Il devrait y avoir des lois pour protéger les connaissances acquises. (…) Voilà un Borniche ou un Christoufle quelconque, un amateur, un ignorant (…) qui vous dit que la terre est ronde, que ce qui ne bouge pas bouge et que ce qui bouge est ce qui ne bouge pas, que votre science n’est que paille et que vous n’avez qu’à retourner à l’école ! Et alors toutes les années que j’ai passées à apprendre le système de Ptolémée, à quoi est-ce qu’elles m’ont servi, s’il vous plaît ? Je dis que ces gens sont des malfaiteurs, des brigands, des ennemis de l’État, de véritables voleurs ! (Extrait de la tirade de Don Léopold Auguste : Paul Claudel, Le Soulier de satin, 3^e journée, scène 2).

1Comment expliquer la minoration progressive, dans le curriculum1 des Sciences économiques et sociales (SES), des savoirs les plus en phase avec l’ambition originelle de cet enseignement, celle d’une éducation à la citoyenneté (Kokosowski, 1978) ? Comment se fait-il que les programmes, qui insistaient autrefois sur la pluralité des grilles d’analyse des faits économiques et sociaux et se défiaient des découpages disciplinaires, tendent désormais à se spécialiser, à s’arrimer davantage aux disciplines universitaires (économie, sociologie, science politique), et à mieux s’ajuster, pour ce qui concerne l’économie, au paradigme dominant de l’enseignement supérieur ? On voudrait ici, dans le sillage de recherches montrant comment les contenus d’enseignement sont « travaillés » par les luttes d’acteurs autour de visions du monde concurrentes (Chervel, 1988 ; Mangez, 2008 ; Legris, 2013 ; Biland et Kollop, 2013 ; Quéré 2015), explorer la manière dont les milieux économiques et financiers ont contribué à transformer, à la fin des années 2000, la façon dont les savoirs économiques sont enseignés dans les classes de la filière générale des lycées français. Un premier courant de recherches pense la question de la transformation des contenus d’enseignement – partiellement façonnés par les programmes (Young, 1971 ; Keddie 1971 ; Bernstein, 2007) – au travers des pressions directes qu’exercent des groupes internes ou extérieurs à l’institution scolaire, au risque de ne prêter attention qu’aux aspects les plus visibles et les plus secondaires des relations qu’ils entretiennent. Un second courant de recherches met l’accent sur les pressions indirectes, à caractère structural, qui pèsent sur les acteurs éducatifs, au risque de négliger la force des contraintes explicites et des obligations qui s’imposent, à un moment donné, aux acteurs de terrain. On voudrait ici explorer une hypothèse médiane : celle des effets exercés, sur les contenus des savoirs enseignés, par la mise en cause publique des programmes existants et leur délégitimation, en s’intéressant aux stratégies (plus ou moins concertées, plus ou moins intentionnelles) de construction du discrédit mises en place par les promoteurs des « réformes » des contenus scolaires. Il s’agira, en l’espèce, sans tomber dans une vision naïvement complotiste et mécaniste des processus étudiés, d’analyser la manière dont les alliances nouées par certains dirigeants de grands groupes industriels et financiers français avec d’autres groupes d’acteurs (technocratiques, sondagiers, médiatiques) ont facilité la délégitimation, dans l’enseignement de sciences économiques et sociales (SES), de certains savoirs de sciences sociales. Cette réflexion permettra, plus généralement, d’éclairer les processus qui favorisent la marginalisation, dans l’espace public, des sciences sociales réputées les plus « critiques ».

2Nous verrons dans un premier temps comment des dirigeants de groupes industriels et financiers, malmenés par des mobilisations sociales au milieu des années 2000, en sont venus à attribuer à l’institution scolaire la responsabilité de la défiance de la population à leur endroit, au point d’envisager de réformer les conditions d’enseignement de l’économie dans la filière générale des lycées. Nous verrons, dans un deuxième temps, comment certains de ces dirigeants ont mis en place une stratégie feutrée de reprise en mains de cet enseignement. Puis nous analyserons, dans un troisième et quatrième temps, comment a été mise en place, entre ce cercle de dirigeants et ses partenaires, une division du travail ayant permis une réforme des savoirs de l’enseignement de SES dans un sens plus conforme aux vues de ses détracteurs.

La résurgence d’une controverse ensommeillée

3La controverse sur la légitimité de l’enseignement de sciences économiques et sociales connaît un spectaculaire regain2, au tournant des années 2005-2006, au moment où les entreprises sont la cible de vives contestations émanant d’une partie de la jeunesse française. Les dirigeants d’entreprise sont frappés non seulement par la vigueur des critiques dont ils sont la cible, mais aussi par le fait que la mobilisation qui les vise n’est pas uniquement limitée aux franges qui leur sont traditionnellement le plus hostiles (fonctionnaires, salariés du pôle public), mais s’étend à une large partie de la jeunesse scolarisée et estudiantine. En octobre et novembre 2005, les jeunes des quartiers populaires de grandes villes françaises se révoltent, à la suite de la mort tragique de deux adolescents poursuivis par la police, dans une ville de la banlieue parisienne. « Les racailles de France affichent leur colère » titre Le Monde3. Une fois la tension retombée, la presse et les observateurs dressent le constat de l’échec de l’intégration « à la française »4 et formulent diverses propositions, en faveur de la promotion de « l’égalité des chances », de la relance de la politique des Zones d’éducation prioritaire (ZEP), et d’une lutte accrue contre les discriminations. Les regards se tournent vers les entreprises, accusées de fermer leurs portes aux jeunes des « cités ». Peu de temps après, au cours du mois de janvier 2006, ces dernières sont de nouveau mises en accusation. Les parlementaires s’apprêtent à adopter un projet de nouveau contrat de travail, le « contrat première embauche », présenté comme un outil de relance de la création d’emploi, en raison de sa facilité d’usage par les employeurs5. Vécu comme une provocation par des lycéens et des étudiants de l’université, qui y voient un risque de précarité accrue et descendent dans la rue au nom de « Nos vies valent plus que vos profits ! », le projet est finalement retiré par le gouvernement au terme de plusieurs semaines de mobilisation. Cet échec est jugé préoccupant par les milieux patronaux. Il témoigne, selon eux, de la faible confiance des Français envers l’économie de marché et semble corroborer des résultats d’enquêtes récemment publiés par la presse à ce sujet (encadré 1).

