistance féminines ont apporté des contributions précieuses – sur lesquelles je serai amenée à revenir –, la quasi-totalité des recherches (dont celles qui font date) interrogeant (plus ou moins centralement) les pratiques de résistance des jeunesses populaires, ont pour point commun d’exclure les filles de leur champ d’investigation. Mon propos n’est pas ici de soutenir que toutes les recherches sociologiques doivent intégrer l’étude des deux sexes, non seulement parce que tous les terrains ne s’y prêtent pas, parce que les chercheurs (dont ceux menant des ethnographies) ne peuvent jamais tenir la totalité d’une réalité sociale, mais aussi parce que la co-présence des filles et des garçons n’est pas indispensable à la mise en œuvre d’une analyse sexuée. Ce qui est ici regrettable ce n’est donc pas tant l’absence des filles que leur invisibilité : invisibilisation systématique contribuant à ce que ces études – qu’elles soient ancrées dans le passé (Grignon, 1971 ; Willis, 1977) ou dans le présent (Dubet, 1987 ; Beaud, 1999) – conduisent à généraliser des propositions, présentées comme universelles. Comment expliquer cet état de fait ? Sans doute parce que les sciences sociales demeurent (malgré des évolutions évidentes) des sciences de l’homme et que si le genre est aujourd’hui reconnu comme objet d’étude, sa légitimité est inachevée et son utilité demeure contingente (Maruani, 2002). Cette assertion est encore plus juste quand il s’agit de traiter la question des résistances. C’est qu’existent des postulats implicites : l’un voudrait que les pratiques de résistance, mises en œuvre face à un ordre social établi, soient un attribut exclusivement masculin, l’autre – par opposition – que les rapports entretenus par les filles – à l’école, au travail, dans la famille comme au sein des cités – soient d’abord un rapport de docilité. Les résistances sont-elles un trait propre à la masculinité, peuvent-elles être pensées et appréhendées par d’autres dimensions que la confrontation, la performance physique et la virilité ?

3Je plaiderai donc ici pour une analyse qui intègre simultanément la problématique des rapports sociaux de sexe et celle des rapports de classe, intégration indispensable à mes yeux pour éclairer le genre des pratiques des jeunesses populaires mais et, au-delà, pour revisiter la question des résistances et de leur transmission.

4Dans l’optique de mettre à jour les pratiques de résistance développées au travail (leur transmission et leur élaboration), je reprends différents travaux que j’ai menés auprès de trois populations d’apprenti(e)s préparé(e)s à des emplois d’ouvriers – et d’employés – dans deux grandes entreprises (privées et publiques). Dans une première partie, je m’intéresse aux pratiques de résistances élaborées au sein de collectifs de travail quasi exclusivement masculins (la distribution de l’électricité dans le secteur de l’énergie, la maintenance dans le secteur de l’agroalimentaire, les garçons représentant respectivement 99 % et 96 % des apprentis). Je montrerai que les apprentis développent nombre de pratiques collectives associées traditionnellement à la culture ouvrière mais dont la configuration varie en fonction du rapport établi au travail, à l’entreprise et à la formation. Dans une seconde partie, je me focaliserai sur les pratiques de résistance mises en œuvre dans le cadre de formations fortement féminisées (en l’occurrence le bac pro services préparant à l’activité de chargé(e)s clientèles dans le secteur de l’énergie, 70 % des apprenti(e)s sont ici des filles). Après avoir montré que les pratiques observées sont bel et bien des pratiques de résistance, je tente ici de résoudre une énigme : comment interpréter le fait que ces jeunes femmes construisent des pratiques individuelles – détachées des collectifs – mais cependant, et par bien des aspects, communes à leur groupe social d’appartenance, celui du groupe social femme ?

I. Les conditions nécessaires à la mise en forme de pratiques collectives de résistance

5L’étude des situations d’apprentissage auxquelles sont confronté(e)s les apprenti(e)s, l’examen de l’apprentissage en acte permettent d’éclairer les conditions devant être réunies pour que les pratiques de résistance puissent être transmises entre générations d’ouvriers et d’employés.