4La vigueur des critiques dont les milieux patronaux viennent d’être la cible leur donne à présent le sentiment que le « pacte de confiance » qu’ils pensaient être parvenus à nouer avec la population est désormais rompu. Il leur paraît urgent de le reconstruire. Notamment en travaillant à combler le « retard » que la France, estiment-ils, accuse sur le terrain idéologique. Car, pensent-ils, la défiance des Français à l’égard de l’économie de marché ne trouve pas sa source dans l’inadaptation des mesures préconisées par les milieux économiques aux besoins des Français, mais plutôt dans l’inadaptation de la société française à l’égard des exigences de son temps. Cette rhétorique « tardophobe » (Bouchard, 2008), qui permet de dénoncer la réalité présente pour mieux justifier son dépassement, résonne comme un lointain écho aux discours de déploration de la faible modernisation du pays qui se faisaient entendre dans les années 1960 pour justifier le bien-fondé de la planification. En ce début des années 2000, le refrain est le même mais les paroles ont changé : le rattrapage du « retard » français passe par l’amélioration de la compétitivité des entreprises et la nécessaire « réconciliation » des Français avec l’économie de marché.

Reconquérir la « confiance » des Français

5S’ouvre alors, en cette année 2005, une fenêtre d’opportunité politique dans laquelle vont s’engouffrer des représentants des milieux financiers et bancaires, vers lesquels le centre de gravité du champ économique a récemment basculé. L’une des figures dominantes de ces milieux est Michel Pébereau, alors PDG du groupe BNP-Paribas, qui vient de prendre la tête d’un cercle de dirigeants de grandes entreprises françaises, l’Institut des entreprises (IDEP). Cette organisation réunit une centaine de grands dirigeants. Créée en 1975 sur les bases de l’ancien « Cercle de recherches des chefs d’entreprise » (CRC), elle a été, aux lendemains de l’arrivée de la gauche au pouvoir, en 1981, l’un des ferments de la contre-réaction libérale, en relayant notamment les thèses des libéraux américains (Denord, 2007 ; Audier, 2012). En ce début des années 2000, elle occupe une place originale dans la nébuleuse des organisations du monde patronal français. Elle n’est pas mandatée par les patrons pour les représenter et leur servir de porte-voix, comme le Mouvement des entreprises de France (MEDEF) (Offerlé, 2013) – cette absence de mandat lui conférant une certaine liberté de ton. Elle n’aspire pas à défendre les intérêts matériels des grandes entreprises, comme le fait discrètement l’AFEP (Association française des entreprises privées)8 – et s’accorde ainsi du temps pour la réflexion prospective. Refusant de donner son avis sur tous les enjeux saillants du débat public, elle se démarque des classiques think tanks, tel que l’Institut Montaigne. Elle entend avant tout être un laboratoire d’idées centré sur la promotion des principes de l’économie de marché, et la défense des « valeurs » des grandes entreprises.

Une action feutrée

6Les responsables de l’Institut de l’entreprise sont convaincus que la bataille des idées ne se gagne pas qu’au travers de la production d’écrits ou d’échanges intellectuels, mais qu’elle se gagne aussi sur le terrain, en faisant œuvre de pédagogie auprès de certains groupes professionnels réputés défiants envers le libéralisme économique. Ils sont également convaincus qu’il est préférable d’agir sur le long terme plutôt que de se lancer dans des campagnes dont les effets se font rapidement oublier. C’est à cette tâche qu’ils se sont consacrés depuis 1997. Quand Michel Pébereau, PDG de BNP-Paribas, accède à la présidence de l’Institut de l’entreprise, en 2005, le moment est mûr pour lancer une offensive de plus grande ampleur. Le nouveau délégué général que l’Institut de l’entreprise a recruté quelques années auparavant (en 1997)9, Jean-Pierre Boisivon – qui a la particularité d’avoir construit sa carrière au croisement des champs académique, bureaucratique et managérial (encadré 2) –, a fait de cet objectif « pédagogiques » l’une de ses priorités.

7L’Institut, sous sa responsabilité, va voir son engagement dans le domaine éducatif être très sensiblement renforcé. Notamment en direction des groupes professionnels jugés stratégiques pour l’avenir des entreprises, qui exercent dans la haute fonction publique, l’enseignement et les médias. Le premier axe du travail éducatif de l’IDEP consiste en la création, en 2000, d’un « Institut des hautes études de l’entreprise » (IHEE). Calqué sur le modèle de l’Institut des hautes études de la défense nationale (IHEDN)10, cet « institut » a vocation à former 30 à 40 auditeurs par an, recrutés parmi les futurs professionnels de la politique, cadres d’entreprise, magistrats, syndicalistes, universitaires, ou hauts fonctionnaires11. L’autre axe du travail pédagogique de l’Institut de l’entreprise concerne les enseignants de « Sciences économiques et sociales » (SES) des lycées (Chatel, 2015a) : « Le socle de la culture économique se fabrique là, estime le délégué général de l’IDEP, et ce ne sera pas sans conséquence sur les relations entre citoyens, entre politiques et citoyens, entre chefs d’entreprise et salariés. C’est un enjeu considérable, dont on n’a pas assez pris conscience »12. La série « Sciences économiques et sociales » des lycées – qui a succédé à la section B en 1997 (Chatel, 2015b) – n’est choisie que par un jeune sur cinq inscrit dans une terminale générale, soit moins d’un jeune sur dix de la même classe d’âge (les autres sont pour la plupart scolarisés dans les filières technologiques ou professionnelles, suivent des cursus en apprentissage ou ont arrêté leur scolarité). Elle n’est pas le seul lieu, de surcroît, où sont organisés des enseignements d’économie. D’autres séries, à caractère technologique notamment, dispensent des enseignements d’économie-gestion. Mais l’attention de l’IDEP se focalise principalement sur les enseignements d’économie dispensés aux jeunes ayant vocation à poursuivre des études longues et à occuper ultérieurement des postes d’encadrement, c’est-à-dire ceux de la filière générale des lycées. La situation des autres lycéens (des filières technologiques ou professionnelles) qui reçoivent des enseignements plus en phase avec les attentes des entreprises, est jugée moins préoccupante. Aussi l’Institut de l’entreprise entreprend-il de développer son travail dans trois directions : l’organisation, dans le cadre de la formation continue des professeurs de sciences économiques et sociales, de stages de longue durée (neuf semaines) proposés à des professeurs volontaires ; la confection d’un manuel de sciences économiques et sociales en ligne (baptisé Melchior), alternatif à ceux qui existent sur le marché de l’édition scolaire ; l’organisation de rencontres annuelles entre des enseignants de sciences économiques et sociales et des représentants d’entreprise, afin qu’ils puissent échanger sur les enjeux économiques et sociaux du moment. « Les entreprises n’ont pas vraiment réalisé ce qui s’est passé dans le système éducatif depuis le milieu des années 80, affirme Jean-Pierre Boisivon. Aujourd’hui, les deux tiers d’une classe d’âge arrivent au niveau du bac : le lycée joue le même rôle de structuration de la société que l’école primaire au début du siècle. Il est donc légitime qu’elles se préoccupent de ce qui est enseigné en économie »13. L’Institut de l’entreprise entend également, au-delà des trois chantiers évoqués, se consacrer également à la réforme des conditions d’enseignement des savoirs économiques au lycée. Il en va, estiment ses membres, de l’avenir des grandes entreprises françaises qui doivent pouvoir évoluer dans un « climat » qui leur soit favorable.

8Mais l’ambition de l’Institut de l’entreprise doit se conformer à certaines contraintes d’acceptabilité. Elle ne peut prendre la forme d’un combat à la coloration trop ouvertement politique, sous peine de susciter une contestation trop vive. Aussi revêt-elle la forme d’un engagement en apparence dépourvu d’enjeu politique, qui va être placé sur le terrain de l’épistémologie et de la didactique. L’Institut de l’entreprise va en effet s’employer à dénoncer l’inadéquation des savoirs enseignés en « Sciences économiques et sociales » aux « réalités économiques », la manière dont ils sont transmis et les conditions dans lesquelles ils sont évalués. La stratégie adoptée – qui s’apparente moins à la mise en œuvre d’un plan préétabli qu’à une action tâtonnante, avançant au gré des oppositions ou des encouragements qu’elle rencontre – diffère grandement de celle adoptée par d’autres organismes patronaux.

Une communication plus offensive

9Au même moment en effet, les organisations qui se disputent le pouvoir de parler au nom des chefs d’entreprise français préfèrent s’engager dans un travail propagandiste plus classique. L’organisation faîtière des organisations patronales, le Mouvement des entreprises de France (MEDEF), choisit ainsi de miser sur la fibre affective, en tenant aux jeunes, et au grand public, un discours valorisant les vertus des entreprises et de leurs dirigeants. Le président de sa commission « Entrepreneurs, entreprises et Société »14 s’investit dans l’organisation de la « semaine école-entreprise », créée en 2001, afin de renforcer les liens, jugés trop lâches, entre les acteurs du système éducatif (notamment des filières professionnelles et techniques) et les entreprises. La commission en profite pour diffuser largement une brochure d’une dizaine de pages, destinée à montrer aux jeunes que les entreprises peuvent être des lieux de projets exaltants (« Pour moi l’entreprise est une aventure »), d’apprentissage mutuel (« Chacun a un rôle à jouer », « Nous apprenons à connaître les autres et soi-même »), d’accomplissement personnel (« L’entreprise est un endroit où nous pouvons nous épanouir, évoluer, rencontrer et découvrir ») ainsi que des organisations conscientes de leur rôle social (« L’entreprise a le devoir de s’investir pour la société et l’environnement »). La présidente15 de la commission « Nouvelle génération » de l’organisation patronale propose quant à elle de restaurer le lien distendu entre la « jeunesse » et « l’entreprise » en faisant des propositions concrètes (charte des stages en entreprise, promotion de l’apprentissage et des contrats de professionnalisation) et en proposant de « parler vrai » aux jeunes pour qu’ils comprennent la nécessité des réformes. L’association Jeunesse et entreprise (AJE)16 déploie quant à elle des efforts similaires. Elle milite pour une découverte « concrète » de l’entreprise, en promouvant des visites de sites ou des stages d’observation en entreprise, et en distribuant également aux acteurs de l’enseignement des brochures et des fiches détaillées.

10Ces discours d’auto-promotion ne permettent toutefois que rarement d’atteindre les objectifs officiels qui leur sont assignés. Ils ne convainquent que les individus ou les groupes déjà convaincus, n’infléchissent guère les visions de ceux qui ne sont pas déjà acquis à la cause célébrée et se révèlent, au final, peu « rentables ». Les responsables de l’Institut de l’entreprise qui, au sein de l’arène des « think tanks » à la française, entendent défendre les « valeurs » des entreprises sans pour autant prétendre les représenter, pressentent le danger d’une telle stratégie de conviction : « Notre but, ce n’était pas du tout de revaloriser l’image de l’entreprise ! On n’était pas là pour que les Français aiment l’entreprise, on voulait simplement développer les connaissances sur le fonctionnement de l’économie et des entreprises »17. Le regard circonspect que les responsables de l’IDEP portent sur les façons de faire des autres organismes patronaux ne tient pas simplement au fait que ces dernières sont, à leur sens, peu efficaces. Elle tient surtout au fait que ce cercle cooptatif préfère plutôt agir de manière discrète, dans le cadre de relations choisies. L’IDEP se veut en effet à l’avant-garde de la réflexion prospective18 et préfère opter pour des modes d’actions plus exigeants.

Faire de la « pédagogie » économique

11L’Institut de l’entreprise va ainsi placer son travail non pas sur un terrain affectif, ni même doctrinal, mais sur le terrain pédagogique. Le diagnostic posé par ses responsables est simple : les dirigeants des grandes entreprises, dénoncés par les jeunes manifestants des mobilisations contre le « contrat première embauche » (CPE), ne souffrent pas d’une mauvaise image ; ils souffrent plus simplement d’une mauvaise compréhension, de la part de la jeunesse, des mécanismes économiques. La défiance d’une partie de la jeunesse envers les grandes entreprises, et plus largement envers le système économique libéral, est ainsi convertie en un déficit de « compréhension » des enjeux socio-économiques. Le problème, initialement investi de sens politique, est recodé dans des termes non politiques. Et c’est sur le terrain scolaire – celui des conditions d’enseignement de l’économie au lycée –, et non sur le terrain de la communication en direction du grand public, qu’est déplacée l’action de l’Institut de l’entreprise.