  • 3 Se référer sur cette question aux travaux de D. Kergoat (2012) et de D. Cru (2008).

6La première condition nécessaire est qu’il y ait présence d’un collectif et non pas seulement de groupes ou d’équipes de travail. En ce sens parler de groupe ou d’équipe de travail ne signifie donc pas pour autant qu’il y ait collectif3. Ces collectifs de travail bien que profondément déstabilisés par les processus de rationalisation du travail n’ont pour autant pas disparu. J’ai pu en repérer dans différents secteurs et métiers tels que les ouvriers de maintenance dans l’agro-alimentaire, les facteurs-trieurs (fonctionnaires) dans la distribution du courrier, les électriciens et gaziers dans la distribution, l’entretien et la production de l’énergie.

7Si ces collectifs sont indispensables pour assurer la transmission de pratiques de résistance ils ne sont cependant pas suffisants. Faut-il encore qu’ils convoquent trois dimensions qui leur permettent de fonctionner comme des instances de transmission :

  • Une culture de métier qui forme le support de l’identité qui permet de valoriser le travail et, par-delà, d’exprimer la solidarité entre membres d’une communauté.
  • Des savoirs et des règles de métier, historiquement constitués, qui permettent de valoriser le travail bien fait et au-delà de collectiviser les ficelles de métier.
  • Enfin, ces collectifs détenteurs d’une culture et de savoirs de métier doivent, pour fonctionner comme des instances de transmission, socialiser les apprentis. Il s’agit ici d’une relation dialectique : les collectifs doivent souhaiter insérer et les apprentis doivent souhaiter être insérés dans les collectifs.

1. Quand les pratiques de résistance se transmettent entre générations d’ouvriers

  • 4 La gaine en plastique qui recouvre le câble et l’isole rappelle le préservatif.

8Les situations d’apprentissage auxquelles sont confrontés les apprentis électriciens (formés à un BEP électrotechnique) remplissent les conditions citées ci-dessus. Les collectifs ouvriers développent des pratiques collectives permettant de transmettre des connaissances, de contrôler et d’intégrer les apprentis. Les électriciens (ici des agents titulaires) transmettent aux apprentis un certain nombre de règles de métier (assurer la continuité du service public, vérifier la sécurité d’un site), des ficelles de métier pour se protéger du danger (repérer un câble sur un chantier qui peut-être encore sous tension ; ne jamais porter de lunettes de protection quand la pluie se conjugue au vent), des combines afin de s’aménager de l’autonomie et du temps (détourner la réglementation en matière de pratiques de sécurité) ou encore la transmission d’un argot de métier (privilégier la « capote » à « l’embout isolant4 »).

  • 5 C’est non seulement le cas des apprentis mais aussi de la plupart des jeunes ouvriers formés au sei (...)

9C’est toute une culture de travail qui est ainsi transmise5, et qui constitue un socle autour duquel s’articule une série de valeurs : le travail bien fait, l’autonomie, la défense du service public, la valorisation du syndicalisme, l’héroïsation du risque et de la performance physique. Pour être acceptés, les apprentis doivent respecter des règles de métier plus ou moins explicites, règles qui permettent aux collectifs de se distinguer des sous-traitants à qui « on presse le citron », « qui ne font pas un travail de qualité », « qui ne défendent plus l’esprit de service public » mais surtout des pratiques prônées par la hiérarchie. C’est donc tout un héritage que le collectif défend jalousement des injonctions aux changements portés, dans le cadre des situations d’apprentissage, par les formateurs et les maîtres d’apprentissage (appartenant à la maîtrise et chargés d’évaluer les apprentis). En effet, ces derniers défendent une conception technicienne de l’activité : les apprentis doivent abandonner, du moins en situation d’évaluation, l’argot de métier, pour adopter une tenue « correcte », un langage policé, un vocabulaire technique tout en étant capables de présenter des exposés sur les interventions électriques devant leur hiérarchie.