12Cette façon d’agir, progressivement « rodée » au fil d’expérimentations successives, présente trois avantages. Elle permet, en premier lieu, de neutraliser un enjeu (restaurer la confiance des Français envers les entreprises) que les adversaires de l’Institut de l’entreprise sont prompts à investir de significations politiques. Elle autorise, en deuxième lieu, la réappropriation du discours de l’Institut de l’entreprise hors de l’arène patronale, dans les champs journalistique, politique ou technocratique, garantissant ainsi l’allongement des réseaux où elle circule et le renforcement du nombre de ses alliés. Enfin, elle permet de se soustraire aux critiques directes et de désarmer les opposants. « On n’est jamais mieux servi que par soi-même » dit la maxime. Mais, dans le domaine idéologique, les groupements qui prétendent agir en toute indépendance ont intérêt à laisser à d’autres le soin de propager les idées auxquels ils croient. Leur impartialité revendiquée ne sera pas remise en cause. Et d’autres qu’eux affronteront les critiques.

Une défiance retraduite en un déficit de compréhension

13Mais comment parvenir à dénier toute dimension politique à la défiance dont les représentants des milieux économiques font l’objet au sein de la population ? En prouvant concrètement la « réalité » de la mauvaise connaissance supposée, par les Français, du fonctionnement de l’économie. L’Institut de l’entreprise va ainsi s’appuyer sur des enquêtes menées par des entreprises de sondage, qui offrent l’avantage de pouvoir orienter les résultats dans un sens conforme aux vœux de leur commanditaire. C’est ainsi que va être déléguée à une petite organisation rattachée au ministère de l’Économie et des Finances, le Conseil pour la diffusion de la culture économique (CODICE), créé en juillet 2006, la mission d’alimenter les journalistes en résultats de sondages et d’enquêtes destinés à conforter le diagnostic des milieux patronaux, alors très proches des responsables gouvernementaux. Le ministre, Thierry Breton19, est un ancien chef d’entreprise. « L’idée de ce conseil, se souvient l’ancienne responsable de la stratégie de communication et des relations avec les médias du ministère, est venue à Thierry Breton après la crise du CPE, en voyant les jeunes manifester violemment, fortement contre l’entreprise. Il y a eu une prise de conscience forte à Bercy »20. À peine installé à Bercy par le ministre, le CODICE publie les résultats d’un premier sondage (en fait un agrégat de trois sondages distincts effectués par BVA et la Sofres) dont la conclusion est sans appel : les Français sont « nuls » en économie. Les sondés, que l’on fait parler, sont présentés comme étant eux-mêmes d’accord avec ce diagnostic et désireux de remédier à leurs insuffisances : « trois-quarts des Français ont de fortes attentes pour une meilleure formation et information en matière économique (…) Des attentes existent donc pour une véritable pédagogie de l’économie »21.

La dénonciation des manuels scolaires

14Le contenu des programmes de « sciences économiques et sociales » – et plus particulièrement le volet « social » des SES – devient dès lors la cible de la mobilisation de cette coalition hétéroclite de dirigeants patronaux, de décideurs politiques et de professionnels issus du monde des médias, convaincue des bienfaits de la diffusion des croyances et des visions du monde associées à l’économie libérale. L’Institut de l’entreprise a gardé le souvenir du succès rencontré par les mobilisations antérieures menées contre l’enseignement de SES (Chatel, 2008 ; Harlé, 2009). Elles avaient concentré leurs accusations sur un objet qui parle à (presque) tous : le manuel scolaire. Un objet que tous ceux qui ont été scolarisés ont au moins une fois manié dans leur vie. Un objet ayant vocation à circuler d’une classe d’âge à une autre, d’une main à une autre, d’un univers à un autre. Certes ces livres ne sont pas le pur décalque des programmes nationaux préconisés par le ministère. Ils sont avant tout le produit d’un travail de mise en forme de ces mêmes programmes par des maisons d’édition scolaire. Ils sont aussi un support, parmi d’autres, sur lesquels s’appuient les enseignants pour faire cours. Mais ils ont le mérite de constituer un objet familier pour le grand public qui identifie spontanément leur contenu à celui des programmes scolaires. En parler, c’est s’assurer de pouvoir attirer l’attention du plus grand nombre sur le contenu des programmes. Aussi ces manuels vont-ils être l’objet privilégié de la contestation alimentée par les milieux entrepreneuriaux, et plus particulièrement par l’Institut de l’entreprise. Cette initiative n’a rien d’inédit. Les manuels scolaires ont toujours été l’une des cibles favorites des contempteurs des pratiques d’enseignement. Cela avait le cas des manuels d’histoire sous la III^e République. La droite catholique et monarchiste s’en était saisie pour dénoncer le modelage des consciences juvéniles par les Républicains22. Un siècle plus tard, ces même manuels avaient été accusés de propager une conception marxiste de l’histoire et de l’instruction civique23. La controverse visant les SES au cours des années 2000 n’a donc, à cet égard, rien de très nouveau. Elle ne fait que réactualiser, avec d’autres acteurs et une autre intrigue, une histoire déjà connue.

15L’offensive contre les manuels de SES est ainsi relancée, en 2007. De multiples fronts sont entamés et mettent à mal leur contenu. De tous, c’est celui ouvert par une petite association (Positive entreprise) fondée par un chef d’entreprise24 qui attire le plus l’attention. Cette association n’en est pas à son premier coup médiatique puisqu’elle a fait paraître, quelques mois auparavant, en juin 2006, un sondage intitulé Les Jeunes et l’entreprise qui pointe la responsabilité des enseignants dans la défiance qu’éprouveraient les jeunes à l’égard des entreprises : « à 55 %, [les jeunes] jugent l’école responsable [du] fossé ». « Je me suis dit, se souvient le créateur de l’association : “Mais comment on enseigne l’économie ?” Et je me suis dit basiquement parce que j’en avais le temps, j’ai acheté dix manuels, j’ai pris les classes de seconde, je les ai regardés et j’ai donné mon sentiment, alors certes d’un point de vue pas forcément académique, c’est un ressentiment [sic], c’est la façon dont je vois les choses. Plus exactement c’est Positive entreprise puisque nous avons fait un collectif. »25

16Le fondateur de l’association fait ainsi paraître, à la rentrée scolaire 2007, une étude visant ces manuels. Ses conclusions sont fermes : « La lecture des manuels scolaires de Sciences économiques et sociales de Seconde donne de l’entreprise et de l’économie une vision à la fois pessimiste, voire négative, incomplète, réductrice et idéologiquement orientée. » (p. 5) Sont principalement visés : la place de la sociologie, jugée trop importante ; l’attention portée à la macro-économie, excessive ; le lexique employé, trop marxiste ; la tonalité générale des textes, trop pessimiste. « À la lecture de cette étude, affirme son auteur, on comprend mieux les raisons de la perception négative des jeunes vis-à-vis de l’entreprise. On mesure également la longueur du chemin qui reste à parcourir pour les réconcilier. Tâche exaltante mais difficile qui suppose en priorité de combler le fossé entre l’école et l’entreprise » (p. 14).

17Ces conclusions recoupent celles formulées dix ans plus tôt par l’Institut de l’entreprise. Son délégué général avait en effet déjà tenté, en 1997, de lancer une polémique sur les manuels de « sciences économiques et sociales ». Mais cette dernière avait rapidement tourné court. Il avait commandé à une ancienne inspectrice des Finances qui venait de créer sa propre société de conseils (Paradigmes et cætera) une enquête sur les quatre à cinq manuels les plus utilisés par les enseignants26. Le verdict, déjà, était sans appel : « La présentation de l’économie de marché et de l’entreprise [est] dans l’ensemble négative, c’est à peine si l’on reconnaît du bout des lèvres que l’entreprise crée des richesses. À force, le jugement des élèves est biaisé »27. « L’approche [y] est avant tout macro-économique. Elle privilégie le rôle des politiques publiques et s’appuie sur une conception keynésienne plus théorique que descriptive. »28 Mais à l’époque, la polémique n’avait pas eu le temps de « prendre ». Elle avait été recouverte par une autre controverse, alimentée par des élèves normaliens, qui dénonçaient les excès de la modélisation mathématique et la domination des théories néo-classiques dans l’enseignement des sciences économiques dans le supérieur. Le moment était donc mal venu pour que les contempteurs des manuels de SES exigent que l’économie enseignée au lycée soit mieux « arrimée » aux sciences économiques.

18Une nouvelle tentative de relance de la controverse avait été tentée quelques années plus tard, en 2002. Cette fois, la conjoncture était plus favorable : l’alternance avait porté un gouvernement de droite au pouvoir, et un homme issu du monde entrepreneurial avait été nommé ministre de l’Économie et des Finances29. Il promettait de tout faire pour restaurer l’image du « site France ». Deux journalistes de l’Expansion, dont l’une avait auparavant exercé des fonctions chez un éditeur scolaire, avaient repris les conclusions de l’étude commandée par l’Institut de l’entreprise : « Antilibéraux parfois jusqu’à la caricature, les livres d’éco offrent aux lycéens une vision biaisée de cette matière. (…) Les milliers de lycéens vont découvrir à travers leur manuel un univers en noir et blanc, privilégiant le manichéisme à la complexité, les explications réductrices, voire simplistes à la nuance »30. L’article prophétisait, à raison, la relance de la polémique relative aux manuels scolaires de sciences économiques et sociales. Elle allait couver pendant plusieurs années, régulièrement entretenue par des prises de position de leaders patronaux dénonçant les conditions d’enseignement de l’économie au lycée, sans toutefois parvenir à être largement publicisée. Quelques années plus tard, l’étude de l’association Positive entreprise, qui reprend l’argument dans un contexte beaucoup plus favorable à sa réception – choix plus ouvertement libéraux en matière de politique économique, défense systématique des entreprises –, fait désormais mouche. Et la mobilisation contre les SES connaît un nouveau regain.

Une critique didactique

19Si la dénonciation des manuels scolaires permet à leurs critiques de se faire entendre des pouvoirs publics, elle ne suffit toutefois pas à convaincre ces derniers de réformer les conditions d’enseignement de « l’économie » dans la filière générale des lycées. Aussi les responsables patronaux, et plus particulièrement les dirigeants des grands groupes français, vont-ils s’efforcer de donner une plus grande envergure à la mobilisation contre l’enseignement de « sciences économiques et sociales » tout en essayant de ne pas apparaître aux avant-postes de la contestation, sous peine de se voir accuser d’instrumentaliser l’enseignement à leurs propres fins – motif dénonciatoire très prisé par leurs opposants. Une partition du travail se met progressivement en place entre le groupement de dirigeants et ses alliés auxquels est tacitement déléguée une partie du travail de contestation de l’enseignement de SES. L’Institut de l’entreprise, après avoir rallumé la « mèche » de la controverse relative aux SES, en faisant circuler son étude sur les manuels, va concentrer ses attaques sur la dimension didactique de cet enseignement, en mettant en cause sa légitimité scientifique. Et ses partenaires du moment (groupements patronaux, journalistes économiques, responsables ministériels), qui peuvent s’autoriser des prises de position plus normatives sans craindre de voir leur réputation entamée, vont cette fois donner une coloration plus politique à leurs critiques, et s’appliquer à dénoncer l’idéologie supposée de l’enseignement de sciences économiques et sociales.

20Le positionnement de l’Institut de l’entreprise sur le terrain didactique s’explique non seulement par la spécificité de la position de l’organisation dans le champ patronal, mais aussi par les ressources spécifiques dont ses dirigeants du moment sont porteurs. Le délégué général de l’Institut (Jean-Pierre Boisivon) est, nous l’avons vu, un fin connaisseur du système scolaire. Le tout nouveau président de l’IDEP, Michel Pébereau31 (PDG de BNP-Paribas) élu par ses pairs au début de l’année 2005, a également toujours porté un vif intérêt aux questions d’enseignement. Auteur d’un ouvrage remarqué sur la politique économique, il dispense régulièrement un cours à Sciences po sur le sujet, et est en charge, au MEDEF, d’un groupe de travail sur les « relations écoles-entreprise ». Tous deux ont, en ce qui concerne les SES, des vues convergentes. Le délégué général de l’IDEP est depuis longtemps convaincu de la nécessité de les réformer : « Les programmes, regrette-t-il, donnent une place considérable à la macro, c’est-à-dire à la plomberie et aux tuyaux, et insuffisamment à l’entreprise dans sa fonction de création de richesse »32. Le président de l’IDEP, Michel Pébereau, partage les mêmes vues. Ancien haut fonctionnaire (X et ENA), il a exercé des responsabilités dans la haute administration avant de rejoindre le monde de la banque. C’est un libéral convaincu33 qui sous couvert de restaurer la place des « vérités incontestables » dans l’enseignement dispensé au lycée, entend surtout promouvoir les principes de l’économie de marché auprès des jeunes de la filière générale du lycée, appelés à poursuivre des études supérieures et à exercer plus tard des responsabilités dans les organisations privées ou publiques. Désireux de « réconcilier les Français non seulement avec les entreprises, mais aussi avec le profit », il se dit convaincu que « l’école peut faire beaucoup pour changer nos mentalités nationales »34. « Que de lois, que de commentaires, que d’actions qui montrent une profonde incompréhension de cette réalité pourtant simple : c’est dans l’entreprise, grande, petite ou personnelle, que se crée l’essentiel de la richesse nationale », affirme-t-il dans le rapport d’activité 2004 de l’Institut. Et c’est à cette « économie » – vue du point de vue de ceux qui dirigent des entreprises – qu’il estime nécessaire de consacrer une plus large place dans l’enseignement du lycée.