10Les apprentis, bien souvent pour la première fois, ont le sentiment d’être utiles et reconnus socialement. Ils cherchent à participer et manifestent un véritable zèle au travail. Les activités d’exploitation et d’entretien des réseaux sont fortement valorisées, elles constituent des espaces de socialisation (le travail en équipe) et offrent un travail qualifié et non répétitif (interventions différentes selon les chantiers). Ce que les apprentis valorisent avant tout, c’est la performance physique (intervention aérienne ou souterraine) : la reconnaissance et l’intérêt au travail sont médiatisés par le sentiment de danger inhérent aux actes techniques qui permettent d’affirmer sa virilité : « Il y a l’esprit d’équipe, il y a une super ambiance […]. Puis ce n’est pas du tout lassant parce qu’il y a aussi du risque parce que c’est dangereux faut faire attention quoi, ça un côté excitant » (Didier, 25 ans, père inconnu et mère secrétaire). Les apprentis sont ainsi invités à démontrer, par le biais de bizutages, que l’on peut compter sur eux, qu’ils sont en capacité de s’affronter au danger (en leur payant un week-end de saut en parachute, en leur démontrant l’impossibilité de monter à un poteau avec toutes les protections requises) mais aussi à participer à différentes formes de sociabilité (pots au café, parties de belote, courses de moto etc.).

11Les pratiques transmises en situation de travail permettent tour à tour de réaliser un bel ouvrage, de produire de la reconnaissance sociale, d’infléchir les contraintes propres aux situations de travail tout en se protégeant des risques (des atteintes à la santé physique et morale). En ce sens les pratiques de résistance visant tant à assurer la survie des collectifs que la transmission d’un métier font partie intégrante de la culture de travail : application et implication dans le travail d’une part et élaboration de pratiques de résistance d’autre part forment un tout qui ne peut être dissocié. Deux dimensions qui loin de s’opposer sont ici consubstantielles à l’acte de travail et plus largement à la transmission d’une culture ouvrière.

12Ces différents mécanismes qui sous-tendent l’élaboration et la transmission des pratiques de résistance se distinguent fortement de ceux observés chez les apprentis préparés à un BAC PRO de maintenance industrielle (d’une usine d’eau appartenant à un grand groupe de l’agroalimentaire).

2. Des collectifs apprentis éphémères

13Bien que les apprentis de maintenance rencontrent, à l’instar des apprentis électriciens, des collectifs de travail adossés à une culture et à des règles de métier, la découverte du contenu concret des conditions de travail ouvre une période de fort désenchantement. Les situations d’apprentissage sont, pour les apprentis, des épreuves de réalité : elles les mènent à acquérir peu à peu une conscience objective du métier et de ses conditions d’exercice (Naville, 1949). Ils s’aperçoivent que les connaissances techniques acquises en CFA (Centre de Formation d’Apprentis), que le maniement des nouvelles technologies (découvertes, par exemple, lors d’une panne, une révision ou l’installation de nouvelles machines) sont réservés aux ingénieurs voire à quelques techniciens supérieurs, les plus expérimentés et titulaires d’un BTS. Les tâches qui leur sont attribuées, sont décrites comme peu qualifiées, répétitives. Elles recouvrent ce qu’ils nomment les « restes », les apprentis étant considérés, selon eux, comme des « sous fifres ».

14Les tensions sont dès lors de plus en plus vives entre les apprentis et les collectifs de travail. Ces derniers ne fonctionnent ni comme des instances de socialisation ni, non plus, comme des instances de transmission. C’est que deux conceptions de l’apprentissage et plus largement du travail se confrontent : d’une part celle portée par les apprentis, qui s’appuyant sur celle développée par le CFA, valorisent un savoir technique, associé à une position sociale (celle du technicien) et d’autre part celles des collectifs de travail qui défendent un apprentissage où l’acquisition des savoir-faire doit être précédée par l’assimilation d’une discipline de métier : le travail bien fait, la patience mais aussi la confrontation aux contraintes de production telles que les tâches répétitives, le bruit, le risque et la pénibilité physique.