21Le président de l’IDEP, pour lequel travaillent activement le délégué général de l’organisation et son récent directeur des études35, va ainsi tenter de transformer ce qui constitue la principale vertu des SES, aux yeux de la majorité de ses professeurs, en un défaut rédhibitoire : le fait que cette matière ne soit pas la déclinaison, dans le secondaire, d’une discipline universitaire et qu’elle ne soit pas l’antichambre de l’accès aux « sciences économiques » dispensées dans l’enseignement supérieur. Ce reproche n’est pas fortuit. Dans la plupart des pays occidentaux, les matières qui survivent, sur le long terme, à la concurrence que se livrent les différents savoirs pour figurer au « menu » offert aux lycéens (dans leur curriculum officiel) sont plutôt celles qui sont placées sous la bienveillante protection des disciplines savantes. Ces matières sont alors parées d’une certaine objectivité, réputées « sérieuses » et présentent l’avantage d’être directement connectées avec les études supérieures longues (Goodson, 1988) auxquelles les classes supérieures destinent généralement leurs enfants. Aussi les savoirs scolaires jouissant d’une forte autonomie à l’égard des disciplines savantes s’exposent-ils, tôt ou tard, au scepticisme. Ils se voient reprocher d’être « bricolés », trop peu spécialisés et peu exigeants cognitivement. La remise en cause de la légitimité scientifique des SES par l’Institut de l’entreprise s’inscrit donc dans un mouvement plus général, présent dans les curricula d’autres pays (et dans d’autres enseignements de lycée en France), exigeant des savoirs dispensés dans l’enseignement secondaire qu’ils soient alignés sur ceux proposés dans le supérieur. Le manque de scientificité supposé des SES va donc être le principal motif de la mobilisation de l’Institut de l’entreprise.

Des SES jugées trop peu « scientifiques »

22La « non-scientificité » des SES est sans cesse mise en avant par le président de l’IDEP dans les interviews qu’il accorde à la presse. Les représentants de la principale association des enseignants de sciences économiques et sociales (l’APSES36) s’en défendent, en expliquant que nombre de notions et de concepts explorés avec les élèves sont bel et bien nourris par les apports de la science économique. Mais les responsables de l’IDEP ne partagent pas la même vision de « l’économie » que ces derniers. Ils reprochent aux enseignants SES de faire une part trop belle à la macro-économie. Cette dernière, à leurs yeux, renvoie au mieux à un ensemble de modèles théoriques contestables, au pire à un vulgaire amas d’opinions : « Il faut dire, à un moment donné, “il y a des choses qui sont économiques, [il y a] des choses qui sont politiques”, il faut les étudier en tant que telles » avance ainsi l’un des directeurs d’une grande banque, membre de l’IDEP37. À « l’idéologie » des jugements de valeurs dans laquelle baignerait la macro-économie est opposée la solidité des jugements de faits sur lesquels reposerait la micro-économie, science des conduites individuelles, la seule jugée fiable par les responsables de l’Institut de l’entreprise. L’économie est ainsi restreinte à la micro-économie : elle seule, estiment-ils, peut prétendre au titre de « science », ce qui, dans leur esprit, renvoie à un ensemble de savoirs intangibles et de vérités incontestables, au même titre que les savoirs issus des sciences expérimentales. Mais quelles sont donc ces vérités « économiques » auxquelles le profane, et l’élève, doivent pouvoir accéder ? Le fait, affirme le président de l’Institut de l’entreprise, que l’économie de marché est supérieure à tout autre système de production et de répartition des richesses. « Prétendre l’inverse, soutient Michel Pébereau, c’est faire comme l’Église du temps de Galilée, qui contestait que la Terre tourne autour du Soleil. L’échec de l’économie centralisée, partout dans le monde, le montre : c’est la conversion au marché qui fait sortir la Chine de la pauvreté. »38

23Du côté des acteurs éducatifs, et notamment chez les professeurs attachés au projet originel des sciences économiques et sociales, c’est au contraire une épistémologie constructiviste qui domine (même si des voix dissidentes se font entendre39) : l’économie n’existe pas indépendamment des catégories de description et d’interprétation des faits économiques et sociaux. Elle n’est pas considérée comme un ensemble de vérités incontestables. Elle est plutôt considérée comme un art normatif qui ne peut prétendre à une certaine valeur descriptive que dans la mesure où les individus agissent comme les économistes prétendent qu’ils se conduisent. La science des économistes est avant tout considérée comme un ensemble de conjectures provisoires dont la légitimité tient moins à leur validité objective qu’à la capacité de leurs auteurs à imposer, à un moment donné, la véridicité de leurs assertions. Deux conceptions des liens de l’économie avec les autres sciences sociales se font donc face. Les porte-parole des grandes entreprises, par la voix du président de l’Institut de l’entreprise, insistent sur la nécessité de séparer l’économie des autres sciences sociales, notamment de la sociologie, assimilée à un ensemble d’opinions incertaines et instables. Les professeurs de SES, par la voix de leur principale association (l’APSES), mettent au contraire en avant la nécessité de contextualiser les savoirs économiques – en faisant notamment un détour par l’histoire économique –, et de les confronter aux savoirs issus des autres sciences sociales – notamment la sociologie. Ils insistent aussi sur la pluralité des modèles interprétatifs – et sur leur relativité sociale et historique – plutôt que sur leur unicité. Ils défendent ainsi le caractère pluridisciplinaire des SES, une vision de l’économie intégrée dans les sciences sociales.