15À ces deux conceptions du métier s’ajoute la distance instaurée entre collectifs ouvriers d’une part et apprentis d’autre part : on se vouvoie, on ne partage que rarement la même table au restaurant de l’entreprise, de même qu’aucune activité commune n’est organisée hors de l’établissement. Cette situation prend racine dans les conditions de réalisation de l’apprentissage au sein de l’entreprise, conditions qui heurtent la culture de travail des collectifs. L’accueil des apprentis entraîne une surcharge de travail mais surtout implique un malaise dans la mesure où aucune embauche n’est proposée aux apprentis et que leur présence permet à l’entreprise de ne pas recruter. Comment de fait insérer des apprentis dont on sait que la présence dans l’entreprise n’est que provisoire ?

16Face à ces situations, les apprentis mettent en place des pratiques de freinage, « flânerie » systématiquement dénoncée tant par les collectifs que par la hiérarchie (retards, déplacements fréquents, rallongement des pauses), travail bâclé afin de ne pas retarder le départ de l’usine (mauvais entretien de l’outil, rangement hasardeux), pratiques de dérobades (partage non officiel entre apprentis des tâches les plus répétitives permettant de réduire la pénibilité du travail). À travers le freinage, les dérobades, se renforce un collectif apprentis, qui affirme sa forte cohésion en se distinguant des « autres ». Ce que rejettent les apprentis de maintenance, ce n’est pas tant le travail manuel (valorisé rappelons-le par les apprentis électriciens) que le sentiment de déclassement propre aux conditions industrielles de travail. Le rapport développé au travail et plus spécifiquement à l’univers ouvrier est très proche de celui décrit par les élèves de bac pro en stage chez Peugeot (Beaud, 1996). Les apprentis affirment leur volonté de se préserver du monde industriel : application à ne pas salir son bleu de travail, long passage aux toilettes pour se nettoyer les mains, tentative de dissimuler ces dernières à la sociologue. L’apprentissage conduit ces fils d’ouvriers et d’employés à faire l’expérience, au cœur même de l’usine, de la distance sociale qui se creuse avec la génération de leur parent ; c’est toute une manière d’être, de faire, de penser propre à la culture ouvrière qui est rejetée :

« Franchement je n’ai pas envie de travailler 40 ans là-dedans. Ce n’est pas le travail rêvé quoi (silence) [PK : C’est le contenu du travail ?] Non, ce n’est pas ça, c’est le statut que tu as dans l’entreprise. Le statut que tu as socialement quoi. Si tu es un ouvrier, alors tu es comme mon père, je n’ai pas envie d’être comme mon père. Je n’ai pas envie de finir comme ça. » (Sébastien, 21 ans, père contremaître, encore récemment ouvrier, mère employée actuellement chômeuse).

17La valorisation de soi, la recherche d’une dignité sont ici permises à travers la construction de collectifs apprentis dont la cohésion passe par l’apprentissage de la solidarité et par la construction de projets professionnels de sortie en fort décalage avec leur formation initiale, dont certains sont marqués par leur caractère utopique (devenir cascadeur, ouvrir une boîte de nuit, etc.).

18Ces apprentis ont découvert les enjeux des rapports sociaux et ont pris progressivement conscience du pouvoir collectif par le biais de l’élaboration de formes de solidarité et de pratiques de résistance. Ces pratiques ont pour point commun d’être élaborées par de jeunes hommes à partir d’une expérience collective permise par la rencontre avec des collectifs de travail (quasi exclusivement masculins). Ces garçons se positionnent à travers des modèles existants, modèles auxquels ils adhèrent ou, inversement, auxquels ils se confrontent. Qu’en est-il cependant des situations d’apprentissage qui ne convoquent aucune de ces conditions ? Comment dès lors qualifier des pratiques, déployées par de jeunes femmes, qui bien que mises en œuvre individuellement et vécues comme individuelles sont pourtant communes à l’ensemble de celles-ci ?

II. Des pratiques individuelles communes au groupe social femme

19Dans cette entreprise du secteur de l’énergie les apprenti(e)s conseiller(e)s clientèles sont préparé(e)s à un bac pro services et formé(e)s sur les plateaux clientèles (au téléphone, en accueil physique ou en back-office) à conseiller les clients de l’entreprise. Ces emplois de service, archétypiques des nouvelles formes de travail, se distinguent des situations d’apprentissage précédemment décrites.