Des conceptions contrastées des méthodes d’apprentissage et des savoirs scolaires

24Deux conceptions des méthodes d’apprentissage s’opposent également. Pour les défenseurs de la science économique, se former à l’économie, c’est avant tout apprendre à maîtriser des savoirs jugés incontestables par la communauté des économistes. La progression du savoir doit s’accomplir de manière matricielle, et aller du plus simple au plus compliqué : de la notion de base, au concept puis à l’hypothèse plus élaborée. Pour les acteurs éducatifs, l’ambition de l’école ne doit pas être de former des apprentis économistes mais de former de futurs citoyens. Ce qui est ici visé, ce n’est pas la maîtrise de savoirs fondamentaux, mais l’adoption d’une certaine attitude intellectuelle : réflexivité à l’égard des savoirs, distance critique, croisement des approches. Aussi préconisent-ils de faire réfléchir les élèves en disséquant des « objets-problèmes » plutôt que de faire l’inverse, en partant de savoirs supposément avérés.

25Ces conceptions différenciées de l’apprentissage renvoient donc à deux visions des savoirs scolaires. Du côté des dirigeants des grandes entreprises membres de l’Institut de l’entreprise, le savoir scolaire est avant tout considéré comme la transposition, dans l’univers scolaire, de savoirs savants. La référence, c’est le savoir produit par la communauté scientifique. L’enseignement de l’économie au lycée doit donc être un enseignement favorisant la transition avec l’enseignement supérieur, une véritable propédeutique. Le professeur est avant tout considéré comme le détenteur de savoirs scientifiques – sa professionnalité se mesurant à sa capacité à les rendre accessibles, notamment en apprenant à l’élève à s’affranchir de ses éventuels préjugés ou illusions. À l’inverse, une partie des professeurs de SES, notamment ceux qui font entendre leur voix par l’intermédiaire de l’APSES, sont hostiles à l’idée que les savoirs scolaires ne seraient qu’une simple transposition didactique des savoirs savants (Verret, 1974 ; Chevallard 1991). Attachés à l’autonomie des savoirs enseignés en Sciences économiques et sociales, hostiles aux stricts découpages disciplinaires savants et à la modélisation, ils considèrent que leur travail a tout autant pour visée de transmettre des savoirs validés par la communauté scientifique que de familiariser l’élève avec une grande diversité d’approches afin de lui apprendre une gymnastique réflexive propice à son autonomie intellectuelle. C’est moins la compréhension abstraite de modèles scientifiques qui est ici visée, que l’intelligence de la réalité du monde dans lequel vivent les élèves.

26Ces conceptions contrastées des savoirs scolaires se retrouvent également dans la pédagogie préconisée par les uns et les autres. Du côté du monde entrepreneurial, on insiste sur la supériorité de la méthode hypothético-déductive. Les échanges en classe doivent s’apparenter, autant que faire se peut, à des débats scientifiques, permettant aux élèves de confronter les faits aux théories, et de suivre pas à pas le cheminement d’une réflexion scientifique. Il s’agit de partir d’hypothèses – ou de modèles relativement simples – pour aller vers les « faits ». Du côté des porte-parole de la principale association professionnelle des professeurs de SES, l’APSES, on insiste plutôt sur les vertus de la méthode inductive et sur la nécessité de convoquer les savoirs des sciences sociales en partant de l’analyse d’« objets-problèmes » (tels que le chômage ou la mondialisation). Le savoir ordinaire est jugé comme un appui utile aux apprentissages (et au besoin déconstruit) : « En sciences économiques et sociales, insiste l’APSES, comme en menuiserie, les outils ne sont utiles que pour résoudre un problème. Rien ne sert d’étudier le clou, puis le marteau, puis le ciseau à bois avant, en fin d’année seulement, d’avoir le projet de réaliser un meuble : c’est en essayant de fabriquer le meuble qu’on découvre l’utilité et l’usage des outils »40. Le travail didactique consiste à établir un va-et-vient fécond entre données concrètes et notions, entre savoirs ordinaires, savoirs d’experts et savoirs savants. Quant aux professeurs de SES, leurs pratiques concrètes d’enseignement en classe sont, dans les faits, assez éloignées de celles escomptées par les milieux économiques – et même, dans une certaine mesure, de celles préconisées par les défenseurs de la « ligne historique » de leur principale association professionnelle : si la plupart sont attachés à la dimension interactive de leur enseignement, s’ils inventent des situations didactiques (exercices, analyse dialoguée de documents et de données) qui prennent souvent appui sur les représentations communes de leurs élèves, ils s’emploient toutefois à transformer ces dernières en les confrontant aux savoirs savants spécialisés et s’efforcent, parfois de manière inégale (Deauvieau, 2009), de mettre en activité intellectuelle les élèves.

27La critique des conditions d’enseignement des savoirs économiques dans la filière générale des lycées ne va pas toutefois s’en tenir à une simple mise en cause de la légitimité scientifique des savoirs supposément transmis aux élèves. Elle va se prolonger par une contestation plus ouvertement politique. Mais comme les dirigeants des grandes entreprises sont soucieux de ne pas apparaître comme les défenseurs de positions idéologiques et veillent à ne pas attaquer frontalement les enseignants eux-mêmes, l’Institut de l’entreprise va progressivement s’effacer derrière d’autres instances qui vont prendre le relais de la contestation qu’il a contribué à faire naître. Et c’est aux responsables du ministère de l’Économie et des Finances, avec lesquels il a noué des relations de longue date, que va être délégué le travail d’amplification de la contestation.