1. Des pratiques de résistance empêchées ?

20Les apprenti(e)s ne rencontrent pas de collectif de travail. L’organisation du travail (solitude de l’activité, division de l’espace de travail, échelonnement des pauses, mise en concurrence des salarié(e)s) réduit toutes les formes de sociabilité. Non seulement les apprenti(e)s ne s’insèrent pas au sein des équipes de travail mais ils (ou elles) ne peuvent non plus (parce que dispersé(e)s sur différents établissements) composer un collectif apprentis. Cette solitude propre à de nombreuses activités de service réduit les possibilités de conversation, de transmission de savoirs comme de coopération entre générations de salariés comme entre apprenti(e)s. Les agents ne partagent que peu de règles communes et ne convergent pas sur une définition du travail bien fait. De même que les contenus de formations dispensés axés sur les savoirs organisationnels (propres à l’entreprise) et sur les « savoir-être » révèlent, qu’à l’inverse des filières techniques, l’ancrage des savoirs mobilisés dans l’histoire de la scolarisation, de la professionnalisation et du mouvement ouvrier est faible.

21Certes, filles et garçons construisent un rapport négatif à leur travail et vivent comme les apprentis de maintenance un fort désenchantement. Reste qu’à l’inverse de ces derniers, les apprenti(e)s conseillers clientèles – s’ils donnent satisfaction à l’entreprise – seront recrutés et deviendront agent d’une grande entreprise publique fortement valorisée. En ce sens, les apprenti(e)s vont simultanément tenter de protéger leur emploi, d’acquérir leur diplôme tout en cherchant à donner sens à un travail fortement déprécié.

  • 6 Il faut noter que pour les jeunes hommes la situation est différente. Plusieurs jeunes hommes appre (...)

22Comment ces jeunes femmes et jeunes hommes apprenti(e)s font-ils pour tenir ces différents objectifs ? Peuvent-ils dès lors élaborer des pratiques de résistance ? Tout laisse penser qu’ils n’ont comme seule issue soit le désinvestissement au travail soit la mise en œuvre de stratégies individuelles, une éthique individualiste permettant, par exemple, d’accéder à la promotion. Reste que – pour les filles – ces issues s’avèrent inenvisageables. En effet, ces stratégies sont empêchées de par la division sexuelle du travail pratiquée et pensée, par l’entreprise, dès le recrutement des apprenti(e)s6. Ces stratégies entrent également en contradiction avec le souhait de décrocher un emploi stable mais aussi avec la seule dimension du travail qui, à leurs yeux, est encore porteuse de sens : celle de la relation de service.

2. L’acculturation de genre

  • 7 G. Paicheler et S. Moscovici (1984).

23C’est dans ce contexte qu’il faut appréhender les pratiques de faire-semblant mises en œuvre par ces jeunes femmes. À première vue les pratiques élaborées – telle la très grande conformité aux attentes des différents protagonistes (tuteurs, maître d’apprentissage etc.) – pourraient s’apparenter à du suivisme7. Reste que mon propos vise ici à démontrer qu’elles s’en distinguent clairement. Déjà parce qu’il ne s’agit pas, à l’inverse des apprentis électriciens et de maintenance, de se référer, de se confronter – positivement ou négativement – à des modèles qui s’incarnent dans l’environnement proche (celles des collectifs d’une part et du management d’autre part) mais de sans cesse s’adapter à des pratiques professionnelles variées impliquant des injonctions contradictoires (avec tel formateur de l’entreprise on attend quatre sonneries avant de décrocher le téléphone alors qu’avec un autre on prend le client dès la première). Mais aussi parce que ces pratiques sont une feinte, une ruse qui leur permet au final de contourner les prescriptions qui, à leurs yeux, sont contradictoires avec la relation de service. Alors qu’en situation d’évaluation ou de formation, les apprenties sont amenées à couper virtuellement l’électricité des « mauvais payeurs », en situation de travail face aux clients en difficulté parce qu’elles ne peuvent pas (« difficile de dire non quand on sait que l’électricité c’est vital ») ou parce qu’elles ne le veulent pas (« j’y ai vécu dans cette misère »), elles accordent des délais et mettent les dossiers de « côté » afin que leur traitement en back-office soit retardé. Interrogée sur le risque encouru, l’une d’elle me précise (avec un grand sourire) que « de bonnes évaluations permettent d’être moins surveillé en agence » et que même si elles se font « repérer » l’avantage de l’apprenti « c’est qu’on nous reconnaît le droit à l’erreur ».

24C’est ainsi que derrière des pratiques individuelles d’une apparente grande conformité se cachent des pratiques de résistance qui leur permettent, du moins en partie, de donner sens à leur travail et de produire de la reconnaissance : pratiques dont la force réside dans leur invisibilité, leur très grande discrétion ce qui les rend d’autant plus difficilement repérables. Ce sont des pratiques de résistance discrètes qui finalement ne se révèlent à l’observatrice qu’à travers la confrontation de différentes « scènes » (ici les situations de formation, les situations de travail et les situations scolaires). C’est leur mise en perspective qui permet de rendre compte de cette capacité de modulation des attitudes face à des injonctions contradictoires mais aussi face à des milieux sociaux différents.

25Alors qu’en entreprise, elles répondent aux injonctions en matière de présentation de soi : elles se tiennent droites, articulent, adaptent leur vocabulaire (utilisent “souci” plutôt que “problème”) s’attachent les cheveux, bannissent les mèches colorées et le vernis, privilégient les chemisiers (pas trop échancrés) les pantalons ou jupes (repassés) à coupes droites, etc. Pour l’observatrice qui après les avoir rencontrées, pour la première fois, en entreprise est amenée à les retrouver au lycée professionnel, la transformation est frappante : elles échangent en « verlan », portent un piercing et/ou des Buffalo (chaussures à semelles compensées), nombreuses sont en jeans et ont troqué leur sac à main contre des sacs à dos en toile ou en jean treillis. En dépit de l’insistance des entreprises pour que la promotion d’apprenti(e) soit un exemple au sein du lycée professionnel, des demandes réitérées des enseignants pour qu’elles adoptent un « comportement d’adulte », les enseignants se heurtent à des refus catégoriques.

26Les apprenties jouent le jeu en entreprise, elles épousent les « bonnes manières », suivent assidûment les formations au « bon goût » pas chères et parviennent sans trop de difficulté, en situation de travail, à se détacher du style des jeunesses populaires pour emprunter celui des classes intermédiaires. Il ne s’agit pas tant d’être que de paraître, elles n’épousent pas un modèle, elles l’empruntent et ne se privent pas d’ironiser sur elles-mêmes. Une apprentie me raconte ainsi qu’après le travail – au foyer –, elles ont défilé avec leurs tailleurs et talons afin de déterminer laquelle faisait mieux la « greluche ». Cette autodérision permet d’exprimer une distance avec l’image stéréotypée de La femme mais pas de n’importe laquelle, celle « qui se la joue », « qui se la pète », « qui se croit au-dessus ».

27Ce que je nomme « acculturation de genre » désigne ainsi un ensemble de pratiques activement et savamment élaborées par les (jeunes) femmes issues des milieux populaires. Ces pratiques qui résultent historiquement d’un contact direct et prolongé avec les classes dominantes (dans de nombreuses situations de travail) offrent la possibilité de contourner les contraintes voire de subvertir leur destin de classe et/ou de sexe. Ce processus n’implique aucunement une rupture avec le milieu d’origine (celui des classes populaires) avec lequel elles entretiennent une solidarité, celle-ci s’exprime non pas tant envers un collectif de travail qu’avec les autres : les filles du lycée professionnel ou les client(e)s défavorisé(e)s.

28Reste une énigme : comment expliquer que ces pratiques bien qu’individuelles soient communes à leur groupe social d’appartenance, celui du groupe social femme ? L’explication se trouve-t-elle dans les situations de travail ou plutôt dans une socialisation précoce fortement genrée ?

3. Des pratiques activement élaborées par le groupe social femme

29La première hypothèse est de considérer que l’acculturation de genre serait le produit des situations de travail. Plus exactement je défends ici l’idée que l’acculturation de genre est la résultante non seulement d’une organisation du travail pensée par et pour les hommes mais aussi de la nature même du travail, de qualités expérimentées de longue date par les femmes pour occuper des postes d’exécution.