Une critique politique

28La critique des manuels va ainsi se muer, progressivement, en une critique du contenu de l’enseignement et des enseignants eux-mêmes. Les responsables supposés du défaut de culture économique des Français sont ainsi plus nommément désignés. Le ministre de l’Économie, des Finances et de l’Industrie, s’exprimant devant l’assemblée générale de l’Institut de l’entreprise, n’hésite pas à affirmer en 2004 qu’il serait bon de « mettre des profs devant les ateliers et non pas devant le cours de marxisme qu’ils reçoivent en lisant les bouquins que vous connaissez » (…) « et pour leur faire découvrir que l’entreprise n’est pas là pour exploiter mais également pour avoir un compte d’exploitation »41. Un expert affirme, dans un rapport commandé par l’Observatoire des PME, que « la majorité des enseignants n’ont aucune culture d’entreprise, et les manuels scolaires restent peu renouvelés et quelquefois partiaux »42. La réaction des professeurs de SES ne se fait pas attendre. Habitués à ce type de critiques, ils réagissent par la voix des porte-parole de l’une de leurs principales associations, l’APSES : « Trop c’est trop » s’exclament-ils43. Ils réaffirment leur attachement au projet originel des SES – « un enseignement [ayant] vocation à fournir aux élèves des outils de compréhension des grandes questions du monde contemporain avec l’éclairage des différentes sciences sociales ». Ils dénoncent surtout l’ingérence, dans le système éducatif, du « MEDEF via l’Institut de l’entreprise », et plus largement des « acteurs privés », accusés de vouloir y diffuser une « idéologie particulière ». Mais ils doivent affronter un adversaire disposant d’importantes ressources, celles qui sont concentrées au sein du Conseil pour la diffusion de la culture économique (CODICE). Nous avons vu comment cet organisme avait « révélé », en 2006, l’existence d’une profonde méconnaissance de l’économie par les Français. En l’espace de cinq ans, entre 2006 et 2011, pas moins d’une dizaine d’enquêtes va être commandée par cet appendice du ministère de l’Économie et des Finances à des instituts de sondage. Toutes confirment le constat initialement établi : les Français ont de graves lacunes en économie. À partir de 2008 une note de « connaissances » est même attribuée aux Français. En 2008, les répondants du sondage (décliné en 26 questions), commandé par la FNEGE (fondation nationale pour l’enseignement de la gestion des entreprises), sur « la connaissance de l’entreprise par les Français » se voient gratifiés d’un maigre 5,9 sur 20. En 2009, un autre sondage, réalisé par BVA, sur les « connaissances des Français en économie » (sur la base de 27 questions d’un « quizz ») aboutit à une note globale de 9,5 sur 20. En 2010, la nouvelle édition du quizz (de 27 questions) aboutit à une note aux alentours de 8 sur 20 (8,8 sur les questions de raisonnement économique ; 8,2 sur les questions de connaissance ; 8 sur les questions d’économie pratique). Tout au long de la décennie des années 2000-2010, les conclusions seront à chaque fois les mêmes – et les résultats provenant d’autres enquêtes qui ne vont pas dans le sens de la thèse officiellement défendue seront à chaque fois passés sous silence : les Français souffrent d’une profonde méconnaissance des mécanismes économiques. Et le système scolaire est désigné comme le principal responsable par une enquête (TNS Sofres) sur Les Français et l’économie, réitérée à quatre reprises, entre février 2006 et juin 2008. Les sondeurs interrogent les enquêtés sur la source possible de leurs lacunes et, anticipant les vœux de leurs commanditaires, leur soufflent la réponse : la « faute » incombe un peu aux journalistes, jugés trop peu « pédagogues », mais aussi et surtout aux enseignants. Plusieurs items des questions, tels que « Les bases de l’économie devraient faire partie des matières obligatoires à l’école », « une offre de programmes scolaires liés à l’économie plus en phase avec la réalité » ou « une mise en place d’une initiation à l’économie dès le secondaire », sont plébiscités par les répondants, et sont présentés comme la preuve, par les commentateurs (journalistes économiques, responsables politiques), de la faillite de la mission de l’institution scolaire en matière d’éducation économique. Le fait que seule une partie des élèves scolarisés dans la voie générale des lycées reçoive un enseignement en économie44, et que les autres lycéens, beaucoup plus nombreux, suivent un enseignement d’économie-gestion45, ne semble pas troubler ces derniers. Une équivalence semble avoir été définitivement tracée, dans leur esprit, entre enseignement de « l’économie » aux plus jeunes et enseignement de « sciences économiques et sociales » dispensé dans la filière générale des lycées.

29La critique, amplifiée par une coalition d’acteurs aux vues convergentes (acteurs de la presse économique et financière, Académie des sciences morales et politiques, MEDEF, etc.) finit par miner la légitimité de l’enseignement de sciences économiques et sociales dont les programmes et les modalités d’enseignement sont profondément redéfinis dans les années qui suivent. L’argument avancé par l’Institut de l’entreprise a trouvé, dans les rangs des professeurs de sciences économiques, et notamment auprès des plus diplômés d’entre eux (les agrégés) quelques alliés, qui, sans rejoindre la vision défendue par les milieux patronaux, souscrivent toutefois à la nécessité de mieux différencier, disciplinairement, les savoirs enseignés. Leurs vœux, et ceux de l’Institut de l’entreprise, vont être rapidement exaucés puisque les programmes vont être refondus dans le sens escompté par ces derniers : plus grande différenciation disciplinaire et substitution de l’apprentissage d’un corps de « notions » à un programme plus thématique46. La réforme de l’enseignement de SES, historiquement fondé sur une ambition interdisciplinaire et une didactique originale, débouche ainsi sur une conception plus segmentée des savoirs disciplinaires et un retour à une appréhension plus traditionnelle des conditions d’apprentissage.

Conclusion

30On le voit, si l’entreprise de refondation des SES a pu porter ses fruits, et substituer à une « économie » intégrée dans les sciences sociales un enseignement séparé des autres sciences sociales et plus conforme aux vues des économistes dominants, ce n’est pas, comme pourrait le donner à croire une vision « développementaliste » des curricula, parce que les programmes scolaires tendraient nécessairement, tôt ou tard, à s’aligner sur la conception plus spécialisée et abstraite des savoirs qui prévaut dans l’enseignement supérieur. Ce résultat est avant tout le produit de la mobilisation d’une partie des milieux économiques (liée aux grandes entreprises du monde industriel, financier et bancaire) qui vise à mieux contrôler les représentations que les jeunes se font du monde qui les entoure et à favoriser, ce faisant, le consentement de la population aux arbitrages du pouvoir politique. Et si cette mobilisation a réussi, c’est en grande partie grâce à l’euphémisation de sa dimension politique, car elle s’est concentrée sur les aspects didactiques des SES, en prenant soin de déléguer à d’autres aux acteurs le soin d’assumer publiquement les critiques les plus ouvertement idéologiques de cet enseignement.