30À l’instar de l’organisation du travail à laquelle sont soumises les caissières ou les femmes de chambre, celle mise en œuvre sur les plateaux clientèle implique une discipline et un contrôle rigoureux dans l’espace et dans le temps : les cadences sont déterminées, le travail est automatisé et soumis à une surveillance informatique et/ou hiérarchique, il est marqué par la monotonie et la répétitivité. Face à ces contraintes, les femmes élaborent « des stratégies silencieuses mais néanmoins actives » (Alonzo, 1997), des conduites du « faire croire » (Lada, 2009) qui impliquent « la dissimulation, la fausse soumission » qui, par ce fait même, ne sont pas reconnues comme telles (Soares, 1997). C’est ainsi que toute une littérature montre que face à l’organisation du travail, aux règles formelles et informelles, qui gouvernent les situations de travail, « les femmes feignent fréquemment d’y adhérer afin de se réaliser » (Dubar, 1998). Outre l’organisation du travail, c’est la nature même du travail féminin qui explique les pratiques de résistance observées.

31Pour expliquer les transformations opérées dans les rapports au travail, à l’école et plus largement au monde ouvrier, des travaux sociologiques mettent l’accent sur l’acculturation des jeunesses populaires aux classes intermédiaires, acculturation rendue possible, entre autre chose, par un contact prolongé avec l’école. Or l’acculturation aux classes intermédiaires n’est pas chose nouvelle pour les filles : l’expérience de la promotion sociale par la voie du mariage mais aussi et surtout la nature même des emplois occupés ont contribué à cette capacité d’adaptation des jeunes filles d’origine populaire. Concentrées sur un nombre d’emplois restreints, essentiellement dans les services, à l’interface de la sphère productive et reproductive, les femmes ont développé des qualités invisibles peu valorisées économiquement et socialement – car rabattues sur une prétendue nature féminine. Il en va ainsi du travail de domestique, de nourrice, de serveuse, de secrétaire, d’aide-soignante etc. qui ont tous pour points communs de requérir certes des qualités d’empathie, de compassion, un « souci des autres » mais aussi et surtout une capacité d’acculturation aux manières d’être et de faire de différentes classes sociales dont des classes supérieures.

32L’« acculturation de genre » ne serait-elle pas dès lors le fruit d’une expérience sociale propre au groupe social femme ? Il m’apparaît que cette seconde hypothèse n’est pas en contradiction avec la première, car toutes deux entrent dans une relation dialectique. En effet, ces pratiques ne se limitent pas aux seules femmes occupant des emplois fortement féminisés, elles sont également repérables chez les filles apprentis qui transgressent les frontières de genre (P. Kergoat, 2011). Pour être insérées en milieu « technique », les femmes doivent s’adapter à l’ambiance préexistante, intégrer les valeurs des collectifs de travail (les règles de métier, la culture de travail) tout en gardant leurs distances (Cromer et Lemaire, 2007) en adoptant ce que J. Cassell (2001) nomme « les justes comportements de genre ». À se demander finalement si les filles ne sont pas toujours minoritaires, parce que confrontées à des collectifs masculins, parce que confrontées, dans le cadre de leur travail, à d’autres classes sociales mais aussi minoritaires parce que confrontées à l’absence de collectif. Or si cette absence de collectif est le produit de l’organisation du travail, elle est également le produit de la position occupée par les femmes au sein des rapports sociaux de sexe et de classe. La dévalorisation systématique des collectifs féminins – récurrent dans le discours des apprenties –, le refus de s’identifier à ces derniers contribue à saper la création d’un collectif féminin et plus largement à bloquer la constitution du sujet femme (D. Kergoat, 2012).

33Si l’« acculturation de genre » est une stratégie défensive (Dejours, 1998) permettant de contourner les formes de domination tant de sexe que de classe, elle ne peut en aucun cas être associée à de la soumission, de la docilité ou de l’obéissance. Les pratiques ici décrites rencontrent les travaux de Pascale Molinier (2002) sur les infirmières qui, comme les apprenties, développent des « savoir-faire discrets » et manient l’autodérision : autodérision féminine qui « rend possible une solidarité […] entre femmes, l’expression des singularités, la création d’un monde de valeurs et d’une œuvre commune ». C’est aussi une stratégie offensive : il ne s’agit pas de calquer un comportement mais de mettre en place des pratiques consciemment réfléchies, parfaitement mises en mot comme en témoigne la métaphore (employée par une apprentie) du « caméléon savant » qui apprend à « jongler ». Parce que « céder n’est pas consentir » (Mathieu, 1985), ce que mettent en pratique les apprenties, c’est une posture stratégique de feinte, une ruse permise par cette capacité d’acculturation héritée et transmise à travers une expérience collective, partagée par le groupe social femmes.

Conclusion

34Porter son attention sur les seuls garçons ne peut que confirmer l’importance des collectifs et du rapport développé au travail tant dans la mise en forme des pratiques déployées que dans les modalités de leur transmission. La présence des collectifs de travail (et pas seulement d’équipes) permet aux apprentis de rencontrer une culture de travail et de se positionner envers celle-ci. D’un côté, les apprentis électriciens sont ainsi amenés à s’insérer dans ces collectifs et à reprendre nombre de pratiques de résistance étroitement associées à des règles et savoirs de métiers, à une représentation du travail bien fait. De l’autre, les apprentis de maintenance élaborent activement une « contre-culture » permettant de se distinguer et de s’affronter à celle mise en œuvre au sein des ateliers.

35Du côté des filles, point de collectif, de culture de travail ni, non plus, d’opposition frontale. Il serait cependant abusif d’en déduire qu’elles ne résistent pas. Pour débusquer ces résistances, encore faut-il chausser de nouvelles lunettes, mettre en perspective différentes « scènes » et prendre au sérieux des pratiques discrètes, silencieuses dont la force réside dans leur invisibilité. Face à une absence de collectif de travail, de culture et de règles de métier, les femmes élaborent d’autres formes de résistance expérimentées de longue date par le groupe social femme. En avançant le terme d’« acculturation de genre », j’ai tenté de rendre compte de la capacité d’acculturation de jeunes femmes d’origine populaire, de pratiques qui consistent à faire semblant, à moduler savamment ces conduites en « s’adaptant » et en « jonglant ». Ces pratiques sont en partie déterminées par leur appartenance de classe et de sexe – donc par un système de domination – mais ces pratiques rusées, non dénuées de solidarité, d’humour et d’autodérision, sont historiquement et consciemment élaborées par le groupe social femme. Reste à savoir si l’acculturation de genre s’applique à l’ensemble des filles des jeunesses populaires, si celle-ci n’est pas en partie partagée par celles des classes intermédiaires ? Plus largement il faudrait se demander si ces pratiques peuvent s’appliquer à d’autres registres de la vie sociale tels que la famille, la vie publique et politique ou encore l’école ?

Notes

1 Expression empruntée à D. Courpasson (1997).

2 Sans que ces travaux n’intègrent, pour autant, une dimension genrée.

3 Se référer sur cette question aux travaux de D. Kergoat (2012) et de D. Cru (2008).

4 La gaine en plastique qui recouvre le câble et l’isole rappelle le préservatif.

5 C’est non seulement le cas des apprentis mais aussi de la plupart des jeunes ouvriers formés au sein de ces collectifs.

6 Il faut noter que pour les jeunes hommes la situation est différente. Plusieurs jeunes hommes apprentis interrogés – déjà titulaires d’un BEP dans le domaine électrique – souhaitaient poursuivre en bac pro dans la même spécialité. Ces derniers se seraient « rabattus » sur le bac pro services car l’encadrement leur aurait assuré qu’une double certification (dans le technique et dans le commercial) leur permettrait de connaître une promotion rapide, d’intégrer la fonction de chef d’équipe. Sur cette question se référer aux travaux de S. Fortino (2002) dont l’analyse des processus de recrutement et de promotion dans la même grande entreprise publique (hors apprentissage) fait échos aux propos des apprentis.

7 G. Paicheler et S. Moscovici (1984).

© Presses universitaires du Septentrion, 2014

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